学习外国教育史的感想

人们大都喜欢挤破头皮往前上，总对那些未知的事物充满好奇。但每每茶余饭后回首历史时，也会觉得受益匪浅，甚至对久久迷惑的某一问题恍然大悟。中国名臣魏徵曾说：“以铜为镜，可以正衣冠；以古为镜，可以知兴替；以人为镜，可以明得失。”古人尚知道借鉴前人，修正自己的行为，从历史的兴亡中寻找解决问题的更好方法。

历史，是一个无人能解的谜团。古往今来，纵然已有无数人为之探索，想要看透历史的真相，但却永远隔着最后一层纱幔，那是指尖无法触及的尺度。人们对历史的认识，却永远处于依稀仿佛之间。历史，也就成为了一门永远遗憾的艺术。

也许真是因为这无法触及的遗憾，才使读史充满了更多的神秘与诱惑。就如同人们虽无法帮断臂的维纳斯恢复她原本的臂膀，她断臂的残缺之美却令人充满无限遐想。静下心来，捧起书本，神交古人，感觉很是不错。史书，如同浩瀚之海，其间有着取之不尽，用之不竭的精神财富。读史使人知兴衰，读史让人明耻辱，读史令人振奋，读史使人智慧。

中外教育史的第一次课上，胡老师深厚的专业素养和渊博的知识给我留下了深刻的印象。我所读的中外教育史的书，大多断章取义，看重历史事件，对史实的认识只停留在点与点的分隔上，还不能形成线与线的交融。胡老师的课，贯穿史实前后，深挖其中的逻辑关心，使我们真正理解和领悟某一教育家及其教育实践的前因后果。教育史是一条线，每一个教育家的出现和教育实践的发生，都是与当时的社会背景有着必然的联系，当时的政治经济文化等各方面的社会因素，都促进和制约着教育的发展。也正是因为如此，教育家的观念和思想也就有了当时社会的局限性。比如夸美纽斯所推行的班级授课制，对于当时的捷克是有巨大的进步意义的。夸美纽斯究其国家受欺的原因，发现入侵者都是教育发展较好的国家，因此推行班级授课制，使大批量的民众能够接受教育，能够使数量较多的人接受教育学习知识。因此，班级授课制的目的，在于使数量较多的人拥有学习的机会，其初

衷就不在于使学习者的个性得到全面发展。因此，当今某些人对班级授课制的批评，斥责其压抑学生个性发展就未免有点不适。

看了张爱玲的一篇小随笔，知道几乎每个人都走过一些非走不可的弯路。回忆自己走过的短短二十年，也想像过假如当时听从长辈的意见，也许会有更好的结果。在青春的路口，曾经有那么一条小路若隐若现，召唤着我。在每次升学的关键时刻，亲朋好友都倍感关注，用自己的切身经历告诉我摸爬滚打的切肤之痛。而我，却总是在青春的任性中听从小路的呼唤，摔得头破血流之时，却眼睁睁看着不听劝的更年幼的孩子们再次迈出脚步。明白与否，有时候厚得好像隔层山，任别人怎么说，也不明白；有时候薄得像层纸，一点就破。读史，就类似于得到过来人的指点，恍然大悟后就会看到不一样的风景。

“一切真历史都是当代史”，这是意大利学者克罗齐19xx年提出的一个著名命题。19xx年1月，朱光潜先生在《克罗齐的历史学》论文中探究克罗齐的史学思想时，曾对这一命题做了如下阐发：“没有一个过去史真正是历史，如果它不引起现实底思索，打动现实底兴趣，和现实底心灵生活打成一片。过去史在我的现时思想活动中才能复苏，才获得它的历史性。所以一切历史都必是现时史??着重历史的现时性，其实就是着重历史与生活的联贯”。

开学以来，听了两次学校为教育专业所办的名师名校长讲坛的讲座，虽未曾涉足教育，却感受到了与教科书上不一样的风味。一中的校长讲述了学校在推行素质教育时的带头作用，其中介绍了在实施中的方方面面。其实所谓的素质教育，德智体美劳的全面发展等等，都可以在几千年前的教育观念和教育实践中找到身影，分组教学和爱的教育也曾被多个教育家提到过。举例来说，我国当前提倡的素质教育理论决非空穴来风，它实际上与二千多年来人们所追求的和谐发展和全面发展教育是一脉相承的。翻开教育史著作，我们可以找出和谐发展和全面发展教育思想的线索。该理论最早由古希腊思想家提出，后由人文主义教育家继承和发扬，再由欧文奠定理论基础，最终由马克思发扬光大。学习教育史，就是要学习前人的思想，然后结合当今时

代特点加以运用。古为今用不应刻板直接，而应是改良修正过的精华。一个人的智慧是有限的，但历史是一个智慧背囊，囊括了无数人的智慧，在解决当今教育问题时，成为了后人取之不尽的源头活水。

读教育史，方知教育事业的神圣。苏联教育家霍姆林斯基说：“热爱自己的孩子是本能，热爱别人的孩子是一种神圣。”在古往今来的教育实践过程中，无数热爱学生的教师，奉献了自己毕生的心血而不悔。在中外教育史中，很多教育家为了自己的教育事业付出一生，为自己的教育理念而奔走四方，不为富贵荣华，只为推行教育事业那孜孜不倦的追求。

在名师名校讲坛的讲座中，三中的优秀教师说，每一个优秀的教师都是热爱教育的，他们不是把教师作为职业，而是作为一种事业来追求。一切自觉的行为莫不“发乎心”，一切伟大的举动莫不“出于爱”。纵观教育史中的那众多的教育家，是他们心中对教育的无限热爱，推动着他们进行了一次次的教育实践；是他们对社会强烈的责任感，使他们对教育不断专研不断完善。

读教育史，感到人类教育的历史放射出一道道耀眼的光芒，照亮我们的眼睛和心灵，辉映着我们正在进行的教育改革的征程。

第二篇：[外国教育史]教育学考研复习背诵资料

[外国教育史]教育学考研复习背诵资料东方文明古国的教育　　1.巴比伦的教育——（1）巴比伦的学校：宫廷学校、寺庙学校、书吏学校（又称泥板书社）；（2）巴比伦学校的教学内容与方法： ①寺庙学校，一级是初等教育，主要教授读写；另一级是高等教育，除学习读写以外，还学文法、苏美尔文学、祈祷文学等。教学方法比较重视师徒传授；②书吏教育，第一阶段教授读写；第二阶段是将学生分派到相应的寺庙或国家较高一级的机构接受教育；　　2.古代埃及的教育 ——（1）古代埃及的学校：在公元前2500年左右，埃及有了自己的学校；包括①宫廷学校②职官学校③僧侣学校④文士学校；（2）古代埃及学校教育的内容与方法：①注重道德品德的培养；练习书写；练习辞令；重视数学和计算；②以机械教学为主；教师多利用问答方法，但不注意引导学生进行思考；重视体罚；　　3.古代印度的教育——（1）婆罗门时期的教育：早在公元前20xx年以后逐步形成婆罗门、刹帝利、吠舍和首陀罗四个等级，教育的目的是维护种姓制度和培养宗教意识，教学内容主要为《吠陀》；只有婆罗门、刹帝利、吠舍三个等级的人才能接受教育，但三者接受的教育1981-1983 年根据等级而不同；公元前8世纪以后出现了一种在家庭中的婆罗门学校，称为“古儒学校”，教学内容主要为《吠陀》，常用的教学方法为体罚；（2）佛教教育：印度的佛教产生于公元前6世纪，由释迦牟尼创立。佛教在教育上进行了改革，主张教育应当面向平民。佛教教育的主要场所是寺院，教育目的是培养僧侣。佛教的寺院除了进行教学外，还进行一定的学术研究；　　4.古代东方文明古国教育发展的特点 ——（1）产生了最早的科学知识、文字以及学校教育；（2）教育具有强烈的阶级性和等级性；（3）教育内容丰富，包括智育、德育及宗教教育等，既反映了统治阶级的需要，也反映了社会进步及人类多方面发展的需要；（4）教育机构的种类繁多形态各殊，有助于满足不同统治阶层的需要，既有森严等级性也具有强大的适应性；（5）教学方法简单，体罚盛行，实行个别施教，尚未形成正规的教学组织；（6）教育常常成为统治阶级的专利，教师的地位较高；（7）文明及文化教育甚为古老，但源远流不长；　　　古希腊教育　　一、古风时代的教育　　1.斯巴达教育——斯巴达的教育目的是培养军人，专门以军事训练为其中心内容，很不重视发展人的智慧和才能；（1）教育过程：①7岁以前主要是家庭教育；②从7岁至18岁，儿童进入军营式的国家的教育机构体操场接

