我喜欢的句子

——默默的接受着大山任意给予的温存和粗暴

一心一意掩藏在大山那深深的褶皱里

——前世的烙印一直镌刻在今生的额头上

——有一份空诸依傍的有恃无恐

——灿烂的笑容下掩盖的是虚伪

优雅的举止中掩饰的是背叛

礼貌的问候里掩藏的是淡漠

——人们虽口口声声称信仰上帝

但实际只有有求于上帝的时候才去信仰上帝

——上帝对人类的愚蠢行为已经厌倦 早就撒手不管了 ——（小诗）

泪

是眼里的伤

我不会在冬天哭泣

即便随后的春天

对我并不美好

而此前的冬天

我已温暖的度过

——落樱萧萧

——你可以发火 但也要发光

你可以发泄 但也要发奋

——贪心就是 拿一粒钮扣 要人家在上面缝件衣服 ——如果我爱你 而你正巧也爱我

我在想你的时候 知道你也一定在想我

——[我将不再爱你]

如果不能爱全部的你

我只得远远的离开

如果不能爱你的全部

我将不再爱你

因为不完整的爱会撕裂我们的灵魂

啃噬我们的神经

终告

支离破碎

——但是有时候通过撕破表面 充分揭示形形色色的现实

让人马上看到最阴沉和悲壮的理想

——上天在让人民对崇高的奥秘 并对死亡加以思考的时候

知道自己做的是什么

死亡是伟大的平等 也是伟大的自由

上天知道自己是做什么的 因为这是最高的教训 ——缘起缘灭 缘浓缘淡 都不是我们能控制的

我们能做的 实在因缘际会的时候好好珍惜这短暂的时光 ——错并不在于男人花心 而在于女人死心眼 不是么

——快乐是什么？ 快乐就是他说出了你想听的话 让你看到希望

——有人说身体是接近感情的方式 甚至是捷径

——(卡夫卡) 也许 我们能逃避的只是逃避本身

——如果你想得到一样东西 那么放它走 如果它会来找你 那么它会一辈子属于你 如果不 那么它压根不是你的 别再妄想了

第二篇：日记的故事

日记的故事（转变学生、提高教学效果的契机）

东莞市范城中心小学 梁惠权

家长会正在举行，发言的不是老师，而是男男女女的家长——

“梁老师，我儿子的作文进步很大??”

“梁老师，我女儿每晚都写日记，写不完她不肯睡??”

“梁老师，我儿子以前提起写作就头痛，现在最感兴趣的是作文??”

“梁老师，我女儿这次考试作文得满分，谢谢你呀??”

作文难，无论是在中学还是小学都是公认的，作文兴趣、作文选材、作文语言基本功等等，哪一样不是老师、学生久攻不下的头痛问题。但是，这一年中，我只做了一些改革，却收到意想不到的好效果。

接这个班的第一篇作文给我很大的触动。一布置作文，本来相当活跃的学生就变得无精打采，有些女同学还显得有点沉重，第二天作文收上来了，有几个同学说拉在家里没带，剩下的四十篇作文中，长一点的作文大多来自作文选，有十多篇是来自他们以前的习作，其余都是空洞的、乏味的、生造出来的“产品”。

看到这种情形，我的心沉重得不得了，找了几位同事交流情况，发现各班都存在类似的问题，看来是非改革不可。

分析了学生作文，又找了许多学生交谈，发现他们之中最突出的是作文兴趣及作文题材问题。学生们说，作文没意思，又辛苦又得不到高分，老师每次评讲作文都是骂得多，让人难受。而且一布置作文题目，老师就说应该写什么、不该写什么，应该这样写，不该那样写，好像作文只是众多老师口中的内容而不是自己的事。自己想写的事情往往很难让老师满意，久而久之发现抄的作文能得到老师的表扬，那就既省事又愉快了。

在这里，我得了启发，造成学生不喜欢作文，不知写什么的关键在于教师： 第一，教师束缚了学生的思想，忽视学生的发展特征。

第二，教师对学生作文的要求不当，而且大多是过高了。

第三，教师的作文教学，说教严重，启发甚少。

针对以上问题，我决定以指导学生写日记为突破口改革作文教学。

第三周的第一节课上，我说：“上周我看了大家的作文，咱两不亏，让大家也看看我的作文。”接着，我选择了自己初中的几篇日记（作修改）念给同学们听，可能因为是老师的事情，他们特认真，特感兴趣，听完了。我说：“20年前的事很多人会忘掉，更不用说某一天发生的事了，也更不用说在20年前某一天你是喜是怒，是悲还是乐了，而我却能做到，这是日记的功劳??

