[编者按]
20##年高考业已落下帷幕，好梦成真的学子们又踏上新的学习旅程。在这些所谓的天之骄子中，有一位同学是我们特别关注的，她就是以148分的优异成绩取得北京地区高考语文学科第一名的原北京十一学校的孙婧妍。这位现就读于清华大学人文科学实验班的学生有着怎样的功力能够在母语国家级大考中获得接近满分的成绩？她的这种功力是如何炼成的？以这样优异的成绩，她没有选择经济、金融、法律等时髦、热门的专业，却偏偏跑去学中文，她对母语学习有着怎样的情愫甚至情结？这一切又是从何而来？……带着种种好奇，我们特邀孙婧妍同学撰文谈谈自己的语文学习之路，以飨后学。
必须声明的是，我们无意于炒作状元，只有意于探索母语教学的别样风景和文化意义。
语文于我
——一个高考学科状元的思悟
孙婧妍
我的高考语文成绩创造了北京地区的纪录。消息传开后，被学弟学妹、亲戚朋友问得最多的问题既不是“你是不是很爱读书”，也不是“你是不是很爱写作”，竟然是“你是不是做了很多的题”。
对此我很诧异，因为在我心中，语文从来是一个关乎素养的学科。任何学科只要和考试扯上关系，人们普遍的第一反应总是训练做题。在此观念的影响下，很少有人会去注意学科本身固有的意味与美感。大家更为在意的是分数——或者说，能拿到分数的办法。
对于这种观念，我常常感到无话可说。因为我热爱文学，热爱母语，我希望更多的人能去关注中文的博大精深与多姿多彩，而不是眼前的一点儿小利。“花同样的时间去练习的话，阅读和作文提高不了几分，但数学却可以多做出一道或几道题”，这种看似务实却着实可笑的想法扼杀了多少发现语文之美的机会，也因而失去了多少潜在的语言、文学乃至国学人才？
对于语文这个学科来说，分数高的人，素养不一定高，但有着较高语文素养的学生，分数一定不会差，因为他（她）有着足够的积累去挥洒任何一张语文试卷。无论对于学生的未来还是学校的未来，素养教育永远比单纯的分数训练要可靠得多。
我认为一个有素养的学生，应该是会读书、会写作的学生。至少我的经历可以证明。
关于阅读
阅读，应当是人的一种本能。所有学生都是读书的，而语文素养表现为：他在读什么？怎么读？能不能坚持读？
一个有素养的学生能够掂量出一本书的分量。一本时下流行的言情小说、一本对提分有速效的教辅书、一本流传千年的经典著作，都是人类智力与体力的凝结。一个有素养的学生应该能够区分出三者的区别并能够做出正确的选择。
再好的书如果只是利用挤公交的时间哗啦啦翻过去，那么汲取的养分也必然微乎其微。一个有素养的学生能够采用最恰当的阅读方式。就我的阅读体验来看，一本好书至少值得阅读两到三遍：第一遍略读以满足自己的好奇并了解书的概要；第二遍精读以深入体会作品意味或细致把玩作品语言、技巧上的妙处；如果还能再读一遍，我便会抽时间写一些类似专题研究的心得，比如对整本书思想上的探讨或者对书中某个观点的质疑。我认为，只有当你去品味、去思考、去研究甚至去质疑一本书时，阅读才真正发生。
一个有素养的学生还应将读书当作一件持续下去的事情。读书的目的在于通过整个阅读过程丰富自己并修养一颗宁静而富有感知力的心灵，所以养成细水长流的读书习惯是十分重要的。我从小学时学会选择正确的书开始，十年来从来没有一天间断过阅读，我读文学、历史、哲学、时事、文艺理论……如果没有纸质书就用电脑、手机，每天短则二十分钟，长则十余个小时。在高考前的那个学期，为了保持语文学科的感觉，每天我至少要抽出一个小时来读书，教室后面的窗台上堆满了我带到学校的各类书籍，有时候抽出一本会造成大规模的坍塌，尼采压在泉镜花上，紫式部淹没在赫胥黎、刘勰和纪伯伦里……