受“五项竞技”（赛跑、掷铁饼、标枪、跳跃和角力）、神话、传说等教育；③从18岁起，公民子弟进入高一级的教育机构—青年军事训练团埃佛比接受正规的军事训练；④年满20岁的公民子弟开始接受实战训练，派往边境；⑤到30岁时，正式获得公民资格；（2）教育的特征为：①教育具有阶级性；②教育是国家的事业，受统治阶级的控制；③片面重视道德和军事教育，忽视知识文化的教育；④重视女子教育；　　2.雅典教育——雅典教育的目的是培养成为身心和谐发展的公民；（1）教育过程：①7岁前，儿童在家中由父母养育；②7岁以后，女孩留在家中由母亲负责教育，学习纺织、缝纫等技能。男孩7随后则开始进入弦琴和文法学校学习；③到十二、三岁左右，公民子弟体操学校学习“五项竞技”； ④从18~20岁，青年进入青年军事训练团，接受军事教育；⑤到20岁，经过一定的仪式被授予公民称号；（2）教育特点：①教育具有阶级性；2教育培养的是身心和谐发展的人；③既有公共教育也有私人教育，重视国家和私立教育的发展；④不重视女子教育；　　二、古典时代的教育　　1.“智者派”的教育活动——智者又称诡辩家，在前5世纪后期主要指以收费授徒为职业的巡回教师。作为智者派共同的思想特征是：相对主义、个人主义、感觉主义和怀疑主义。代表人物为普罗塔哥拉（“人是万物的尺度”）、高尔吉亚（“无物存在”和“一切都是假的”）、普罗狄克斯、安提丰、希比阿斯、克里底亚等；　　2.“智者派”的教育贡献——（1）早期的人文主义；（2）有教无类，学术自由，扩大了教育对象，推动了文化知识的传播，促进了社会的流动；（3）以培养政治家为教育目标，智者们最为关心的是道德问题和政治问题，并把系统得到的知识和政治知识作为主要的教育内容；（4）确定了教育内容和方式，最早确立了“七艺”中的前三艺，即修辞、文法和辩证法，同时也引发了西方教育界长期的关于教育形式论和实质论之间的争论；（5）智者的出现标志着教育工作的职业化；（6）智者对希腊教育思想的发展所作出的贡献尤为突出，在智者教育思想中已经包含希腊全部教育思想发展的基本线索和方向；　　三、希腊化时代的教育变化主要表现在以下诸方面——①希腊，特别是雅典的学校教育制度，广泛地传播到小亚细亚、美索不达米亚、波斯、埃及等广大地区，从而对这些地区的教育发展起了积极的推动作用；②文化和教育中心的转移：从雅典转移到亚历山大利亚；③希腊的初等学校发生蜕变；④中等教育也面临衰微，偏于知识教

学，忽视体育和美育；⑤高等教育得到明显的发展，除了柏拉图的阿加德米、亚里士多德的吕克昂和伊索克拉底的修辞学校外又出现了许多新学校；　　四、苏格拉底的教育思想——1.教育目的论：主张培养治国人才；治国人才必须要有德有才，深明事理，具有各种实际知识；2.德育论：提出“知识即道德”的命题，教育的首要目的是培养道德，德育的主要内容是培养人具有正义、勇敢、节制和智慧四种美德，并且由此提出了“德行可教”的主张；认为知识教育是培养道德的主要途径；3.智育论：强调治国者必须有广博的知识，将天文、几何和算术等实用课程纳入教学体系；4.“苏格拉底方法”：又被称为产婆术，是一种对话式教学方法，它并不是把学生所应知道的原理直接教给学生，而是从学生所熟知的具体事物开始，通过师生间的对话、提问和讨论等方式来揭示学生认识中的矛盾，刺激学生在教师帮助下寻找正确答案，使其得出正确的原理，包括步骤为①讽刺②助产术③归纳④定义；　　五、柏拉图的教育思想——1.“学习即回忆”：学习并不是从外界得到什么东西而是回忆灵魂中已有的知识；2.《理想国》中的教育观：构建了一个培养哲学王的教育体系（1）学前教育阶段，认为教育应由国家控制，国家应该创办幼儿教育机构，对儿童进行公养，其主要内容是游戏、讲故事等；（2）初等教育阶段（7至18岁），主要以情感教育为主，重视德育和美育，他对体操和音乐尤为重视；（3）高等教育阶段，分为意志教育阶段（18至20岁，主要进行军事体育训练和“四艺”，即算术、几何、音乐、天文学）、发展智慧阶段（20至30岁，除四艺外，重点学习辩证法）、继续学习阶段（30至35岁）和哲学王阶段（50岁左右）；（4）特点为①以英才教育为中心，以培养国家领袖为最终目的，是一种领袖教育；②实行严格考核，层层淘汰制度，以保证少数德、智、体各方面都极优秀的人成为最高统治者。3.柏拉图的历史地位：①他重视早期教育，提出了公共学前教育思想，具体论述了幼儿教育的有关问题，如儿童游戏，选择童话教材的重要性等，也是第一个提出优生主张的人；②他最早从理论上论证了女子受教育的必要性和可能性，为近代女子教育的开展提供了借鉴依据；③他提出了广泛的教学科目，确定了后“四艺”，和智者“三艺”合为“七艺”，“七艺”作为教学内容支配了欧洲中、高等教育达1500年之久，他还具体提出了各门学科的作用；④他所创办的学院阿加德米开创了西方高等教育的传统，对后世的高等教育有不可磨灭的启示作用；　　

六、亚里士多德的教育思想——1.灵魂论与教育：认为要按三个方面来规定灵魂，即营养的灵魂（植物的灵魂），感觉的灵魂（动物的灵魂）和理性的灵魂，以其灵魂说为基础，亚里士多德提出了关于和谐教育的思想，与灵魂三个组成部分相对应的教育分别是体育、德育和智育；亚里士多德把这种和谐教育的思想与他提出的儿童年龄分期相结合，强调教育应当遵循儿童发展的自然顺序，认为儿童的成长可以分为三个阶段，0-7岁为第一个阶段，7-14岁为第二个阶段，14-21岁为第三个阶段，在不同的阶段中，儿童成长的中心不同，因而教育的重点也有所区别；在西方教育史上，亚里士多德是第一个明确提出儿童年龄分期，并强调教育应遵循儿童自然发展顺序的教育家，他首次提出教育应“遵循自然”的原理；2.教育作用论：亚里士多德提到了人形成为人的三个因素即天性、习惯和理性。重视天性、养成良好的习惯，并通过教育发展人的理性，使天性和习惯受理性的领导，人就能成为有良好德行的人；3.论德智体美和谐发展的教育：①在儿童教育中，必须首先训练其身体；②必须注意公民的道德教育；③认为智育的目的是为了实际生活的需要；④和谐发展教育的核心是音乐教育（雅典和谐发展教育的核心则是体育）；　　古罗马教育　　一、共和时期的罗马教育——1.共和前期：主要是家庭教育，以培养农民、军人为宗旨的教育；2.共和后期：主要特点是培养优秀公民和接触的演说家为目的，学校主要包括（1）罗马小学；（2）文法学校，主要学习希腊语、希腊文法和希腊文学；（3）修辞学校，主要进行演说、雄辩的训练，以培养未来的政治家；　　二、帝国时期的罗马教育——培养目的是帝国的官吏和顺民；国家对教育的控制力增强；教师地位提高，由国家委派；　　三、古罗马的教育思想　　1.西塞罗的教育思想——（1）论教育目的：培养雄辩家；（2）雄辩家的素质：必须具有广博的知识；具有修辞学方面的特殊训练；具有优雅的举止风度；（3）雄辩家的培养方法：模拟演说、多诵文学精品、写作练习、法庭的实际观摩等；　　2.昆体良的教育思想——《雄辩术原理》是西方第一部教育专门著作；（1）论教育目的：培养具有最高德行的演说家；昆体良充分肯定教育的巨大作用，认为大多数人都具有基本相同的天赋，都能敏捷地、灵敏地学习；昆体良虽然强调教育在人的发展中的作用，但他也认为教育的基本作用并不是绝对的；（2）论演说家的培养：认为培养演说家应经过家庭教育、初级学校、文法学校和雄辩术学校四个阶段；