听到这里，同学们一下子炸开了，交头接耳、议论纷纷。从他们的表情上，我看到跃跃欲试的信号。

我又说：“我希望大家也开始每天都写日记??”

课室里一下子又静下来，从他们的脸上，我看到了一个“难”字。

我又赶紧说：“大家不用怕，我对自己的要求与别的老师不一样：第一，只要写当天的真事，你写什么都可以；第二，只要能表达自己的真感情，你写多少个字也没关系；第三，写了，你如果认为不想老师看，你就把那页钉起来，老师绝对尊重大家；第四，我虽然很想大家多写日记，但它绝不是作业，如果你认为没空，可以不写”。

同学们又炸开了，我知道，“火车”开动了。于是我又简单地向同学们介绍了一些写日记的思路和一些技巧性问题，同学们听得格外认真。

这里，我得到了启发：激发学生的动机与兴趣是完成一项工作的强大动力，动机与兴趣激发了，动力便源源不绝。而激发学生的动机与兴趣，关键在于尊重学生的好奇，信任学生

的能力，相信学生的自觉。

第四周星期一早上，我的办公桌上放了学生的第一批日记，只有十多本，写满七篇的只有3位同学，其他的一般为2——4篇。他们基本都按我所提的要求去做，也真的有不少的日记只写了一、两行。

我在几位写得特别好的同学的日记上写了这样一句话：用笔记下了你生活的点滴，文学巨匠从这里起始。我又细看了他们的每篇日记，精心挑选了几篇代表作。下午第一节课，我满怀激情、满怀赞赏地宣讲了他们写得并不怎么好的日记。

整一节课中，同学们充满了惊喜，他们从未在自己的习作中看出这样多的闪光点，在我的口中，他们所写的每句话都是精品。我也在评讲中与同学们交流了思想，交流了感情。 第五周星期一，我办公桌上的日记本增加到三十多本，这次我做了更充分的准备，也在当天下午第一节课评讲日记，还在许多同学的日记本上写上几句表扬的话，让他们拿回去给家长看。

到了第七周，自觉写日记的同学已经增加到四十多位，差不多全班同学都参与了。 这一年中，我坚持反馈，无论多忙必定是每周一早上看日记，下午评日记；我始终坚持评讲时对他们日记高度赞赏态度；我始终坚持学生写日记自愿的原则。我始终坚持精心地、有步骤地在评讲日记中渗透写作知识，在评讲中培养学生正确的人生观，在评讲中与学生交流想法、交流感情。我始终坚持不断地与家长联系，了解情况，反映学生的进步。形成学校与家庭的激励合力。总之，根据学生的心理特征，根据学生的行为特征，根据学生的成长特征，顺应学生的思想、顺应学生的兴趣、需求，一切以学生为根本，多引导、多启发、多激励，学生的主体性发挥了，成效自然相当显著。

如是者，整整一年的时间过去了，这当中，同学们曾出现初期兴趣过后的低潮期，我平静地对待，耐心地启发、引导、感化，使同学们进入一个实质兴趣的阶段；这当中，也曾出现同学们写日记的文体风波，由一个同学带起，同学们的日记中出现许多小诗，虽幼稚却尽显真情，我在鼓励他们的同时也适当向他们讲些诗歌知识；这当中，也曾出现同学们提出日记交换互学的事件，我引导同学们正确对待别人的优缺点，正确对待别人的隐私，使同学们在日记互换中交流、谈心、沟通，不但使同学们更用心写日记，也使整个班达到了空前的团结、互爱。

