“格物致知”理念对当前中小学教育的启示

格物致知始见于《礼记?大学》：“古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚。”格物致知原是作为诚意、正心、修身等道德修养方法的命题，从宋代理学家程颐开始，把格物致知作为认识论的重要问题对待。

1、“格物致知”概念的界定

人们对“格物致知”作出了千年的诠释，其中涵蕴了极为丰富的思想层积。宋代儒家理学家朱熹用《大学》“致知在格物”的命题，探讨认识领域中的理论问题。他强调穷理离不开格物，格物才能穷其理。由格物到致知，是一个从积累逐渐到豁然贯通的过程。朱熹认为，要贯通，必须花工夫，格一物、理会一事都要穷尽，由近及远，由浅而深，由粗到精。“穷理须穷究得尽，得其皮肤是表也，见得深奥是里也”，人们必须经过这样由表及里的认识过程﹐才能达到对理的体认。朱熹强调“读书穷理”，其弟子总结了“朱子读书法”六条，即循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。于是从宋代开始，读书人尊崇朱熹的“读书穷理”的论断，热心于科举考试。 朱熹的这番论断很有道理，但是他仅是局限于“读书穷理”，并没有涉及“躬身力行”。传统的中国教育并不重视真正的格物和致知。

我认为，“格物致知”应包含以上两方面的内容。一个人教育的出发点是“格物”和“致知”，即从探察物体而得到知识。我们从书本获得的知识，单靠思辨还无法成为自己的知识，必需经过自身的实践运用才能变为自己的知识。

2、当前中小学教育的现状和问题

纵观历史，当今小学到高中的学习与往日科举的十年寒窗相比可以认为是有过之而不及。有人戏言道：国内学生真的好似“苦行僧”，国内教室真的好似“集中营”。课堂上，学生正襟危坐，老师急匆匆地讲完需要教授的新知识点，学生尚未醒悟过来，老师已经开始相应习题的讲解；课后，学生接着埋头奋战于题海中。这就是在各种考试催生下，中国中小学生的学习现状。很显然，当前中小学教育仅仅是沿袭了中国的传统教育。在“应试教育”中，学生学习的知识是支离破碎的，学生具有了很多的“死知识”，只能“纸上谈兵”，却不能在社会实践中很好的应用。掌握再多的书本知识而不能很好地提高学生的素质和学生的创造力，无疑都是教育资源的巨大浪费。

显然，当前中国的中小学教育不能称为“格物致知”的教育。有教育者也认识到当前教育的问题，倡导素质教育，提倡探究式教学，但也只是雷声大雨点小。所谓的素质教育与当前的考试政策格格不入；探究式教学和学时安排相冲突，而且探究也仅限于纸面的探究，学生缺乏动手动脑的机会。此种教育体制下，学生大部偏向于理论而轻视实验，偏向于抽象的思维而不愿动手；学生往往考试都得近100分，但是面临着需要主意的实践工作时，就常常不知所措了。

3、“格物致知”对中小学教育的启示

现代社会要求教育培养创新应用型人才。学术创新的基础是实地探察，科技创新的源泉

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是反复试验。科学进展的历史告诉我们，“格物”而后“致知”，新的知识只能通过实地实验而得到，不是由自我检讨或哲理的清谈就可求到的。倘若要求学生在日后能有所创新和发现1，就必须在中小学阶段整改“应试教育”，提倡“格物致知”教育，不但要“读书穷理”，还需“躬身力行”。

（1）改变教育观念

世界各国在推进教育现代化进程中均将教育观念的变革作为一个具有战略性意义的问题进行思考和探讨2。我国社会主义现代化的发展要求培养高素质人才。传统教育中“读书穷理”的狭隘知识观不适应当今社会发展的要求，学生的创造潜能的发挥需要他们“躬身力行”。“读书穷理”和“躬身力行”是“格物”的不可分割两个方面。教师必须改变以往不合理教学观（如纯智力活动知识观），提供机会让学生实地的探查知识，增强学生是实践能力，使教、学、做合一。

（2）合理开发教学资源

传统教材强调学习现成答案而不是探讨问题，把主要精力花费在记忆上而牺牲敏锐鉴别思维；记忆零碎的信息而不是强调理解学习内容，重背诵轻论证3。新课改后教材有了很大改善，部分新教材中特别设置了“探究与发现”的专题，而且在各章节内容中均有一些“探究”的小栏目等。此外，网络上的数码摄影，视频或播客等资源，也可以作为教学资源加以拓展利用。