（3）论早期教育：重视学前教育，主张尽量早教，要进行快乐地学习，使儿童热爱学习；（4）论学校教育的优势：认为学校教育比家庭教育更适合孩子的健康成长，①学校教育不会使孩子产生自命不凡、唯我独尊的状态，也不会使孩子感觉到孤独和隔离；②在学校里可以培养孩子互助友爱的品性，养成适应和参加社会公共生活的习惯；③学校能教给学生趋善避恶；④学校能提供给孩子很多方面的知识；（5）教学理论：1最早提出了班级授课制集体教育的构想；②提倡因材施教；③提出了教学应当适度的原则；④注意培养学生的能力；⑤专业教育应建立在广博的普通知识基础之上；⑥改进教学方法，反对体罚，强调使用启发式等方法；⑦重视教师的作用，要求教师具有崇高的品德和渊博的知识，关怀热爱学生，懂得教学艺术；　　3.奥古斯丁的教育思想——基督教教父哲学的集大成者，主要著作《忏悔录》；（1）宗教哲学和教育：上帝即真理；（2）原罪论和禁欲主义；（3）学习内容：“七艺”和《圣经》； 　　西欧中世纪教育（主要特点是神学、宗教色彩）　　一、基督教教育——1.基督教的教育形式、机构和教育内容：在中世纪，西欧的教会学校主要包括修道院学校、主教学校和堂区学校，在这三类学校中修道院学校是最重要的教会学校；（1）修道院学校，以神学和“七艺”构成了主要学习内容，修道院学校的教师多由修道士和其他神职人员担任，教学方法主要是教师口授和学生背诵、抄写相结合，实行个别教学，采用问答法，盛行体罚；（2）主教学校，又称座堂学校，一般设在主教的所在地，其性质和水平同修道院学校相近，学校设备和条件比较好，学科内容也比较完备；（3）堂区学校，一般设在牧师所在的村落，是对一般居民子弟进行初步教育的一种形式；2.基督教的教育思想：托马斯·阿奎那，代表作为《上帝之城》；（1）教育目的就是发展人的通往上帝神性的理智，教育要使不朽的灵魂与上帝沟通；（2）托马斯·阿奎那式的教育方法包括①正反论辩式②开放调和式③启发诱导式；　　二、封建主贵族的世俗教育——1.宫廷学校：以“七艺”为主要内容，采用问答法进行教学；2.骑士教育：特殊形式的家庭教育，分为①家庭教育（出生到7、8岁）②侍童教育（7至14、15岁）③侍从教育三个阶段（14、15岁至21岁）；　　三、中世纪大学的形成与发展——1.中世纪大学的兴起原因：（1）工商业的发展和城市兴起的需要；（2）疾病防治等的需要；（3）东方文化的影响；2.中世纪大学的组织形式：中世纪大学最初产生于12

世纪的意大利、法国和英国；根据管理体制的不同，中世纪大学通常被分为两大类，一类是以波伦亚为代表的“南方型”大学，又称为“学生大学”。另一类是以巴黎大学为典型的“北方型”大学，又称为“先生大学”；3.中世纪大学的课程及培养目标：在中世纪大学中，按学科划分一般有四个学院，即文学院、法学院、医学院和神学院。其中，文学院是一种预备性质的机构，为进入其他三个学院作准备，神学院则是地位最高的学院；大学学习一般分为两个主要阶段，这与学位制度具有直接联系，获得文学硕士学位之后可选择其他三科，之后获得“博士”的学位；4.中世纪大学的教学方法：主要是讲解和辩论；5.中世纪大学的特点：世俗性、国际性、独立自主性等；　　四、新兴市民阶层的形成和城市学校的发展——1.新兴市民阶层的形成：市民阶级主要由商人、手工业者组成，他们组织起行会，组织办理城市学校；2. 城市学校的特点：（1）世俗性；（2）强调职业和技术的培训；（3）虽然宗教教育仍然是所有城市学校的重要教学内容，但是起地位受到明显地削弱；4城市学校教学水平也比较低，基本都坚持以本国语言教学；　　拜占廷与阿拉伯的教育　　一、拜占廷的教育——1.教育概况：（1）私人讲学盛行；（2）中等教育主要是文法学校，学习内容为古典文学；（3）高等教育中最著名的是425年建立的君士坦丁堡大学；（4）注重法学教育；（5）医学教育也比较发达；（6）教会比较重视教育，教会学校有隐修院和座堂学校两种；2.教育的特点及其影响：（1）世俗文化与基督教教会的文化教育体系长期并存、相互影响和对立斗争；（2）直接继承了古希腊和罗马的文化教育遗产，起到了传播和保存古希腊和罗马文化的作用；（3）世俗教育体系得到发展；（4）对东、西欧国家的教育有着较大的影响，对于文艺复兴也起着积极的作用；　　二、阿拉伯的教育——1.教育概况：学校种类（1）昆它布（简陋的初等教育，教学内容主要为《古兰经》）；（2）宫廷学校和府邸学校；（3）学馆（学者在家讲学的地方，但比宫廷学校程度要低，相当于中等教育）；（4）清真寺；（5）图书馆（特殊形式的高等教育）；（6）尼采米亚大学（塞尔柱帝国时期，尼采姆在巴格达创建的高等专科学校）；2.教育的特点及其影响：白手起家，对被征服地区的文化和教育采取宽容的态度，并鼓励学术研究，其特点在于①尊师重教；②教育机会均等；③神学与实用课程并存；④教学组织形式多样；⑤多方筹集资金；⑥对西欧重新认识古希腊文化产生了重要影响

；　　文艺复兴与宗教改革时期的教育　　一、人文主义教育——1.意大利人文主义教育：（1）特点为强调世俗性和人性的解放，注重人的自由和天性，代表人物为维多利诺（孟都亚宫廷学校“快乐之家”）、弗吉里奥、格里诺等；（2）“快乐之家”的教育实践包括如下特点①学校注意儿童的身心发展特点和个性差异；②注重德智体全面发展，传授广泛的教学内容；③要求学校具有优美的环境；④强调师生之间的和谐气氛；⑤注重启发诱导，讲求兴趣；⑥反对体罚、压制；2.北欧人文主义教育：特点为强调宗教和道德，教育目的具有强烈的政治性；代表人物伊拉斯谟（尼德兰，《论基督教王子的教育》）、莫尔等；3.法国人文主义教育：代表人物是拉伯雷（《巨人传》）；4.人文主义教育的基本特征：①人本主义②古典主义③世俗性④宗教性⑤贵族性；　　二、新教教育——1.路德派新教的教育主张与教育实践：路德派教育的特点是把教会置于国家权力之下办教育，代表人物是马丁·路德、梅兰克顿（拉丁文法中学的改革，被誉为“无与伦比的德意志人的伟大导师”）、斯图谟（斯特拉斯堡文科古典中学的实践）、布根哈根（初等学校的建立）；路德主张（1）国家应重视教育，掌握教育权，重视对学校教育和教学的管理；（2）国家应推行普及、义务的教育；（3）建立包括初等教育、中等教育和高等教育在内的国家教育体系；2.加尔文派新教的教育主张：加尔文教派的活动中心是在瑞士的日内瓦，加尔文认为所有人民的教育应由教会负责，教育本质上是宗教性的，其改革特点有（1）强调教育对个人、社会和宗教的意义；（2）提倡免费教育并进行了实践，创办了免费学校；（3）重视人文科学的价值；（4）学习古典文科中学的管理方式，创办了完整的教育体系和日内瓦学院；3.英国国教派的教育主张：英国的宗教改革又不同于前两者，它形成了国家和教会联合起来的特点，国家和教会两者在最高权力上是平等一致的关系，主要改革有①加强对教师的管理；②教育目标开始转向培养绅士，教育具有一定的世俗性，但还是以古典课程为主要教学内容；③加强英语教学；　　三、天主教教育——耶稣会派的教育改革，反对宗教改革而兴起，代表人物西班牙的罗耀拉；1.耶稣会学校：分初、高两级，高级部之上还有神学部；2.耶稣会学校的组织管理与教学方式：和中世纪没很大区别； 　　欧美主要国家和日本的近代教育制度　　一、英国近代教育制度　　1.教育概况——（1）初等教育：①慈善教育：英国的初等教育一直由国教会管理