我知道很多人想让我说说读书对考高分的作用，或者阅读与做题的关系。读好书或佳篇是快乐的，我常常像一个徜徉在森林中的小姑娘，被眼前的景色迷得乐而忘返。非得拿出几道题来分析这解释那，也许是一件很煞风景的事。但后来我想明白了，除了考试的必需外，读书也是一种技能，一本书读下来，每个人效率是大不一样的。
有人感叹为什么我读一本书会那么快，其实阅读也有方法，只是每个人的可能不大一样。就我而言，我比较关注一本书或一篇文章中最重要的东西而并非细枝末节。书也好文章也罢，不管是何种题材、何种文体，阅读归根结底就是四个字：含道映物。在这里我把“道”理解成作者想要表达的本意，也就是他的写作目的；而“物”是他寻找的载体，包括他在文章中运用的物象及一切语言组织形式。含道映物，也就是说作者是带着他的目的去写这篇文章的，文章里的一切都要为这个目的去服务，都是这个目的的映像。明确了这一点，等于直接抓住了阅读题的答题方向——无论是词句理解赏析还是手法作用分析，都属于对于“物”的发问，而我们要做的事则非常简单，就是找到作者心中的“道”，将这两者联系起来看。
遇到具体的阅读问题，我一般不会去想“五三”复习大全上教的那些东西，那些术语一二三离具体理解、深入理解作品有着很大距离。我会带着“含道映物”这几个字去看作者的“道”。比如鲁迅的小说《药》，作者写环境也好写华老栓等人物也罢，目的都是为了写为革命牺牲的夏瑜，同时用他的笔去揭露旧时代中人们的愚昧无知和贪婪残忍。当你明确了他的写作目的后，作品开篇的那段环境描写的作用就很清楚了——暗示时代大背景，显现群众的愚昧与不觉悟者的麻木，为后文做铺垫且蕴含对革命的希望……答案自然就有了，谁会去信“五三”上那些僵化的东西！
所有阅读题的基本思路差不多，只要明白了作者要说什么，出题人想考什么，根据“含道映物”很容易便可做出解答。答题，可以有经验，但不应该有固定的模板。作为读者，应该跳过根据答案来分析题目的被动阶段，转而从作品本身和题目本身出发来寻找答案。只要遵循作者的写作规律，就一定可以从作品的蛛丝马迹中找到出题人想要的东西。通过我的观察和实践，我觉得努力学会读作品比一味研究“五三”复习大全上的条条框框要靠谱得多。
关于写作
阅读与写作简直是玻璃的两面，无论你看着哪一面，都意味着你也正在凝视另一面。我喜欢写作也擅长写作。对于高中写作，包括以应试为目的的写作，我的经验只有六个字：多读，多仿，多写。
读书多的人绝大部分会写作，而一个能写出很好作品的人大多也爱读书。对于一个学生来说，当他（她）读了足够数量的文化精品后，哪怕只是东家学一点、西家凑一点、再加上自己的领悟与润色，最后拿出来的成品自会格调不凡。我写作有个特点，就是引用较多。有一次，语文老师从我的一篇考场作文中数出了近二十个引例，也就是说我每写五六十字就会用到我的阅读成果，或直引或化用，这些都是我平时从阅读中积累下的“财富”。
我并不认为引例越多越好，同样是大量引用，有的文章显得丰富，有的则会因堆砌而显得杂乱。为什么？我觉得这是对所引用内容理解感悟的程度不同造成的。同样的东西，有人是从阅读原作并研究思考中得来，有人是从类似《高中生议论文论点论据大全》中得来，其结果怎么会一样呢？举个例子，同样引用尼采，有人能直接引用他的作品《苏鲁支语录·查拉图斯特拉如是说》并分析其追求精神，而有人只会说“尼采，这个伟大的哲学家教会我一种高贵的精神！”孰优孰劣，不言自明。
阅读对于写作而言还有一个好处，那就是提供模仿的样板。我最早开始写东西，正是始于阅读中的模仿。我能记得起自己模仿过的作家有鲁迅、夏目漱石、郭敬明、村上春树、钱钟书、杜拉斯、三毛……我还自己写古典诗词，甚至模仿司马迁为自己写了一篇文言文小传，可惜没能保留下来。