可以说，通过这一年，我班的作文水平有了长足的提高，无论是校、镇、市的作文比赛，我班的成绩总是特别突出，期中、期末的考查中，学生的作文得分也较其他班要高，有的同学日记写了满满的五大本硬抄，也有不少的同学在报刊上发表了文章。与此同时，我也因为日记，受到了同学们的广泛尊重，我与同学们成了无所不谈的好朋友。学生的家长也从子女的进步中感到这项改革的成功。

由上述所论，我认为教育应以学生为根本，你摸着了这个“根本”，顺应了这个“根本”的发展，就能充分发挥这个“根本”的潜能，教学的成功就理所当然了。

【评论】在作文教学的过程中，为提高学生的写作能力，以要求学生平日里坚持写日记的形式来练笔是常见的，但这种做法很多时候效果并不理想；这或者是因学生的日记难以坚持，或者是因学生写日记只是为了完成老师布置的任务而流于形式。“日记的故事”却是一则以学生写日记为突破口、提高学生作文水平的十分成功的案例：学生不仅知道了如何写作，更重要的是还知道了什么是写作和为什么而写作。我们认为这种成功可归结为以下三方面：一是学生日记的生活化。人人渴望永恒，永恒是生活的渴求，是生活的本质；梁老师在详细分析学生作文兴趣不高的成因之基础上，通过与学生分享自己以日记形式将瞬间化为永恒的喜悦，开启了学生对永恒的向往，从而使学生明白了为什么而写作，体悟到了写作对生活的意

义，感触到了日记等写作形式是生活的有机组成部分，是生活本身，学生日记的动机、兴趣也就在这种体悟、感触中油然而生。二是学生日记的个性化。学生对生活的观察、感受是个性化的，而他们对生活的观察、感受的书面表达也往往是个性化的；梁老师充分考虑到了学生的这种个性化特点，向学生提出的写日记的要求是：“你写什么都可以”，“你写多少字也没关系”，“如果你认为没空，可以不写”。这种从学生实际差异出发的开放性的要求，不仅调动了学生写日记的积极性，学生写日记的“‘火车’开动了”，而且使学生的日记不致落入形式化，日记的非形式化又强化了学生写日记的积极性。三是学生日记的人道化。现代教育普遍倡导的一般性原则之一是教育的人道化。教育的人道化是具体的，不是抽象的，不侵犯学生的隐私是教育人道化的具体表现之一。梁老师特别慎重地对待学生日记中个人的真情实感的表达，保护了学生日记的隐私，“你如果认为不想老师看，你就把那页钉起来，老师绝对尊重大家”，不仅如此，粱老师还要求学生们在交换日记互学时，“也应正确对待别人的隐私”。（吴全华）

新课程教学评价：学生是主体

吴全华

根据课程评价所发挥的作用，可将其分为三种类型，即决策性评价、研究性评价、工作性评价。①与决策性评价、研究性评价不同，工作性评价（或称教学评价、常规性评价）是针对学生个体的，是对学生学习和发展情况的主要判断，它采用的方法和工具主要是各级学校中的各类考试、考查、日常作业等。但长期以来，中小学的工作性评价的评价者往往是教师，而学生只是被评价者。学生学习了哪些知识、理解的程度如何？巩固的情况如何？学生的能力有了哪些提高？学生的态度价值观产生了什么样的变化？等等，几乎都是教师“说了算”，而学生则无话事权。这种以教师为唯一主体、将学生排斥在外的课程评价，难以较好地实现其激励性、发展性功能。

我们知道，学生是学习的主体。既然他们是学习主体，他们的主体性就不仅应体现在成就他们人格品质、养成他们身心素质的各种学习活动中，而且应体现在对他们自身学习状况的评价活动中；只有这样，才能有力地促进他们整体素质的提高。如果学生只是学习活动的主体，而对他们自身学习活动的评价则处于被动地位，缺失了学习活动的评价主体性，势必会影响他们学习活动的自觉性、积极性，进而影响他们素质的提高。为克服以往课程评价的弊端，有效地实现课程评价的激励性、发展性功能，此次课改《纲要》要求课程评价应改变过去那种单独由教师评价学生的方式，强调课程评价的主体应多元化，即课程评价应由管理者、教师、学生、家长共同参与。在此，《纲要》明确了在课程评价的多元主体当中，学生是评价的主体。所以按照《纲要》的要求，新课改应重视发挥学生在课程评价、特别是工作性评价中的主体性。那么，根据《纲要》对课程评价的要求，在教学过程中，我们应如何发挥学生课程评价的主体性呢？以下课程评价的改革案例对我们不无启示。