，教会初等教育具有慈善性质；出现了各样的“免费学校”、“贫儿学校”、“乞儿学校”、“流动学校”等；教学内容为“4R”（读写算和宗教）；②主日学校：为没有机会受到正规教育的成人开办；（2）中等教育：有文法学校、新兴中等教育和公学，有明显的双轨制痕迹；公学是一种专门为培养统治阶级人才的贵族学校，拥有大量校产，不受教会和政府控制，初开办时也招收过平民子弟入学，但很快就成为只为贵族培养人才的场所，是“英国绅士的摇篮”；（3）“导生制”学校：又称贝尔-兰卡斯特制学校，1798年，教师兰卡斯特在伦敦开办一所采用这种教学法的学校，同时牧师贝尔也在殖民地开办了类似的学校；（4）“新大学运动”：开明人士提倡建立新型的教授世俗知识的大学以代替古典大学的思潮推动了“新大学运动”，1828 年，“伦敦大学学院”成立，打开此运动序幕。学院以自然科学学科为主，不进行宗教教学。在其带领下出现许多新的大学。这些学院的共同特点是①私立；②不问教派，男女均可入校；③注重工业和科学领域；④教育面向中产阶级；（5）1870年《初等教育法》（又称《福斯特法案》）：对 5~12 儿童实施强迫初等教育；标志着英国国民教育制度的正式形成；2.洛克论教育——代表作《教育漫话》，近代史上第一个较为明确地提出了包含德智体三育教育体系的人；（1）教育的认识论基础：“白板说”，“感觉说”，“经验说”；（2）教育的作用、目的和途径：洛克高度评价教育在人的形成中的巨大作用，认为人之好坏，或有用或无用，“十分之九都是他们的教育所决定的”；教育的目的是培养绅士，绅士不仅要有健壮的身体，还必须有“德行、智慧、礼仪和学问”；绅士教育不能靠学校教育，而是需要通过家庭教育；（3）绅士教育的内容：①健康教育或体育②德育（认为道德和道德教育是绅士教育的灵魂）；③智育（洛克尤其强调两点：德行重于学问；学问的内容必须是实际有用的广泛知识）；3.斯宾塞论教育——代表作是《教育论》，首次鲜明而正确地表达了德智体三个教育学的基本范畴；（1）教育目的：为“完满生活做准备”；（2）知识价值论：提出了“科学知识最有价值”的命题，强调科学知识应是学校教育中不可缺少的组成部分，批判以绅士教育为代表的古典主义教育；（3）课程体系：他把人类生活的几种主要活动加以分类并以此来划分课程①直接有助于自我保全的活动--生理学和解剖学；②从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动--逻辑学、力学、数学、光学等；③目的在抚养和教育

子女的活动--生理学、心理学和教育学；④与维持正常的社会和政治关系有关的活动--历史；⑤在生活中的闲暇时间可用于满足爱好和各种感情的活动--文学、艺术等；（4）教学原则与方法：① 教学应符合儿童心智发展的自然顺序；② 儿童所接受的教育必须在方式和安排上同历史上人类的教育一致；③ 教学的每个部分都应该从实验到推理；④ 引导儿童自己进行探讨和推论；⑤ 重视学生的学习兴趣；⑥ 重视实物教学。　　二、法国近代教育制度　　1.教育概况——1808年，拿破仑下令建立帝国大学使之成为全国最高的教育行政机关，大学首脑称“大学总监”，由拿破仑亲自任免，全法被划分为29个大学区，大学区总长、帝国大学和学区的督学及各学区大、中学教师均为国家官员；2.爱尔维修论教育——抨击了“天赋不平等”，主张教育民主化，把人的成长归因于教育与环境，提出“教育万能”的口号，否定遗传因素的影响；鉴于教育对个人和国家的重大影响，他要求彻底改革旧学校，主张由国家创办世俗教育，倡导人们关心现实的利益；还论述了学习科学知识的重要性，指出人的终生都应在学习和受教育中，主张爱护身体，重视体育；3.狄德罗论教育——否定了爱尔维修的“教育万能论”，但肯定教育在个性发展和社会变革中有巨大作用，主张剥夺教会的教育管理权，把教育交由新的国家政府管理，主张推行免费的强迫义务教育；强调科学知识的学习；4.拉夏洛泰论教育——其代表作为《论国民教育》，认为教育应由国家而不是教会控制，主张教育世俗化，国民教育的目的应该是培养良好的法国公民，其国家主义教育思想对法国乃至西欧各国近代国民教育的建立产生巨大影响；5.法国大革命时期的主要教育改革方案和教育主张——主要有1792年康多塞方案，1793年雷佩尔提方案（建立国民教育之家）等，均主张建立相对完善的教育体系，提倡普及教育和教育民主化，教育内容应科学化、世俗化，等等；　　三、德国近代教育制度　　1.教育概况——（1）18世纪后期，德国开始改变过去教会控制中等教育和高等教育的局面，加强国家对高等教育和中等教育的控制，最早完成普及初等教育的国家是普鲁士；（2）德国中等教育的形式主要有文科中学和骑士学院，18世纪初出现新的中学类型—实科中学；（3）洪堡时期：①在初等教育方面，特别重视提供师资培养的数量和质量，努力改进培养工作；②在中等教育方面，十分重视文科中学的改革；③在高等教育方面，1810年建立起了柏林大学，以费希特为首的教育家倡导高等教育“教学与科研

统一”、“教与学的自由”，重视科学研究，并将选课制引入柏林大学；（4）德意志帝国建立之后实行中央集权的教育行政体制，一度出现教育的倒退；1872年颁布《普通学校法》规定6-14岁的强迫义务教育；2.第斯多惠等论教育——“德国师范教育之父”，代表作《德国教师培养指南》；（1）论影响人的发展的因素：天资、教育和自由自主；（2）教学论：①认为形式教育和实质教育两者相互联系不可分割；②论教育原则（遵循自然原则；遵循文化原则；自然和文化相统一原则；连续性和彻底性原则；直观性原则；循序渐进原则；启发式原则）；（3）论教师：对教师提出三个要求，①自我教育②有崇高的责任感；③有良好的教育素养和教学技能；　　四、俄国近代教育制度　　1.教育概况——（1）俄国近代教育制度的建立是从彼得一世改革开始的，主要措施有①创办实业学校；②改善初等教育；③创办科学院（1725年）；（2）1755年，由罗蒙诺索夫等科学家创办了莫斯科大学；（3）1782年成立国民学校委员会；1786年，该委员会颁布《国民教育章程》；2.乌申斯基论教育——“俄国教师的教师”、“俄国科学教育的创始人”，代表作《人是教育的对象》；（1）论教育的目的和作用：把教育分成有意的教育和无意的教育两种；教育的目的是培养全面和谐发展的人。这种人除了德智体全面发展以外，应该有劳动的习惯和爱好，并把祖国命运与个人结合起来；教育应是一门艺术而不是一门科学；（2）论教学：教学应该包括知识传授和能力培养两个方面；要求较遥遥符合学生的心理特点，遵循自觉性和积极性原则、直观性原则、连贯性原则、巩固性原则等；（3）论道德教育：认为道德教育是培养人形成道德品质最佳的途径，教师要善于运用说服、强制、表扬、鼓励、警告、惩罚等方法；（4）论教育学及教育者的培养：把教育学分为广义和狭义两类；广义的教育学是教育者所必须或有用的一切知识汇集，这类知识重最重要的就是生理学和心理学；狭义的教育学是教育活动规则的汇集； 　　五、美国近代教育制度1.教育概况——（1）殖民地时期的教育：在初等教育上主要有主妇学校和市镇学校；在中等教育上主要有拉丁文法学校和文实学校（美国文实学校之父是富兰克林）；在高等教育上，这一时期主要有美国第一所高等学校——哈佛学院；总之，美国独立前的教育基本上还是宗主国英国教育的移植，没有形成自己的教育体系；（2）美国独立后至南北战争以前的教育：独立之后形成了地方分权的教育管理制度；1834年贺拉斯·曼建议州政府