在模仿这些个性鲜明的作家的过程中，我慢慢开始有了自己的风格。我有一个癖好，那就是写了点什么就想给人看。以前，大家看过我写的东西后会说“这次是模仿XX的吧”；后来，他们的评价中渐渐不再有“模仿”二字了；最后，我的作文混在一堆作文中隐去姓名，大家也会说“这篇一看就是孙婧妍写的”，我在网上发些文章，很多评论者说我写的东西有自己的味道。到这时我就知道，我在从模仿走向创作。
东西写得好，与其说是天赋，倒不如说是熟能生巧，就像做饭、开车一样。我现在写文章很少打腹稿，笔到文来，半小时内完成一千来字的短文对我来说根本不叫事。但这背后呢，是我从初中起每天不间断的练笔。初一是每天当作业似的逼出三五百字，到后来越来越喜欢，课间写，午休也写，上课趁老师不注意也偷偷写……每天能写一两千字，假期还能翻好几倍。这些练笔大多没有特定内容，写完了我也不回看，大部分都直接进了垃圾桶，就是为了保持一个手感。越来越多的人找我写东西，给班刊校刊啊，给学生办的杂志啊，给网站啊……我很少拒绝，反正写什么我都喜欢。“春蕾杯”作文比赛一等奖，报刊发表作品，甚至高考高分作文，都是这么一点点练出来的。
对于考场作文，我还想补充一点——要学会自我分析。每个人都有自己的写作弱势与写作特长，要学会扬长避短。都说高考写议论文会比较稳妥，可我一直认为我不会写那种所谓的四平八稳的议论文。怎么办？只有将自己的优势放大甚至发挥到极致。我有着丰富的阅读积累，我对问题有自己比较独到的看法，我能够用比较典雅的文笔甚至浅近的文言流畅地表达。我能够凭借这些让阅卷老师认识到他们面前的这个学生是真正热爱语文、为语文付出很多并且水平较高的孩子，这就够了。所以我说，借助试题这个平台将自己最美的一面展示出来，分数自然会回报你。
关于老师
我从小喜欢中文。现在我拿着读经管的高分到清华读中文，是因为这里曾有我崇拜的国学大师。而我这么多年能坚持这样的理想没有放弃，要感谢我在十一学校就读的六年中教过我的四位语文老师。遇到他们之中的任何一位都是我的幸运。这几位老师的共同点，就是他们重视的是学生的素养，而不是仅冲着分数去。
初中时教过我的王丽老师“每天随便写三百字”的作业，帮助我养成练笔的习惯。那时的我有着那个年龄所有自诩热爱文学的小屁孩的缺点：目中无人，尖锐刻薄，孤芳自赏，无病呻吟。我的作文本中充满了“忧伤”、“我觉得我和同龄的孩子好遥远”之类的话。但王老师每次都认认真真地给我那些超出规定字数好几倍的随笔写评语。她有时也会反对我的观点，甚至和我辩论。她始终把我当成一个试图通过写作表达自己的思想的学生，她能够从那些乱七八糟的悲秋伤春中看到我在写作上的可能性，她甚至允许我上课时离开教室到阅览室去读《史记》和各种我能找到的名著。尽管我的成绩有时很不理想，但她始终认为我有天赋，对我满怀信心。
后来，教我语文的换成了姚源源老师。那时由于数学和物理，我在每天写给自己的随笔中表现出强烈的自我怀疑、自我批评。我那时写了很多逃避现实的意识流文章，我能感受到姚老师最开始并不是很能理解，但她没有否定我的写法，她把我写的东西读了一遍又一遍，有时还会拿着我的作文本来与我交流。她愿意倾下身来听学生的想法，她愿意去弄明白我想表达什么。她帮我保持住了我对语文这个学科热爱和信心，使我在当时那个环境下没有被压垮并相信自己依然拥有才华、终会变得优秀。她有耐心去等待她的学生。
升入高中，语文老师换成了雷其坤。雷老师是一位很专业的老师，只是我一直以来都不能算让老师省心的学生，表现之一就是我总是在语文课上不听讲，要么从教室后面的书架上抽出一本书来看，要么自己拿张纸写随笔。记得有一次雷老师叫我起来回答问题，我却连问题都不知道。后来我发现他默许我自己找事情干，只要和语文有关他就不会干涉，只是对我上交的成果很严苛，他有着短时间内看出我问题的敏锐目光，逼我对自己的作文改了又改，一直到改不动为止。跟着雷老师，我虽然享受着自由学习的优待，却常常觉得自己没有想象的那么扎实那么出色。