案例一：学生成为作文评价的主体

一直以来，对学生作文的评价往往都由教师单方面来进行。而以下学生作文评价的案例，学生则被赋予了作文评价的自主权，学生成了作文评价的真正主体。

1、学生是作文讲评课的主体

何建芬是广州市天河区华阳小学实验（1）班的语文老师。最近两年来，她改变以往作文讲评只是教师评价学生作文的做法，发挥学生在作文讲评课上的主体作用。其具体步骤如下：

（1）挑选学生评价的作文。教师先将学生交上来的作文粗阅一遍，从中挑选几篇有代表性的将要在课堂上让学生评议的作文。很多时候，要评议的作文是由班上学生自己推举的。

（2）学生自评。被选出的作文作者，上讲台向全班同学展示自己的作文，并作自评，说明其作文的哪些部分写得比较精彩，还存在哪些方面的不足。

（3）学生小组评。学生个人自评后，全班同学根据作文内容和学生个人自评的情况，采取分组讨论的形式对其进行评议。

（4）小组代表评。小组评议后，由各小组推举本小组的代表来集中发表本小组的评议意见。

（5）教师评。学生对作文的评价是相当充分的，也往往是很有见地的，所以学生自评、互评后，教师再作评价往往显得多余；但有时学生对作文的评价不是很到位，或存在能讲出大概意思、但不很准确的情况，这时需要教师作点评，作适当的点拨提高。

2、将学生作文自主评价搭建在网络这一媒体平台上

于虹是深圳南山区实验学校四（3）班的语文教师。与何建芬老师一样，她也很重视发挥学生作文评价的主体作用，但与何老师不同的是，余老师在调动学生作文自评的主动性过程中，利用了网络这种现代化媒体手段。其具体环节如下：

（1）学生电脑作文。学生根据一定的主题，在电脑上写作文。

（2）作文共享。学生将自己写的作文发送到学校局域网——“南小网”的互动作文栏目上，以便作文能为大家共享。

（3）学生自评。学生对自己的作文进行自评，将自评意见挂在自己文章页面的右侧。

（4）学生互评。每个学生在网上点开、流览其他同学的作文，然后作出评价，提出修改意见。互评时要求每个学生至少评三位同学的作文。学生互评的意见也都挂在所评文章页面的右侧。然后作文作者根据其他同学提出的修改意见修改作文。

（5）教师评。教师找出有代表性、有修改价值的学生作文作讲评，并将讲评意见反馈给学生。学生对教师的评价可以发表意见。

（6）学生再自评、互评：教师评价后，学生可再自评、互评。

案例二：学生是测验的真正主体

邱小辉是广州市洛溪新城中学初二（1）班的数学老师。平日里学生很喜欢上她的数学课，但一遇到测验，同学们就紧张、害怕，邱老师监考再严，舞弊现象也妥禁不绝。为什么会出现这种现象呢？经过反思，邱老师认识到，学生的这种情绪和行为表现是由于教师始终处于居中高临下的测试者、学生处于被测试者而感到测验是对他们的一种威胁而导致的。因而近一年来，她一改过去单纯由教师出题、学生做题的测验方式，尝试让学生也成为测验的主体。其具体操作如下：

（1）学生自编测验题。测验前教师让班级行政小组各自合议出一份测验试卷。这时教师的作用是定出测验的内容、范围，测验的题型、份量、时间等“游戏”规则，至于出什么题，全由学生们自己决定。

（2）交叉互考。小组将出好的试题交给邱老师保管。测验时由邱老师将测验试卷发给各小组，进行交叉互考，即A组同学做B组同学出的题，B组同学做A组同学出的题??