建立公立中学之后，全美兴起了公立教育运动，特别是1874年卡拉马祖案判决之后，各州公立学校数量大增；公立学校的建立，不仅奠定了美国教育制度的基础（免费的公立教育体系），而且也成为美国普及教育运动的开始；（3）高等教育的发展：①州立大学、专门大学的建立和赠地学院的出现，1818年弗吉尼亚州立大学建立，它是美国历史上第一所州立大学；1862年摩雷尔法案的颁布使得各州建立起工农学院（赠地大学），确立了农业与工艺教育与之相关的应用科学研究在美国高等教育中的地位，打破了政府从来不过问高等学校办学的传统，促进了美国高等教育的民主化进程和大众化；②研究性大学的出现，1872年约翰·霍普金斯大学建立，是美国历史上第一所现代化的大学；2.贺拉斯·曼论教育——“美国公立教育之父”；（1）论教育作用与目的：教育的目的在于培养社会需要的各种工作者；普及教育的意义有①是培养理想的国家公民的途径；②是维持现存社会安定的重要工具③教育是使人民摆脱贫困的重要手段；（2）论教育内容：完整的教育应包括体育、智育、政治教育和道德教育、宗教教育；（3）论师范教育：十分重视对教师的培养，认为这是提高公立学校教育质量的重要手段；在其倡导下，马萨诸塞州于1839年建立了第一批公立师范学校；六、 日本近代教育制度　　1.教育概况——（1）江户时代：在日本封建社会发展过程中，对日本教育产生较大影响的思想文化主要有中国的儒学、日本的国学（和学）和西方的兰学；江户时期，主要有3种类型教育机构①幕府直辖的学校机构②藩学③民众的教育机构，包括乡学、私塾、寺子屋等学校；（2）明治维新时期：1871年建立文部省，1872年8月，颁布了日本近代第一个教育改革法令《学制令》，主要的改革措施有①废除封建教育体制，建立资产阶级性质的新体制（效法法国建立大学院和大学区）；②普及初等义务教育；③聘请西方的专业技术人才和教师来日工作，并且派遣大量的留学生出国深造；④大力发展示范教育，培养师资（1872年建立日本第一所师范学校，1874年在东京建立了女子师范学校；1875年又在地方建立师范养成所培养小学教师）；⑤大力发展职业技术教育；⑥大力发展高等教育（1877年建成东京大学）；（3）近代日本教育发展的特点：在学习西方学学文化与技术的同时，坚持以儒家道德为教育的中心任务，教育具有强烈的国家主义、军国主义色彩；2.福泽谕吉论教育——代表作《劝学篇》；大力主张普及学校教育，以最终实现教育立国；强调修习学问，唯尚实学；主张通

过知识教育开发人的智力，培养独立思考、明辨是非的能力；通过道德教育培养民众，形成正确的国家观念，提高民族自尊心；通过体育提高国民素质。同时强调，遗传、环境和教育对人的发展同时发生作用；　　西欧近代教育思想　　1.夸美纽斯的教育思想——（1）教育的目的：教育要使人认识世界上的一切事物，以便享受现世的幸福，并为永生做准备，即宗教性和现实性的相结合，是他的民主主义思想的反映；（2）教育的作用：①教育是改造社会建设国家的手段②高度评价教育对人的作用，在他看来，人都是有一定天赋的，而这些天赋发展得如何，关键在于教育；（3）论教育适应自然的原则：这是他教育体系的指导性原则，包括两重含义①教育必须遵循自然界的普遍规律②教育必须适应儿童本身心的特点；（4）论普及教育和统一学制：“泛智”思想（就是使所有人都获得“百科全书式的教育”）是夸美纽斯教育体系又一指导原则，也是其教育理论的核心，是他从事教育实践和研究教育理论的出发点和归宿点。主张教育对象普及化；主张全国统一学制，将教育分为四阶段①母育学校（1-6岁）②国语学校（6-12岁）③拉丁文学校（12-18岁）④大学（18-24岁）；（5）论学年制和班级授课制：①学年制，就是所有公立学校在一年之中只招一次学生，秋季始业，同时开学，同时放假。一学年分四个学季，四次节假日；学校工作应按年、按月、按日、按时安排妥切；学年终了时，通过考试同时升级；②班级授课制，就是把不同年龄、不同知识水平的儿童，分成不同年级，通过班组进行教学。夸美纽斯断定班级授课制的优越性在于它扩大了教育对象有利于普及教育；教师面对众多的学生，工作兴趣大增，工作热情高涨，从而能够促进学生学习的积极性；在学生方面，大群的伴侣在一起，可以互相激励，互相帮助；（6）论教学原则：①直观性原则②自觉、主动性原则③巩固性原则④量力性原则（根据教育适应自然提出，是教育史上第一个提出量力性原则的人）⑤系统性和循序渐进原则；（7）论道德教育：①重视道德教育，认为德育比智育更重要；②把世俗道德的培养从宗教中分离出来；③把智慧、勇敢、节制、公正作为道德教育的内容，还在德育中纳入一个崭新的概念即劳动教育；④对于德育的方法，夸人提出尽早开始正面教育；从行动中养成道德行为的习惯；榜样；教诲与规则；择友；（8）教育管理思想：主张应由国家来管理教育而不是教会，夸是历史上第一个提出国家设置督学的人；（9）对夸的评价：《大教学论》是西方近代史上第

一本独立性态的教育学著作，《母育学校》是西方历史上第一本学前教育学著作；夸美纽斯以具自然适应性原则，详细地论述了教学过程中应遵循的规则，在总结前人基础上第一个提出较为完整的教学原则体细，为改革教学做出的重大的贡献在世界教育史上建立了功绩；但其思想仍是经院哲学和机械唯物论相结合的产物，带有宗教神秘主义的色彩；　　2、卢梭的教育思想——“教育史上的哥白尼”，西方教育思想的三大里程碑为柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》和杜威的《民主主义和教育》；（1）自然教育理论：自然教育的核心是“归于自然”，把所受的教育分为自然教育、人的教育和事物教育；“自然教育”就是服从自然的法则，顺应儿童天性发展进程，促进儿童身心自然发展的教育（“消极教育”）；（2）自然教育的培养目标：培养“自然人”，即完全自由成长、身心调和发达、能自食其力、不受传统束缚、能够适应社会生活的一代新人；（3）自然教育的方法原则：①正确看待儿童②给儿童以充分的自由（遵循自然天性的教育。成人不干预、不灌输、不压制和让儿童遵循自然率性发展）③自然后果法；（4）自然教育的教育阶段：教育要符合儿童发展的年龄特征，根据年龄阶段的分期，在不同时期所进行的教育是不同的；①在婴儿期（0-2岁），主要是进行体育，以身体养护为主；②在儿童期（2-12岁），主要是进行感觉教育，反对儿童在这一时期读书；③在少年期（12-15岁），主要是进行智育和劳动教育；④在青年期（15-18岁），主要是进行道德教育；（5）公民教育理论：主张建立国家教育制度和培养良好的国家公民；（6）对自然主义的教育评价：高度尊重儿童的善良天性，批判当时流行的教育思想和教育措施的荒谬，倡导自然教育和儿童本为的教育观，但对儿童的天性过分影响化、过分强调儿童在活动中的自然成长、忽视社会的影响和人类文化传统教育的作用，过高估计儿童的直接经验，忽视学习系统的书本知识；　　3.裴斯泰洛齐的教育思想——（1）教育实践活动：1768年，他在苏黎士附近的“新庄”，建立了一个试验农场；1774年，又在“新庄”办起了一所孤儿院；1781年，写了《林哈德与葛笃德》；1789年，受瑞士政府的委托，裴在斯坦茨建立了一所孤儿院；1799年，在布格多夫的幼儿学校任教，继续进行教学方法的研究。第二年写了《葛笃德怎样教育子女》一书；1805年将学校迁往伊弗东，建立了伊弗东学校，使其成为欧洲的教育圣地；（2）论教育目的：培养“完人”，教育的目的在于使人的一切天赋能力和力