接着，将我送上高考考场的是南红英老师。南老师是一位学识渊博并且异常严厉的老师，她对我一贯自信的作文的批判竟如狂风暴雨——“不知道你在讲什么”、“只有长跑运动员才能一气读完你这段，否则一定喘不过气来”……在写作上我从来没有遭受过这样“摧毁性”的打击。然而，她却是我最敬佩的一位老师。南老师告诉我，我看了很多书，这帮了我也害了我，它导致我什么事情都想引进作文，过于堆砌了。而我总是试图和南老师理论，给她讲我的引用多合理、语言多漂亮。而她一句话点醒了我：“你能把我讲明白，你能一个个去向阅卷老师讲清楚吗？”她让我明白了考场作文和我信笔而为的那些随笔不同，明白了为什么我的作文有时是“叫好不叫分”，明白了“素养”不是一个完全抽象的概念，而是可以通过成绩呈现出来的实实在在的东西。我在南老师的指导下不断纠正、调整自己原有的写作方式，直到我写的作文无论在什么人眼中都是无可争议的高分。我还记得那天南老师在课上说：“现在孙婧妍写东西是出来了。”她语气中的欣慰，令我深深感动且永志不忘。
这四位老师对我的培养，使我受用终身。在我的见闻中，令学生变成刷题机器的老师不在少数，能够将提高成绩和享受这个学科的美结合起来的老师实在太少。如果我的分数能够让更多的老师看到语文教学的可能，从而重视学生素养、尊重学生个性、有效提高成绩，那么这个成绩才更有价值。
写到最后，我忽然想起了我的童年，想起了我是如何懵懂地感受到中文之美的。必须感谢的是我的父母，他们对我在语文上的启蒙教育不是看我在几岁时能认得几个字、背出几首唐诗，他们从来没有要求过我这些。他们通过一个个童话、一篇篇传奇、一段段故事，通过他们戏剧性的朗读声和投入的富有张力的表情告诉我，在那些冷漠的方块字背后，在那些繁复的语法规则背后，在那些千变万化的读音背后，那些文字传达出的精神，那些声音蕴含的感情，才是中文真正的魅力所在。我永远不会忘记我和母亲一起为《卖火柴的小女孩》重新写了一个幸福的结局，永远不会忘记父亲为我完成了小学所有超出实际需要的抄写词语的作业，让我在他抄写时去读我想读的书，永远不会忘记我第一次为书中的人物命运泪流满面、第一次为书中的幸福欢乐欣喜若狂……
我常想，我们学习语文是为了什么？为了自豪地告诉别人这个字我认得？为了在考试中拿个好看的分数？为了考取各种名目的语言能力认定证书？我有个很不错的语文成绩，然而确实也有很大运气成分在里面。我的语基并不扎实，字音常常读不准，甚至常常会写错别字，写一篇文章，最后总有几个字要查查字典才能确定。如果让我参加“汉字听写大会”，一两圈下来定会被淘汰。但我还是痴迷文字。在我看来，语言，是为了表达爱，表达美，表达动力，表达希望……读那些经典的文学作品，我们会发现无论国家、无论时代，那些作品所拥有的打动人的力量绝不是因为它的文字有多么华丽、布局有多么复杂、手法有多么巧妙，而是由于它蕴含着人类最为高贵的、永不过时的某种精神。很多成功的作家，他们出道时接受的文化教育水平绝不比现在的中学生高，让他们去做我们的考卷，他们也许不会有比普通考生更好看的分数。但为什么他们可以成为语言大师、文学巨匠？是因为他们能够抓住语言文字的内核，知道应当表达些什么，也知道该如何去表达。对于我们这些学生来说，只要能通过语言去感受伟大作品想要送给这个世界的东西，能运用语言去表达我要送给这个世界的东西，那么，你在这门功课上的学习就是成功的。