（3）改变教学模式

“格物致知”教育理念要求我们改变传统的“填鸭式”教育，提倡多样化的教学方式，启迪学生智慧并培养学生实践探索的能力。探究式教学是学生了解科学研究的方法的重要方式。但是在开展探究式教学时，教师学要思考：在学生学习之前，是否应该为学生准备好一切需要的材料、必备的学具等配套设施，并且从数量、规格到操作步骤、注意事项等都作了充分的准备和统一的规定？是不是只要学生参与强调动手的学习活动，就保证教与学是探究性的呢？在教学过程，教师应该给学生多少自由活动和思考的空间？教师只有认真地思考这些问题后，才能有效进行探究式教学。无论教师采用何种方式教学，教师需要记住的一点是：教学过程是师生互动，相互创生的过程。

（4）改变教学评价方式

改变“一考定终生”的孤立式评价方式，完善诊断性评价、形成性评价和总结性评价相结合的综合考评体系；在运用标准化考试进行定量分析的同时，应该结合教师、家长的定性判断并关注实践性知识的评价，使评价更趋于合理化。这种改进实际上意味着评价范式的转换，从而不断完善评价对象行为，提高教育质量，为教育决策服务。

4、小结

“格物致知”是一种认知事物的智慧，即在对万物的探索中认识万物，在对万事的研究中认知万事。这意义有两个方面：第一，寻求真理的唯一途径是对事物客观的探索；第二，探索的过程不是消极的袖手旁观，而是有想象力的有计划的探索。希望我们这一代对于格物和致知有新的认识和思考，使得实验精神真正地变成中国文化的一部分。

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2丁肇中.应有格物致知精神 裴娣娜.对教育观念变革的理性思考. 教育研究[J].2001.

3 .面向全体美国人的科学[R].

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第二篇：格物致知的含义

格物致知的含义

格物致知这个成语家喻户晓，是中国古代认识论的重要命题，对古代科学发展从思想上有所影响，其基本意思是说：考察事物，获得知识。

这一词语最早见于先秦经典《礼记·大学》，是该书所提出的儒者求学八阶段的初始两个阶段：“古人欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知。致知在格物。格物而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平”。

这一段话，是儒家学派为实现自己修身、齐家、治国、平天下的政治思想而提出的阶段性行为目标。这一程序性行为纲领的起始就是格物致知。由此可见格物致知在儒家学说中的确具有极为重要的地位。

“格”、“物”在古代用法均很广泛，这一段话，在孔子时代大概并不难解，孔氏本人未做解释，孔门弟子对格物致知含义亦未阐发，这导致后人在理解格物致知含义时出现很多歧义，每个人都想依据自己的哲学倾向对之做出合乎己意的解释，这就使得在此问题上，真正出现了百花齐放局面。

由此，我们今天倘要明白格物致知原意，就要把它放在产生《礼记·大学》的时代，参考儒家其他经典，尤其是孔子的认识论思想，综合加以考察。据后人的研究，《礼记·大学》主要表述了孔子及其弟子曾子之意，而孔子在当时即以博物著称，知道很多别人不知道的事情，这自然与其治学方式有关。在另一儒家经典《中庸》中，孔子的孙子子思指出了儒家所主张的获取知识的方式，叫做“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。孔子之所以博学，其治学方式不能有异于此。由此，《中庸》的强调可以看做是对格物致知学说的注解。即通过广泛学习，细致研究某事某物，并身体力行，脚踏实地去实践体会，就可以获得真知。所以，格物致知强调的是通过对事物的考察、检验或穷究，来获取正确认识，这可以认为是其本来的含义。

这一理解与古文献并不相悖。古代“格”字用法很广，其中有训为“量度”的。《文选》载鲍照《芜城赋》：“格高五岳”。李善注引《苍颉篇》：“格，量度也”。也有训为“正”或“检”的，《尚书·周书·冏命》：“??绳愆纠谬，格其非心”。孔氏传曰：“弹正过误，检其非妄之心”。这些用法均可转义为“考究”、“考察”或“检验”。由此，《辞海》对格物致知的解释是：“谓穷究事物的原理而获得知识”。这一解释不为离谱。

汉儒郑玄注解说：“知谓知善恶吉凶之所终始也”。“格，来也；物，犹事也。其知于善深，则来善物；其知于恶深，则来恶物。言事缘人所好来也”。这一注解有两点不可取：其一，它缩小了“知”的范围，认为“知”仅限于“知善恶吉凶之所终始”，而在《大学》中，没有这样的限制；其二，它颠倒了“格物”与“致知”的因果关系，认为“格物”是由“致知”所致。无独有偶，这样的观点也得到后人响应，例如宋代杨时即曾强调说：“致知必先于格物”。

宋代是谈论格物致知比较多的朝代。一代名儒司马光，曾专门作《致知在格物论》，畅述己意。他首先指出：“人情莫不好善而恶恶，慕是而羞非。然善且是者盖寡，恶且非者实多。何哉？