量全面和谐发展；基于此，裴赋予德育、智育、体育以及劳动教育以重要的意义；（3）论教育心理学化：第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育家，教育心理学化具体要求是①将教育的目的和教育的理论指导置于儿童本性发展的自然法则的基础上；②使得教学内容的选择和编制适合儿童的学习心理规律，即教学内容心理学化；③教学原则和教学方法的心理学化；④调动儿童的主动性，让他们进行自我教育；（4）论要素教育：按照裴的观点，任何事物都是由最基本的要素构成的，儿童掌握了这些要素就能够很到地学习。教育也应从最基本、最简单的要素开始，由易到难，循序渐进，适合儿童的接受能力；①智育最基本的要素是数目、形状、语言，培养这三种能力的学科是算数、几何与语文；②体育的最基本的要素是关节活动；③德育最基本的要素是对母亲的爱；（5）建立初等学校各科教学法：裴斯泰洛齐从要素教育观点出发，分析了小学各门学科的教学方法；（6）教育与生产劳动相结合：裴不是第一个提出教育与生产劳动相结合思想的人，但却是西方教育史上第一个将这一思想付诸实践的教育家，并在自己的实践活动中推动和发展这一思想①新庄“贫儿之家”时期（初步实验，只是一种单纯的、机械的外部结合，教学与劳动间无内在意义的联系）；②斯坦兹孤儿院时期（以安排学习为主，参加手工劳动为辅，但又强调二者的联系与结合，深信教育与生产劳动结合时培养人的重大教育意义，并认为这是基于教育心理学化的教育途径）；（7）对裴的评价：①根据要素主义和教育心理化的要求，研究了小学学科教学法的方法，奠定了各科教学法的基础，被誉为是“小学学科教学法奠基人”；②把教育与生产劳动相结合，反映了资本主义生产和手工业时代对教育和生产劳动之间的关系的新要求，在一定程度上看到了教育与生产劳动相结合对人的和谐发展和社会改造的重要意义，但由于时代性质未能找到真正教育与生产劳动相结合的内在联系；　　4.赫尔巴特的教育思想——其著作《普通教育学》标志着科学教育学的诞生，标志着教育学已成为一门独立的学科；（1）教育实践活动：在瑞士期间，与瑞士教育家裴斯泰洛齐相识，参观了他的布格多夫学校，受到了他的教育思想尤其是“教育心理学化”观点的影响； 1809年，他赴哥尼斯堡大学继康德后担任哲学和教育学讲座教授；于1810年创办了教育研究所、师范研究所和附属实验学校；（2）教育思想的理论基础：伦理学（五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义、公平）和心理

学（西方历史上第一位把心理学作为独立学科研究，主要研究统觉、兴趣、注意；统觉就是新旧知识相互作用的过程，统觉的条件是兴趣，新 S→意识阈+已有观念→统觉团）；（3）管理论：包括“训育”和“儿童管理”两方面，训育是要形成美德，儿童管理是要防止恶行；训育可分道德判断、道德热情、道德决定和道德自制四阶段；训育方法有限制、赞许（奖励）、责备、惩罚、建立有益健康的生活制度等；儿童管理的方法有惩罚性威胁、监督、惩罚、安排紧凑而内容丰富的活动，使儿童无空闲做不好的事；（4）教学论：①教育性教学原则（明确了教学是实现教育的重要手段，但是视知识增长和品德提高的同步运动，未意识到德育和智育的相对独立性）；②教学四阶段（明了或清晰、联想或联合、系统、方法）；③德育论-将教育目的分为可能的目的和必要的目的（即道德教育的目的）；（5）课程理论：①经验、兴趣与课程-兴趣分为经验和同情两类，经验课程有经验的、思辨的、审美的课程，同情课程有社会的、同情的、宗教的课程；②统觉与课程-提出了“相关”与“集中”的课程设计原则，相关就是学校不同课程的安排应当相互影响，相互联系；集中就是在学校的所有课程中，选择一门科目作为学习的中心，使其他科目都作为学习和理解它的手段（历史和数学）；③儿童发展与课程-儿童个性和认识的发展重复了种族发展的过程，故在儿童的学习过程中要按人类认识发展史上的相应阶段取得的文化成果来安排课程（婴儿期要加强身体养护，幼儿期要学习《荷马史诗》以发展想象力，童年期和青年期要学习历史和数学发展理性）；（6）赫尔巴特的思想的传播：近代教育科学的开拓者，也是教育心理学化的重要代表，作为传统教育的拥护者，强调教师、课堂、书本三中心，其理论的不足性在于充满思辨和哲学色彩，带有一定的机械性和片面性；　　5.福禄培尔的教育思想——“幼儿教育之父”，（1）论教育的基本原理：①统一的原则②顺应自然的原则③发展的原则（人的成长与万物生长一样必须服从两条互补的原则即对立与调和）④创造的原则；（2）幼儿园教育理论：①幼儿园工作意义与任务-幼儿园教育应当作为家庭教育的补充而非代替；其任务是，通过各种有游戏和活动，培养儿童社会性、道德，使之认识自然和人类，发展智力、体力以及做事或生产的技能，为下一阶段的发展作准备；②幼儿园教育方法：自我活动或自动性和社会参与；自我活动帮助个体认识自然，认识人类，最终认识上帝的统一；社会参与要求儿童充分适

应小组生活，重视家庭和邻里生活；（3）幼儿园课程：游戏与歌谣；恩物；作业（将恩物知识运用于实践）；运动游戏；自然研究；①恩物是福禄培尔创造的一套供儿童使用的教学用品，是自然的象征，其教育教育价值在于帮助儿童逐步认识自然及其内在规律；②恩物的条件是能使儿童理解周围的世界；每种恩物包含前面的恩物并预示后续的恩物；每种恩物本身表现为完整、有趣、透明的观念；③作业与恩物的关系在于作业将恩物知识运用于实践，恩物是活动的材料；恩物是确定的，而作业是变化的；恩物在前，作业在后；恩物主要用于发现和模仿，作业主要用于接受和创造；　　6.马克思和恩格斯的教育思想——（1）对空想社会主义教育思想的批判继承：①关于对资本主义社会教育的批判（马克思主义批判空想社会主义仅仅从人性论出发）；②关于环境和教育对人的发展的影响（马克思主义批判空想社会主义将人视为环境的消极产物忽视人的主观能动性，特别是欧文的“环境决定论”和“教育万能论”）；③关于人的全面发展（马克思主义摒弃了空想社会主义基于人性论的空想成分）；④关于教育与生产劳动相结合（马克思主义批判空想社会主义未揭示教育与生产劳动相结合的实质）；（2）论教育与社会的关系：社会或社会关系决定教育，教育受社会关系制约；教育的本质属性是其社会性，同时还具有历史性和阶级性以及相对独立性和继承性；（3）论教育与社会生产：教育的发展归根结底受生产力发展的制约；教育是生产力再生产的重要手段，是科学知识转化为现实生产力的重要手段，也是科学技术再生产的重要手段；（4）论人的本质和个性形成：人的本质是劳动，是一切社会关系的总和；遗传素质是人发展的物质基础，对人的生存和发展起决定作用的是环境和教育；（5）论人的全面发展与教育的关系：指出只有在共产主义社会才能真正实现人的全面发展；（6）论教育与生产劳动相结合的重大意义：大工业生产客观上要求教育与生产劳动相结合并提供了基础，综合技术教育提供了重要的纽带，教育与生产劳动相结合是现代生产、现代科学与现代教育密切联系的反应和联系；　　19世纪末至20 世纪前期欧美教育思潮和教育实验 　　1.新教育运动的形成和发展——（1）概况：“新教育运动”亦称“新学校运动”，是指 19 世纪末20 世纪初在欧洲兴起的教育改革运动，主要内容是在教育目的、内容、方法上建立与旧式的传统学校完全不同的新学校；①1889 年，英国人 C.雷迪在英格兰创办了欧洲第一所新学校阿博茨霍尔姆乡村寄