（3）学生批改。测验结束时，各小组将自己小组编制的试卷收齐，在小组内批改。

突出课程评价的学生自评、互评是以上案例的共同特点。由于学生自评、互评比单纯的教师评价提供的评价信息更为丰富，并且学生之间的互评较单纯由教师自上而下的评价更为学生所乐意接受（特别是当指出对方存在的不足之处时更是如此），这使课程评价的反馈、

激励功能更为全面、更为有效，实现了课改所要求的以评促学的功能，促进了学生在原有水平上的发展。

首先，促进了学科学习成绩的提高。华阳小学实验（1）班和南山实验学校四（3）班的学生由于成为了作文评价的主体，因而较其他班级，这两个班的学生对写作文更感兴趣，他们的作文也写得更好；而洛溪新城中学初二（1）班的数学测验让学生自主出题，这在客观上使学生斟酌测验题目的过程成为他们对单元内容的再研究、再学习的过程，这样使他们更好地理解、巩固了单元学习的内容，因而他们的数学成绩较以前大为提高。

其次，促进了学生非智力品质的发展。在洛溪新城中学的初二（1）班，数学测验的出题方由教师改为学生这一变化，使学生对数学测验的情绪状态有了巨大转变，学生测验时，不再紧张、害怕，而是愉快、兴奋地投入测验；测验时，邱老师无须再严厉地监视学生了，因为每次测验学生们都心无旁骛，测验中的不诚实现象已一扫而光。邱老师说：“现在的数学测验情景与以前大不一样了，当学生在教室聚精会神地做着试题时，我经常站在教室的过道上悠闲地看着外面的风景。”邱老师还说，她和学生之间的关系较以前更为和谐、融洽了。

再次，促进了学生学习方式的转变。学会评价是学生学习能力的体现，是学生由被动学习转向主动学习、实现学习方式转变的动力。以上三个班的学生在课程评价中的主体性的发挥，使他们形成了一定的课程评价的能力，因而逐渐使他们学会了如何评价学习、认识自我，这有力地促进了他们由被动学习向自主学习、自我发展的转变。

上述课程的工作性评价之所以能取得显著的成效，关键在于让学生参与评价，让学生成为课程评价的主体；而要使学生成为课程评价的真正主体，发挥课程评价的功效，笔者认为其前提是教师要实现教育资源观和课程评价方式的转变。

1、应视学生为重要的教育资源。

学生不仅是教育的受体，更是教育的予体，他们身上蕴藏着丰富的教育资源。这种资源是任何其他形式的资源所不能比拟的。它不会空耗、消蚀。它是一种基础性资源、活性资源，它生生不已，具有越用越多，越用越丰富的特点。并且，其他的资源，最终必须同学生资源相结合，才能发挥效益。这里，肯认学生是教育教学活动的重要资源，也就是肯认他们是教育教学的能量所在。首先，这种能量蕴含于每个学生个体。学生个体用于学习的能量，不仅仅是用于信息的接收，更用于信息的创建。学生每个个体是生产自己知识的“劳动力”。在这个意义上说，学生个体是自己在生产着自己。其次，这种能量蕴于学生的群体，学生群体也是教育的重要资源。这种资源可以是2 人小组的、多人小组的、班级的等等由系统功能构成的资源。一个学生群体，对学生个体来说，就是一个雏形小社会。正是由于这个小社会的存在，学生得以自我表现和自我实现。但传统教育对教育资源的认识是单向式的，即认为 只有教师、教材和课室设备才是教育的资源，而对极其丰富和生动的学生资源视而不见，不把学生视为教育的重要资源。以往课程教学之所以忽视学生主体地位和作用、忽视学生课程评价的主体性发挥，这种单向式的教育资源观是主要原因之一。所以，我们只有改变这种单向式的传统教育资源观，不仅视教师、教材等为教育的资源，而且视学生为重要的教育资源、包括课程评价的资源，在课改过程中才能充分相信学生，才能自觉地利用学生这一基础性、活性的资源，才能发挥学生个体、群体的课程评价的主体性，从而提升课程评价的教育性、发展性功能。