我从未因为我在任何一次考试中的分数而怀疑自己在语文这门学科上的能力。尽管我的语文知识不够全面，所受专业训练不够系统，然而我说的话，大家认为有道理；我写的东西，能够感动读者；我通过文字传达出的思想，可以影响很多人。所以，我最感荣耀的，绝不是我夺取了20##年北京市语文学科状元，而是我能够始终热爱母语学习且如我所愿地运用语言文字来吸纳天地精华、抒写个人怀抱。这才是语文学习真正带给我的最为昂贵且受用终身的礼物。
最后，感谢父母，感谢老师，感谢高考，感谢语文！
说出来的和没说出来的
——读《语文于我》兼谈学习心态史个案研究
周京昱
几年前读到一本书，许纪霖先生的《大时代中的知识人》（中华书局20##年7月北京第一版）。作者谈及这本书的写作时，引入了“心态史”这一概念：
“我理解的心态史的研究……更主要的，是透过知识分子的思想观念，进一步发掘其心理、情感、文化习性和行为模式，不仅考察通过理性层面所呈现的直觉的观念，而且还要观察其非理性层面的不自觉的心态人格。”（《大时代中的知识人·后记》第256页）
为此，作者采用了个案研究的方式：
“个案研究是整体研究的基础，整体研究假如缺乏个案研究的基础，通常会流于‘知性化’、教条化，无法处理各种很复杂的问题，而个案里面通常各种复杂的思潮、观念、心态交织在一起，更有一种逼真感，更能达到某种分析的深度，历史的还原性更好。”（同上）
许纪霖先生的这两段话，可以概括出以下几个意思：①个案尽管比较复杂，但没有个案就难有整体；②个案研究，要搜集把握研究对象看得见说得出的东西，也要揣摩挖掘其看不见说不出的东西，“有意识的”和“下意识的”同等重要；③对每个真实的个案进行还原、挖掘与连缀，将拼出一段更为真实更为鲜活的历史。
如果上述理解不错的话，我想，谈语文学习也应该重视这种类似“心态史”的个案研究：①以学生视角进入，首先关注的不是“老师该怎么教”而是“学生实际怎么学”；②以生活视角进入，“取景”的范围不局限于学校、课堂，而是扩大到学生实际的生活场域；③以心理视角进入，重视学生自我意识到的经验，更关注其不自觉行为背后的理论价值和实践意义；④以实践视角进入，或总结其普遍规律，或发挥其特殊效益，使个案资源的研究成果对不同个体或群体具有借鉴意义。
基于上述想法，我将目光投向本文个案研究的主角——北京市20##年高考语文学科状元、以148分夺冠的孙婧妍。
148分是北京语文高考历史上空前（不知是否“绝后”）的成绩。作为母语选拔测试，取得这个成绩颇为不易。如果让婧妍再考一次，同一份试卷，再得到这个分数也难，正如她自己所说：“我有个很不错的语文成绩，然而确实也有很大运气成分在里面。”确实，作为国家级大考，决定分数的因素太多。但我同样相信，一切看似偶然的事情里面都包含着必然。上天不会把这么高的分数赐给一个与此毫无关系的人。这就是我对孙婧妍感兴趣的原因：她对语文有着怎样的情感？她如何学习语文的？她的老师教了她什么？除了学校、课堂，还有什么在滋养着她？……当然，也包括——她做了多少练习题啊？
当婧妍将我给她出的这篇命题作文交了出来，一切也都有了答案。
首先，我们可以从婧妍说出来的东西中感知其“理性层面所呈现的直觉的观念”（许纪霖语）。
读了婧妍的《语文于我——一个高考学科状元的思悟》（以下简称“语文思悟”），我有一个比较突出的感受，婧妍可以当语文老师了，她尽管没有接受过师范中文科的专业培训，但却以其实践经验，将语文学习规律（包括高考应试规律）体会得相当深入，表达得相当清楚。其“说得出”的语文观念可概括成十二个字：多读多写，读写互动，读懂写活。
“多读多写”，是老话。这老话经婧妍的细化便成为新话：“多读”——“读什么？怎么读？能不能坚持读？”；“多写”——“时时写”“每天一两千字”“无特定内容”“保持一个手感”。一句话：将阅读和写作当作一种习惯甚至本能，读出语感，写熟生巧。