宿学校，标志着新教育运动的开始；1898 年，法国德莫林开办了法国第一所新学校罗歇斯学校；教育家利茨也在同年开办了德国第一所新学校，称为“乡村教育之家”；②1912 年在瑞士教育家费里埃尔倡议下于瑞士成立国际新教育联盟；1922 年正式颁布协会章程，提出新教育的 7 项原则（尊重儿童的个性；各种学习和为了生活的训练都应给予儿童的天赋兴趣以自由的施展；每一个年龄都有其特殊性质；用合作来教儿童为社会献身、服务；要进行共同的教育与教学；使儿童不仅能成为对自己的邻里、本民族和一般人类的公民尊重，而且还能意识到自己个人尊严的人），提出“生活教育”、“尊重个性”、“自发学习”等为主的教育纲领；推行儿童中心的教育目标；③19xx年，新教育联谊会改名“世界教育联谊会”，标志着新教育运动作为一场运动的终结；（2）新教育运动中的著名实验：英国雷迪的阿博茨霍尔姆学校（推行自由教育，但是“自由服从于法律”）、尼尔的夏山学校（自我约束下的民主和民主制度下的自由）；法国德莫林的罗什学校；德国利茨的乡村教育之家；瑞士克拉裴雷德的日内瓦卢梭学院；意大利蒙台梭利的“儿童之家”；俄罗斯列夫·托尔斯泰的亚斯纳亚·波良纳学校；　　2.梅伊曼、 拉伊的实验教育学；　　3.凯兴斯泰纳的“公民教育”与“劳作学校”理论 ——（1）公民教育理论：关于国家职能思想的思想是凯兴斯泰纳公民教育理论的政治基础；教育有用的国家公民是国家公立学校的目的，也是一切教育的目的。公民教育的中心内容是通过个人的完善来实现为国家服务的目的；在他看来，所谓“有用的公民”具备三样品质①具有关于国家任务的知识；②具有为国家服务的能力；③具有热爱祖国、愿意效力于祖国的品质；关于公民教育的对象是所有阶级，特别强调对农民和女子的公民教育，认为忽视对这两者的教育是现代教育制度的两大缺点；（2）劳作学校理论：将德国的国民学校由“书本学校”改造成“劳作学校”，并强调公民教育、职业教育和劳作学校的关系是目的、手段、和机构的关系，它们是“三位一体”的；任务为①“职业陶冶的准备”，这是劳作学校的基本任务②“职业陶冶的伦理化” ③“团体的伦理化”要完成以上任务，要对人进行性格陶冶，具体措施是：①把“劳作教学”列为独立科目；②改革传统科目教学，摒除灌输，重逻辑思维的训练；③以团体工作为原则，发展利他主义，关注社会利益；　　4.蒙台梭利的教育思想——（1）关于幼儿发展：认为幼儿心理发展具有节律性、规律性和阶段

性，幼儿发展的原动力就是其内在生命力的冲动；在遗传（天性）为中心的前提下将遗传和环境、教育等因素结合起来；蒙根据自己的观察和研究，把儿童的发展分为三个阶段①创造期（从出生到 6 岁，可细分为两个时期。第一个时期从出生到 3 岁，称为胚胎期；3~6 岁为第二个时期，称为个性形成期）；②增长学识和艺术才能阶段（6 岁到 12 岁）；③青春期（从 12 岁到 18 岁）；（2）关于自由、纪律和工作： 儿童生命潜力的自发冲动表现为自由活动，自由是蒙台梭利方法的最基本原则；真正的纪律只能建立在自由活动的基础上，但并非任何自由活动都能导致良好的纪律，只有身心协调的活动才能导致纪律。蒙台梭利把这种活动称作工作。自由、工作和纪律，它们通过工作有机地联系起来；①工作有助于肌肉的协调和控制，因而能促进纪律的形成；②工作有助于培养儿童的独立性，有助于儿童进行自我教育；③工作有助于培养意志力；（3）幼儿教育的内容：①感觉教育（分成视觉、触觉、听觉、嗅觉和味觉的训练；每种感觉又可按其性质和形式分别进行练习；最注重的是触觉）；②读写算的练习；③实际生活练习（日常生活技能的练习；园艺活动；手工作业；体操；节奏动作）；　　5.进步主义教育运动始末——（1）兴起（19 世纪末至1918 年）：昆西教学法（帕克，“进步教育之父”）；（2）成型（1918至1929 年）：这一时期杜威所在的哥伦比亚大学师范学院成为进步教育运动中心；1919 年，建立进步教育发展协会，提出了进步教育的七原则（有自由发展的自由；兴趣是全部活动的动机；教师是指导者，而不是布置作业的监工；注重学生发展的科学研究；对于儿童身体发展给予更大关注；适应儿童生活的需要，加强学校与家庭的合作；进步学校在教育运动中的领导作用）；1924 年，协会创办《进步教育》杂志；（3）转折（1929至19xx年）：这一时期，进步教育本身日益专业化，。然而由于运动专业化失去了公众的理解和支持，同时进步教育运动内部出现分化，以拉格为代表强调“儿童中心”，以康茨为代表强调 “社会中心”；（4）衰落（1944至19xx年）：1944 年进步教育协会更名“美国教育联谊会”成为欧洲新教育联谊会的一个分会；19xx年协会解散；1957 年《进步教育》杂志停办，标志着美国教育史上一个时代结束；（5）失败原因：①其理论本身固有的缺陷②理论和时间的自相矛盾③内部出现了分化，受到改造主义的攻击；④理论不能与进步中的美国社会保持同步更新；　　6.进步主义教育实验 ——（1）昆西教学法（帕克）：主要特

征①强调儿童应处于学校教育的中心；②重视学校的社会功能；③学校课程应与实际相联系；④强调培养儿童自我探索精神；（2）有机教育学校（约翰逊，19xx年）：“有机教育”即教育遵循人的自然生长；目的在于发展人的整个机体，培养感觉、体力、智力和社会生活能力，以改善生活和文化；课程以活动为主；（3）葛雷制（沃特，19xx年）：亦称“双校制”、“二部制”或分团学制。以“教育即生活”、“教育即社会”和“做中学”为依据，把学校分为四个部分（体育运动场、教室、工厂和商店、礼堂），在教学中采用二重编法即将全校学生一分为二；是进步教育运动中最卓越的例子；（4）道尔顿制（赫克帕斯特，19xx年）：是一种个别教学制度；①学校废除课堂教学、课程表和年级制，代之“公约”或“合同式”的学习；②教室改为作业室或实验室，按学科性质陈列参考书和实验仪器，作业室中配有该科教师负责指导学生；③用“表格法”来了解学生进度；该制度原则是自由和合作；（5）文纳特卡计划（华虚朋，19xx年）：在道尔顿制的基础上提出，同样重视学校的功课适应儿童的个别差异，将个别学习和小组学习结合起来；课程分为共同知识和创造性作业，前者按学科进行，后者分小组开展；（6）设计教学法（克伯屈，“设计教学法之父”）：有目的的活动是教学法的核心，儿童自动、自发的学习是设计教学法的本质。取消课程制、分科教学和教科书，把学生有目的的活动作为设计的学习单元；优点在于①充分发挥了儿童的学习积极性和主动性；②遵循了儿童身心发展的规律，有利于提高教学质量；③注意培养学生的合作精神；④注意学习内容与儿童的经验和实际生活相联系；　　欧美主要国家和日本的现代教育制度　　一、英国教育的发展——1.《巴尔福教育法》（1902 年）：其颁布促成了英国政府教育委员会和地方教育委员会的结合，形成了以议会、国家教育委员会和地方教育局三级结合的英国教育管理体制；2.《费舍教育法》（19xx年）：规定5-14 岁为义务教育阶段；在建立完整的国家教育制度和普及初等义务教育方面发挥了重要的作用；3.《哈多报告》（19xx年）：首次从国家的角度阐述了教育要面向全体儿童的思想，提出了初等教育终点、和初等教育后的分流（双轨，中等学校有文法学校、选择性现代中学、非选择性现代中学和公立小学高级班）；4.《斯宾斯报告》（19xx年）：把《哈多报告》的双轨改变成三轨，即文法中学、技术中学和现代中学，并提出建立综合性中学的设想；5.《19xx年教育法》（也称《巴特勒教

育法》）：主要内容①加强国家对教育的控制和领导，设立教育部统一领导全国的教育；②加强地方教育行政管理权限，设立由初等教育、中等教育和继续教育组成的公共教育系统；③实施 5-15 岁的义务教育，同时地方教育当局应向义务教育超龄者提供全日制教育和业余教育；④提出了宗教教育、师范教育和高等教育改革等要求；《巴特勒教育法》是英国教育制度发展史上一个极其重要的法令，形成了初、中等和继续教育衔接的教育制度，扩大国民受教育机会，对英国战后教育发展的基本方针和政策产生了重要的影响；6.“罗宾斯原则”（19xx年）：应为所有在能力和成绩方面合格的，并愿意接受高等教育的人提供高等教育课程；7.《雷沃休姆报告》（1981-1983 年）：高等教育改革；8.《19xx年教育改革法》：主要内容①实施全国统一课程，确定在 5-16岁的义务教育阶段开设三类课程（核心课程、基础课程和附加课程）；②建立与课程相联系的考试制度，规定在义务教育阶段，学生要参加四次（7、11、14、16岁）考试；③改革学校管理体制，实施“摆脱选择”政策，原地方教育当局管理的所有中学，及规模较大的小学，直接接受中央教育机构的指导；④还赋予家长为子女自由选择学校的权利，规定建立一种新型的城市技术学校，对高等教育的管理和经费预算做出了新的规定；《1988》被看做是自《巴特勒教育法》以来英国教育史上又一次里程碑式的教育改革法案，强化了中央集权式的教育管理体制； 　　二、法国教育的发展——1.《费里教育法》（1881-1882年）：规定儿童 6-13 岁为义务教育阶段，不得开设宗教课；2.“统一学校运动”：1919 年，法国“新大学同志会”在批判双轨制教育的斗争中提出了建立统一学校的主张，以实现教育的民主化。统一学校主要民主教育和择优录取解决两个问题，主张初等教育和中等教育相衔接，高等教育向一切中学毕业生开放，反映了欧洲新教育运动对法国教育的影响，法国很快掀起了“统一学校运动”；1937 年，法国教育部长让.泽提出了在中学的初级阶段实行统一学校制度的方案，实现初级中学教育的统一，有力冲击了双轨制；3.中学课程改革（19xx年）：强调古典学科与现代学科的传统和实用价值，以及二者的并行和互补，反映现代社会对法国教育的影响，确立了法国中学的基本模式；4.《阿斯蒂埃法》（1919 年，“职业技术教育的宪章”）：使法国的职业技术教育第一次获得了有组织的形式，成为一种由国家管理的事业；5.《郎之万一瓦隆教育改革方案》（19xx年，未实施）：主要内容（1）提出了战后法国