2、教师的课程评价应走出教条主义

教师确立学生是教育资源、课程评价的资源的观念，只是为学生成为课程评价的主体提供了可能性，而这种可能性要转变为现实性，教师必须走出课程评价的教条主义。

不分析事物的变化、发展，不研究事物矛盾的特殊性，只是生搬硬套现成的原则、标准、概念来处理问题，是教条主义的共同特点。课程评价上的教条主义也是如此，它以先定的、概念化的唯一标准来评价学生的学习。这种教条主义在我们以往的教学过程中相当盛行。例

如，要学生回答问题，如果它是Q，它的答案就只能是A，而决不能是T、Y、W??，哪怕T、Y、W??也是正确的。这种现象在学生作文评价中表现得相当突出。从教条主义出发，教师在评价学生作文时，坚持“文以载道”的原则，往往只作道德考量，机械地以有关思想、道德之“道”的标准来评价学生作文的好坏。凡合“道”之标准的作文，被老师视为“正统”，而不合“道”的作文，则被老师视为“异端”。例如，老师要学生写一篇“拾金不昧”的作文，当一位学生写了用拾到的钱买了零食吃，那么老师肯定会将他的作文划归到不好的作文之列，尽管这篇作文是这位学生的“实话实说”，且构思新颖、表达方式独特；军训结束后老师要学生写一篇关于军训感想的文章，而当一位学生在文章中写了军训是如何辛苦时，老师则批评这位学生态度不端正、文章立意不高，尽管文章富有文采、感情真切；老师要学生写一篇题为“春游感想”的作文时，当一位同学认为春天不好（如春天细菌繁殖旺盛，夏季蚊虫都在这时孳生；春天易流行感冒??），而老师在讲评作文时，则严厉批评了这位同学，认为这是胡思乱想，尽管这位同学讲了真话，并很有一番科学精神。②

在这种教条主义长期影响下，学生在努力向教师的标准靠扰的同时，他们对生活的感受、体验被压抑了，他们的自主意识、他们自己的观察力、想象力、创造力逍遁了；课程评价的教条主义禁锢了学生的思维，阻碍了学生思想、情感、精神的发展。

新课改将教师和学生同视为课程评价的主体。但如果学生的课程评价遭遇教师课程评价的教条主义，那么，学生课程评价的主体性必然会受教师课程评价的钳制，这样学生课程评价的主体性充其量也只是形式主体性，而非实质主体性。我们总能见到这样的现象，教师虽然赋予了学生课程评价的权利，但学生在课程评价的活动中，不是冷场，就是缺乏活力，更缺乏创意。这其中一个很重要的原因是教师课程评价的教条主义抑制了学生的评价，即教师的课程评价产生了以评抑评的消极后果。而华阳小学实验（1）班与南山实验学校四（3）班的学生作文评价之所以能发挥激励性、发展性功能，一个关键性原因是在教师作文评价这一环节，教师走出了教条主义、预设主义框框的束缚，她们能根据学生作文内容的不同特点作个性化的评价，因而解放了学生的思想，促进了学生课程评价的主动性、积极性、创造性的发挥，产生了以评促评的积极功效。

最后须说明的是，从实际操作而言，由于学生参与课程评价时，人员众多，因而要提高学生参与课程评价的效率、效果，可辅之以相关的媒体手段。华阳小学的实验（1）班在学生作文自评环节，通过运用电脑投影（有时是幻灯投影）来展示作文，提高了学生个人自评和同学之间互评的效率、效果；而南山实验学校四（3）班将学生作文自主评价以网络这一媒体为管道，既增强了学生与学生、教师与学生之间作文评价的互动，又使评价过程成为一个超越时间、超越空间限制的不断延伸过程。

注释：

①丛立新著：《课程论问题》，教育科学出版社出版，20xx年5月第1版，第288页。 ②广州日报 大洋网 20xx年6月12日 “作文难讲真话？”。

教学以学生为本是教育现代性的本质规定

教育现代性是一个描述现代教育、教育现代化的总体特征的概念。它迄自文艺复兴时期，是文艺复兴及尔后在西方出现的一系列文化的社会改造运动、特别是启蒙运动培育了教育现代性。由迄自文艺复兴运动而培育起来的教育现代性的核心是以人为本的观念。