“读写互动”，也不是新话。但婧妍却将其路径与方式展现得很实际：以读促写，有意识地使阅读的成果化作写作资源；以读范写，在对名家名著名篇的仿写中强健笔力；以读孕写，在对阅读资源的吸纳与融会中走向独立创作。一句话：先是眼高，自发地模仿继而自觉地揣摩实践，而后手高。
“读懂写活”，则可能是新话。说这话的人不少，但婧妍的说法与众不同。
如何读懂？她借南朝宗炳《画山水序》中“含道映物”给出了符合阅读本质规律的说法，即作者的主观意念经由客观外物来反映，换言之，阅读有个“表层与深层”的问题，表层即外在的“人事物景”，深层即作者的“情理志神”，所谓“读懂”即“穿越表层抵达深层”的过程，所谓“理解”则包括理解作品深层信息（即作者核心思想）和理解作品“表层信息与深层信息”的关系（即将“物”与“道”“这两者联系起来看”）。婧妍说不出太多高考备考的大道理，但她在长期阅读中摸索、积累的这些经验正是文本解读的正途。这些宝贵的思想是很多“复习大全”中根本不曾想过的，正如婧妍所说：“作为读者，应该跳过根据答案来分析题目的被动阶段，转而从作品本身和题目本身出发来寻找答案。只要遵循作者的写作规律，就一定可以从作品的蛛丝马迹中找到出题人想要的东西。”这话说得多么精彩，足以令许多进入备考误区的学生甚至教师汗颜。
如何写活？婧妍很清晰地勾画出自己学习写作的路径：
“对于一个学生来说，当他（她）读了足够数量的文化精品后，哪怕只是东家学一点、西家凑一点、再加上自己的领悟与润色”——作文有来源，有领悟，此为初级阶段；
“我最早开始写东西，正是始于阅读中的模仿。在模仿这些个性鲜明的作家的过程中，我慢慢开始有了自己的风格”——作文起于模仿，终于创作，此为发展阶段；
“扬长避短……将自己的优势放大甚至发挥到极致……借助试题这个平台将自己最美的一面展示出来”——作文高手，以信笔由缰为起点，以在限制下有个性地绽放为成功，此为成熟阶段。
肚里有东西，眼中有题，笔下有自己，文中有特色。婧妍向我们展示了自己“死而后活”“独立而后精彩”的写作学习过程。这个过程中的每一个环节，都很难逾越，否则写出的文章或内容苍白，或偏离题意，或人云亦云，或平淡无味。而婧妍成功地翻越过每一座山丘，完成了从学徒到写手的蜕变，也为作文学习、作文备考的走向刻下了颇为分明的路标。
……
上述种种，是婧妍清楚地说出来的。更为我看重的，是她或偶然碰触、或点到即止、或语焉不详的东西，我们有必要经由这些没有明确说出来的东西“观察其非理性层面的不自觉的心态人格”（许纪霖语）。
婧妍只是个考了高分的学生，她不是专业研究者，她也许不知道自己的学习经验可能碰触到中学语文教学中的哪些话题。而将她讲述中的“碎金”打捞上来，又何尝不能为我们的语文教学添砖加瓦呢。
①由学的心态看“知识教学量”。
语文不是一个有着严密知识体系的学科。语文知识的教学可多可少，丰俭由人。尽管有人对语文知识做过“树型图”之类的总结梳理，书店中也不乏砖头一般厚重的语文知识手册。而事实上，这些知识到底对一个学生的语文素养起多大作用？婧妍说自己“语基并不扎实，字音常常读不准，甚至常常会写错别字，写一篇文章，最后总有几个字要查查字典才能确定。如果让我参加‘汉字听写大会’，一两圈下来定会被淘汰”，这些当然不是什么光荣的事，但就是这样一个学生却成了北京市语文学科状元，她凭借的是什么呢？为此，婧妍感谢自己的爸爸——“永远不会忘记父亲为我完成了小学所有超出实际需要的抄写词语的作业，让我在他抄写时去读我想读的书，永远不会忘记我第一次为书中的人物命运泪流满面、第一次为书中的幸福欢乐欣喜若狂……”也许不是每个父亲都能这样大胆，也不是每个学生都以读书为最钟爱的游戏，但是，值得语文人反思的是，从小学到中学，我们似乎有上不完的语文课，时间都用来做什么了？