皆物诱之，物迫之，而旋至于莫之知；富贵汩其智，贫贱翳其心故也”。从这种认识出发，他解释格物致知说：“《大学》曰：‘致知在格物。’格，犹扞也，御也。能扞御外物，然后能知至道矣”。他批评郑玄说：“郑氏以格为来，或者犹未尽古人之意乎？”司马光强调要抵御物质生活的引诱，认为这样可以保持一个人的高风亮节，不为物欲遮蔽自己的聪明才智。此说当然有其不可磨灭之处，但亦未必合乎古人原意。他与郑玄一样，在此问题上都“师心自用”了。

“格物致知”到了宋代，被朱熹提到了特别崇高的位置。朱熹认为，《大学》一书缺了对格物致知进行解释的一章，他补上了这一章。朱熹增补的内容是：要获得知识，必须考察事物，以求认识事物的理。任何事物都有理，任何人都有一定的知识。求学者应该把心中已知的理作为基础，进一步努力，以求达到认识的顶点。经过长期努力，会达到这样一个境界，好像突然之间明白了一切，这就是认识的顶点。

朱熹所说的事物，包括自然界的事物，但主要是社会事物，包括读书和待人接物。比如考察如何孝顺父母，如何忠诚于君主等等。陆九渊和王守仁认为，心既然是理的凝聚，心也就是理，因此，要认识理，不必去考察外界事物。王守仁甚至认为，我心中固有良知，把这良知推广到事物，就是格物。

在格物致知学说上对后人影响较大的是宋明理学，其中主要可分为两派，程（颢、颐）朱（熹）一派和陆（九渊）王（阳明）一派。程朱等人释格物致知为“即物穷理”，二程说：“格犹穷也，物犹理也，若曰穷其理云尔。穷理然后足以致知，不穷则不能致也”。（《程氏粹言》卷一）朱熹说：“所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也”。（《大学章句·补传》）这里的“即物穷理”，是要求人们运用已知的知识，深思客观事物，达到自己内心的豁然领悟。它所强调的是一种内省式的思考过程。朱熹说：“《大学》设教，必使学者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极。至于用力之久，而一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。此谓格物，此为知之至也”。（《大学章句·补传》）显然，朱熹所追求的是通过“即物”，达到自己内心的豁然贯通，而不是对客观事物具体内涵、特征的掌握。

王阳明实践过朱熹这套方法，他坐在自己窗前“格”院子里的竹子，冥思苦想七昼夜，仍然不得要领，人也累病了。他不去反思自己格物方法的不当，反而走得更远，连物也不格了。他说：“天下之物本无可格者，其格物之功，只在身心上做”。（《传习录下》）“若鄙心所谓‘致知格物’者，致吾心之良知于事事物物也。吾心之良知，即所谓天理也。致吾心良知之天理于事事物物，则事事物物皆得其理矣。致吾心之良知者，致知也；事事物物皆得其理者，格物也；是合心与理而为一也”。（《传习录中·答顾东桥书》），显然，他所说的“致知格物”，不是要通过研究客观事物获得知识，而是要把“心”的“良知”和“天理”强加到事物上去，使事物与“心”、“良知”、“天理”相符合。这样的“格物致知”，不会促进科学发展。

宋明理学对“格物致知”的发挥，在后世也有人表示反对。例如颜元就公开批评朱熹说：“朱门一派，口里道是即物穷理，心里见得，日间做得，却只是读、讲、论??其实莫道不曾穷理，并物亦不能即，半日静坐，半日读书，那曾去格物”。（《习斋记余·阅张氏王学质疑评》）颜元主张格物要亲自动手，实地去做，不能离物而空洞地“穷理”。这样的格物致知，有利于科学的发展。

实际上，因为格物致知学说具有研究客观事物以获取知识的含义，一些重视研究自然的有识之士也借用这一口号，赋予它新的内涵，用以阐发自己的思想。例如王夫之即曾这样说过：“密翁（方以智）与其公子为质测之学，诚学思兼致之实功。盖格物者，即物以穷理，唯质测为得之。若邵康节、蔡西山，则立一理以穷物，非格物也”。（《搔首问》）王夫之所提到的“质测之学”，是方以智的创举，它的中心内容是要求以实证方法研究自然现象。王夫之认为只有质测才是真正的格物致知，这赋予格物致知学说以崭新含义，标志着这一术语已经进入自然科学范围。

随着明末清初科学技术的传入，中国人研究自然现象的热情也高涨起来。这时人们谈论格物致知，很多情况下都意味着研究自然以获取知识。古老的格物致知学说获得了新生，成了人们从事科学研究的理论根据。清末翻译的西方科技书籍，有些径以“格致”名之。格致一词成了声光化电等自然科学部门的统称。鲁迅先生在《呐喊自序》中写道：“在这学堂里，我才知道在这世上，还有所谓格致、算学、地理、历史、绘图和体操”。他所说的格致，就是指的这些自然科学。在中国传统科学与西方科学技术合流过程中，格物致知学说以独特方法参与并加速了这一过程，从而在科学技术史上取得了一席永久立足之地。