在教育现代性发端之际，文艺复兴时期的人文主义者（通常是家庭教师和中学教员②）把人视为世界的中心，他们高扬理性，赞美人的伟大和尊严、讴歌世俗生活；他们批判中世纪教育扬神性、抑人性、扬来世、抑尘世的思想和行为；他们以人性反对神性、以人权反对神权、以人道反对神道、以人义论反对神义论、以人本反对神本；反对中世纪的命定论和权威主义对人的束缚，反对教皇和教会组织对人的专制、对人性的压抑。在他们看来，教育的人生价值在于使人享受尘世生活的幸福，而要使一个人能够享受尘世生活的幸福，教育教学就应以人为本，以使个人成为完整的人、具有创造性的多方面才能的人、具有个性、个体主体性的人、自由的人。因为在他们看来，“世界的拯救在于个体的努力。只要改造了个体的人，就改造了整个世界”。③

人文主义者在教育史上开启了由以神为本的教育前现代性转向以人为本的教育现代性的先河。但由于他们“倡人道而不彻底，反教会而不坚决，扬理性而不深刻??”，④所以人文主义教育思想家们强调培养的具有多方面才能的理性主体、具有个体主体性的人、能够享受世俗生活的人仍是背负神义前行的人。以人为本的教育现代性思想得以形成、并牢固确立是在启蒙运动时期。

伏尔泰、卢梭、狄德罗、孟德斯鸠、康德等启蒙运动的思想家们（他们大多也是教育思想家）继承了文艺复兴时期的以人为本的思想。他们诉诸人的理性，论证基督教信仰的虚妄，反对封建社会制度对人的专制，认为在考察人和社会的关系时应以理性为准绳、以人为本，人是社会和教育的目的。这其中尤以康德为代表。作为哲学家和教育思想家的康德创造性地总结了其前代及同时代的思想家的以人为本的现代性和教育现代性思想。这使他成为启蒙思想的集大成者，使以人为本的现代性、教育现代性思想在他那里达到了顶峰。“人以自身为目的”是康德以人为本思想的集中体现。他认为人作为理性的存在，使人可以不求助于任何外在的权威就能作出认识上的和道德上的合理的判断，使人可以摆脱“不成熟状态”，使人具有为自然立法、为道德立法、为社会立法的自由。在《道德的形而上学基础》中，康德说：“人，通常情况下每个一理性的存在，最终是以自身为目的，而不仅仅把自己作为一种可供这样或那样的意志随意使用的手段。在他的全部活动中，无论他是否以自己或其他理性存在为目标，他必须永远被作为一种目的。”⑤他认为理性和自由的个人极其重要，社会归根结底以个人为基础、以个人为本。“这些就是康德所理解的现代性的人与社会所应当具有的属性以及实现它们的条件，一言以蔽之，即‘现代性’。”⑥作为哲学家的康德对教育问题也特别关注，这使他成为启蒙运动时期的著名的教育思想家；而他的教育思想是他的以人为本的现代性思想的具体化，他站在以人为本的立场上批判当时德国教育的专制性，坚持以人为本的原则来阐述其教育目的观和智育、德育思想。

以康德等为代表的思想家所进行的启蒙运动不仅丰富和巩固了迄自文艺复兴的以人为本的现代性、教育现代性思想，而且奏出了一曲现代性、教育现代性的经久不息的绕梁之音。启蒙运动之后，教育现代性成为一种普世性的文化价值主张，成为现代教育的精神气质。尽管启蒙运动之后，出现过各种形式的对教育现代性及其社会展开或教育现代化的检讨和批判，例如，新教育运动、解释学教育学、批判的教育学、非理性主义教育学（如存在主义教育学）、教育交往论等批判教育现代性的理性的僭越，但它们都没有背弃以人为本的原则，而是站在以人为本的原则立场上对教育现代化过程中的理性的工具化和理性的单一性、片面化、绝对化进行批判和修正，它们的思想仍属教育现代性的范畴。这说明以人为本的教育现代性的文化价值已是现代教育的普遍的内在机理性成份，已是教育现代化、包括教学的现代化的基本原则。