某个字写错了，某个词解释得不很恰当，某个作家作品记不住名字，这对一个学生的一生有多大的妨害呢？一方面，我们决不拿着问题当优点，混淆是非；而另一方面，我们也应该警惕将问题放大以遮盖或忽视更大的问题。语文基础知识在一个人的语文素养中到底占多大比重？“地毯式”的知识教学对培养学生语文素养有多大的意义？同样，作为考试命题，引导师生多做一些什么事情对考生的终身更有价值呢？
②由学的心态看“阅读教学链”。
文选式的语文教材是教学的首要资源，当大部分教师无法自编教材以满足自己的需求，那就有一个“统编教材怎么用”的问题。阅读的第一课不是哪篇课文，而是通过某篇课文甚至任何一篇课文让学生对阅读这一活动发生兴趣。如果学生不能爱上阅读，讲什么都不会有更好的效果。婧妍是幸福的——“读好书或佳篇是快乐的，我常常像一个徜徉在森林中的小姑娘，被眼前的景色迷得乐而忘返”，而阅读兴趣的启蒙源于其父母——“他们通过一个个童话、一篇篇传奇、一段段故事，通过他们戏剧性的朗读声和投入的富有张力的表情告诉我，在那些冷漠的方块字背后，在那些繁复的语法规则背后，在那些千变万化的读音背后，那些文字传达出的精神，那些声音蕴含的感情，才是中文真正的魅力所在”。不是每个学生的父母都能给孩子上这“爱上阅读”的第一课。那么，该教授这一课的我们呢？
当然，“爱上阅读”只是入门，学会阅读才是关键，“后来我想明白了，除了考试的必需外，读书也是一种技能，一本书读下来，每个人效率是大不一样的。有人感叹为什么我读一本书会那么快，其实阅读也有方法，只是每个人的可能不大一样。就我而言，我比较关注一本书或一篇文章中最重要的东西而并非细枝末节”——婧妍的阅读经历实际上为我们梳理出一条阅读教学的链条，即“乐读→多读→会读→乐读→研读→多读”。在这个链条的推动下，高中必修课必修的是学会阅读，而选修课则是在必修的基础上专题性阅读、研究性阅读，即婧妍所说“如果还能再读一遍，我便会抽时间写一些类似专题研究的心得，比如对整本书思想上的探讨或者对书中某个观点的质疑”。这条“阅读教学链”尽管不是唯一的，但它是合理的，故此有着积极的建设意义。
③由学的心态看“写作内驱力”。
学生不爱写作，常常是因为没的可写。于是，教学的首要任务便成了为学生找寻写作材料。于是《作文素材大全》等东西便大行其道。有用吗？在婧妍看来：“同样是大量引用，有的文章显得丰富，有的则会因堆砌而显得杂乱。为什么？我觉得这是对所引用内容理解感悟的程度不同造成的。同样的东西，有人是从阅读原作并研究思考中得来，有人是从类似《高中生议论文论点论据大全》中得来，其结果怎么会一样呢？……孰优孰劣，不言自明。”
这就触及了一个很重要的问题：在写作教学中，教师能给学生多少东西呢？在训练学生写什么的问题上，教师有没有赐予上的局限呢？我常听到有的老师说：“我们的学生很差，又住校，没有生活，不给他准备一些东西，他就真没东西可写……”于是，老师善意地塞给学生“中国梦”和莫言等不知是否用得上的东西以求心理安慰。有这个必要吗？如果我们的作文教学在写作内容上不能努力“激活学生”，长期停留在“材料备考”而非“思维备考”的老路上，甚至让学生误以为他们所有的生活都没有价值而只能靠老师施舍，那写作过程该何其无聊啊。写作，包括考场作文的写作，对婧妍来说，资源是她的阅读积累；对于其他学生呢，恐怕是他们的生活积累——我们的教学能够从激活他们爱过的一首歌、爱着的一个人开始吗？谁看到了学生的丰富，谁就发现了写作的潜能。
④由学的心态看“因材施教观”。