上述教育现代性的以人为本的思想主要是就教育现代性观念在处理人与社会的关系时而言的，即在人与社会的关系上，教育现代性不是把以集体和共同体为表征的社会看作是第一位的东西，而是把人、把个人放在首位，因而在教育现代性观念中，社会是以个人为本的

社会。但不局限于此，在人与教育的关系上，教育现代性观念不是把教育看作是第一位的东西，而是把人的内在自然或天性放在首位，因而在以人为本的教育现代性的观念中，教育是以人的内在自然为本的教育。

以人或儿童的内在自然或天性为本的教育思想在教育现代性的滋生和形成过程中都有充分的体现。在教育现代性发端的文艺复兴时期，伊拉斯谟、蒙田、维夫斯等人文主义教育思想家们认为教育应以人的自然属性为本。他们承认人的自然本性的存在（伊拉斯谟），认为儿童天性具有“自然的倾向”（蒙田），并将其视之为天赋能力和获得成就的自然动力，教育教学主要是一个由学习者的本性所决定的过程（维夫斯）。因而要求教育教学应顾及儿童的天性，应依从儿童的自然本性而施，不应对其加以限制。在教育现代性形成、确立的启蒙运动时期，启蒙运动的思想家们较普遍主张教育教学应以儿童的内在自然为本。例如，卢梭认为教育的目的在于培养自然人，因而教育是儿童的内在自然或天性为本的教育，是存其天性、扩其天性的教育，而不是阻碍、压抑他们天性之自然发展的教育；遵循儿童的“原始倾向”、“内在自然”、“回归自然”是卢梭教育思想的基本原则。再如，康德认为：“理想的教育是要实现儿童的本性，使儿童的理性得到发展??。”⑦

启蒙运动后，以儿童的内在自然为本的教育思想在福禄倍尔、第斯多惠、裴斯泰洛齐等著名教育思想家那里，得到了继承和发扬。他们认为人人都有天赋的力量和能力，人的天赋是每个人的一种自然占有物，但人的天赋不是被动消极的，而是主动积极的，人的天性是人的发展的始基，教育的作用和意义在于顺应人的本性，教育的目的在于使儿童的天赋能力得以充分和谐的发展，所以教师应顺应儿童的“天生的倾向”开展工作。而他们当中有关以儿童的内在自然为本的思想，在第斯多惠那里阐述得最为透彻。他将自然适应性原则确立为教育和教学的最主要的指导性原则。他认为当文化适应性原则与自然性原则发生冲突时，教学应服从自然性原则，或者说应以儿童的内在自然为本。他在《德国教师的指南》中告诫教师要倾听和遵从自然的声音，准确地遵循自然所指示的道路；认为教师只有跟自然联盟，才能得到幸福并且造福别人，不信任人的天性，就不可能有适应自然的、成功的教育；并且指出：“如果你能证明某种教学方式、方法等等是适应自然的，那末这就已经证实了它的正确性。??你可以违抗天性的嘱咐，在某些场合局部地或全部地制止天性的意向；你可以命令天性隐藏起来——但是这一切都是徒劳无益的。它们将会继续存在，被压制的本性经常要突围而去，只有为它们服务才能获得顺利的结果”。⑧

教育现代性关于尊重儿童天性、以儿童内在自然为本的思想，一直为后人所坚持，成为现代教育普遍原则。这正如杜威在评价卢梭时所言：“卢梭一生中所说的话，所做的事，有许多是愚蠢的。但他认定教育应根据受教育者的天赋能力，根据研究儿童以发现这些天赋的能力，这种主张却是后代一切发展教育事业的努力的基调”。⑨以儿童的内在自然为本这一基调在新教育运动、进步教育运动、实用主义教育理论、当代人本主义教育思潮中都得以延续。

教育现代化是教育现代性理念扩张的历史进程，是教育现代性的具体实现、现实展示。而上述教育现代性的精神实质告诉我们，教育要现代化，应以学生为本（内含以学生的内在自然为本）；以学生为本是教育及其教学现代化的根本前提、必然要求，是教学的本质规定或合理性根据。