粗看婧妍的文章，不难发现她从小学开始一些语文作业便有人代笔，上语文课似乎也不怎么听。于是极易草率地得出这样一个结论：她的语文老师好像什么都没有做，考个高分全凭她自己。在我看，婧妍的文章向我们讲述了这个世界上的另一种“教”：
有一种“教”叫“不教”。作为一个明智的教师，我们应该懂得一节课的主体对象是什么层次的人，明显高于这个层次的学生，我们要给他（她）自由并相信他（她）在这个学科或者这个内容上可以走得更远。婧妍的王、姚二位老师便有这种智慧。
有一种“教”叫“欲擒而故纵”。一位负责的教师，为确保学生度过某个关口，可以选择在起点跟着孩子，也可以选择在终点等着孩子。他（她）承认路径的不同，也要完成帮助学生通过的任务。婧妍的雷老师就是这样一位教师——“他默许我自己找事情干，只要和语文有关他就不会干涉，只是对我上交的成果很严苛，他有着短时间内看出我问题的敏锐目光，逼我对自己的作文改了又改，一直到改不动为止。跟着雷老师，我虽然享受着自由学习的优待，却常常觉得自己没有想象的那么扎实那么出色”，入口易，出口难，这个培养理念，对婧妍很适用。
有一种“教”叫“破除而后建”。面对学科特长生，教师一方面要能够欣赏他（她）的优长，另一方面又要能够看出他（她）最需要帮助的弱点。婧妍的南老师做到了——“南老师告诉我，我看了很多书，这帮了我也害了我，它导致我什么事情都想引进作文，过于堆砌了。而我总是试图和南老师理论，给她讲我的引用多合理、语言多漂亮。而她一句话点醒了我：‘你能把我讲明白，你能一个个去向阅卷老师讲清楚吗？’她让我明白了考场作文和我信笔而为的那些随笔不同，明白了为什么我的作文有时是‘叫好不叫分’，明白了‘素养’不是一个完全抽象的概念，而是可以通过成绩呈现出来的实实在在的东西”。分数是素养的科学呈现，写作者要为自己的文章负责，将才华冶炼得真正强大尚有很多功要做……这些理念告诉我们：在高端人才面前，我们的语文教学并非无所作为，玉要琢才能成器。
婧妍取得的148分中，蕴含着教师的很多智慧与心血，看起来孩子是懂的。
婧妍的“语文思悟”，为我们打开了一扇心窗。对婧妍这个状元个案进行分析研究，我一直在警惕这样一种思维逻辑或定势：因为她是成功者，所以她说的每一句话都是正确的，她的每一种做法都是可以复制的。但这个案例“有一种逼真感，更能达到某种分析的深度，历史的还原性更好”（许纪霖语）。她“说出来”的东西，被我们感知；她“没有说出来”的东西，更令我们思考。语文学习的过程不一定是我们做教师的人主观设定或想象的那个样子。唯有由“学”的心态看“教”的得失，语文教学才能离学生更近一些，也离实际更近一些。
对于“学习心态史”的个案研究，尤其是围绕“有中国特色的”高考学习的心态史个案研究，还未形成规模。我希望，孙婧妍的这个案例，对很多问题来说，不是孤证；也希望更多的语文教育从业者不仅仅将学生当作教育对象，更将其视为最为宝贵的教育资源。
法布尔在《昆虫记》中说：“我察看到的这些孤零零的点，究竟是按照怎样的规律一个挨一个地组合成整体画面的？光线昏暗的灯无法让我看清。……科学也是这样，它所做的也是用提灯照亮；它一点儿一点儿地察看小方砖，以此来探索由各种事物构成的永无穷尽的马赛克铺层。灯头总是供油不足，玻璃灯罩的透明度又如此之差。不过没有什么：提灯人没有做徒劳无益的事，他毕竟是走在别人前面，发现了庞大的未知体系中的一个点，并且把这发现指给了他人。……我们都是求索之人，求知欲牵着我们的神魂，就让我们从一个点到另一个点地移动自己的提灯吧。随着一小片一小片的面目被认识清楚，人们最终也许能将整体画面的某个局部拼制出来。”
这或许就是我对婧妍同学感兴趣的原因。这或许就是此个案的价值与意义所在吧。
（北京教育学院宣武分院 100053）