教育改革的 6 项基本原则；（2）实施 6-18 岁的免费义务教育；（3）对义务教育后的高等教育改革提出了设想；（4）对教育中注意学生的特点、采取小组教学、鼓励学生的创造性和责任感等提出了要求；6.《教育改革法》（19xx年，未实施）：规定义务教育的年限为 6—16 岁；7.《高等教育方向指导法》（《富尔法案》，19xx年）：确立法国高等教育“自主自治、民主参与、多科性结构”的三条办学原则；8.《法国学校体制现代化建议》（《哈比改革》，19xx年）：加强职业教育；9.《课程宪章》（19xx年）：基础教育课程改革，强调法国今后仍坚持中央集权制的课程管理体制，课程编制以学生为中心，对学科体系进行各科知识融会贯通的综合改革；　　三、德国教育的发展——1.德意志帝国与魏玛共和国时期的教育：魏玛共和国废除了双轨学制，实行四年制的统一初等教育。以后又实施八年制的初等义务教育；在高等教育上，一方面坚持大学自治、教学与科研结合的原则，一方面提出高等教育面向大众的思想；这一时期的教育有民族主义和国家主义的倾向；2.《改组和统一公立普通学校教育的总纲计划》（1959 年，简称《总纲计划》）：《总》主要探讨如何改进普通初等和中等教育问题，没有涉及高等教育；中等教育上，建议设置主要学校、实科学校和高级中学三种中学，分别培养不同层次的人才；《总》既保留了德国传统的等级性，又适应了战后德国社会劳动分工对学校培养人才规格和档次的不同要求；3.《高等学校总纲法》（1976 年）：战后第一个有权威的高等教育方面的法案，其实质是保留了传统大学民主自治的特色，又注重发掘大学的潜力，以适应新的国际竞争的需要；四、美国教育的发展——1.《中等教育的基本原则：1918 年，美国中等教育改组委员会提出了《中等教育的基本原则》的报告，（1）指出美国教育的指导原则是民主观念的原则；（2）中等教育的目标可概括为①健康②掌握基本的方法③高尚的家庭成员④职业⑤公民资格⑥适宜地使用闲暇⑦道德品格；（3）改组学制，建立一个中等教育与初等教育相衔接的学校系统；肯定了六三三学制和综合中学的地位，且提出了中学是面向所有学生并为社会服务的机构的构想；2.“八年研究”计划：1930 年，美国进步教育协会成立了“大学与中学关系委员会”，研究大学与中学的关系问题，委员会制订了一项为期 8 年的大规模的高中教育改革实验研究计划，即“八年研究”计划；该实验的主要特点有①参与实验的学校面广，有代表性；②实验研究以进步主义教育思想为指导；③实

验学校具有较大的自主权；实验主要围绕教育目的、教育管理、课程和方法等问题展开，揭示了中等教育的许多问题，对美国教育改革的发展提供了有益的借鉴；3.初级学院运动：有力地促进了美国高等教育的普及，这种学院学制段收费低，学生毕业后既可以就业也可以进入专门性质的大学中继续学习；4.职业技术教育的发展：1906 年，美国成立“全国职业教育促进会”；1917 年，美国通过了《史密斯-休斯法》，该法案的颁布，对美国普通教育和职业教育的发展产生了重要影响；5.《国防教育法》：1958 年，美国国会颁布《国防教育法》，其主要内容有①加强普通学校的自然科学、数学和现代外语的教学；②加强职业技术教育；③强调“天才教育”；④增拨大量教育经费，作为对各级学校的财政援助；《国防教育法》旨在改变美国教育水平的落后状况，使美国教育能够适应现代科学技术的发展和满足国际竞争的需要，它的颁布有利于美国教育的发展，有利于教育质量的提高，有利于培养科技人才；6.20世纪 60年代的教育改革：60 年代的教育改革主要在三个方面进行，一是中小学的课程改革；二是继续解决教育机会不平等的问题；三是发展高等教育，提高高等教育的质量；7.20世纪70年代的教育改革：（1）生计教育，有马兰提出，主张实施一种以职业和劳动为中心的教育；（2）“返回基础”，针对进步教育的弊端提出，主要内容有①小学阶段强调读写算等基本技能的训练；②中学阶段要集中精力教授英语、数学、自然科学和历史等③教师要在学校教育一切阶段起主导作用；④取消选修课，增加必修课；⑤严明纪律等； 8.《国家在危机中：教育改革势在必行》的报告：建议加强中学五门“新基础课”的教学，中学必须开设数学、英语、自然科学、社会科学、计算机课程；提高教育标准和要求；改进教师的培养，提高教师的专业训练标准、地位和待遇；各级政府加强对教育改革的领导和实施；此报告对美国教育的影响在于①恢复和确定了学术学科在中学课程中的主体地位；②加强了课程的统一性，对所有学生进行了严格的统一要求；③增强了公众对教育的关注和信心以及资助；9.《普及科学---美国 2061 计划》：1985 年，美国促进科学协会提出，总的指导思想是教育改革应以学科课程改革为重点，培养学生具有宽厚的基础知识和综合思维能力，以适应信息社会的需要；80年代后期，布什总统推行了新的教育政策，其主要内容是提高学术水平，奖励学生努力学习，鼓励教师热心工作；兴办新型学校，促进学校体系更新；关注困难儿童教育；加强职业

教育和高等教育；　五、日本教育的发展——1.《教育敕语》（1890年）；2.《大学令》（19xx年）；3.军国主义教育体制的形成和发展：主要体现在①加强日本师生的民主进步运动的镇压和控制；②军国主义泛滥于学校和社会生活的方方面面；③军事训练的学校化、社会化；4.《教育基本法》和《学校教育法》：《教育基本法》的主要内容有①确定教育必须以陶冶人格为目标，培养和平的公民及社会的建设者；②全体国民接受 9 年义务教育；③尊重学术自由，培养国民的理智；④公立学校禁止宗教教育；⑤教育机会均等，男女同校；⑥尊重教师，提高教师的地位等；《学校教育法》是对《教育基本法》的具体化，其主要内容①废除中央集权制，实行地方分权；②采取 6—3—3—4 单轨学制，延长义务教育年限（6年延长至9年）；③高中以实施普通教育和专门教育为目的；④将原来的多种类型的高等教育机构统一成为单—类型的大学等；4.20世纪 70-80年代的教育改革：《关于今后学校教育综合扩充、整顿的基本措施》的咨询报告，主要涉及中小学教育和高等教育方面的改革；70 年代，日本还颁布了《关于改善中小学教学计划的标准》、《小学初中教学大纲》、《高中教学大纲》等法规；1984 年，日本成立了“临时教育审议会”，1987 年，日本文部省成立了“教育改革推进本部”，二者成为推进日本 80 年代教育改革的领导机构；“临时教育审议会”1987 年的咨询报告最有权威性，提出教育改革应重视个性的原则、国际化的原则、信息化的原则和向终身教育体制过渡的原则； 　　六、苏联教育的发展——1.建国初期的教育改革：苏维埃政权建立初期（1917-1930）的教育改革，是在“把学校从资产阶级的阶级统治工具变为彻底消灭阶级划分的工具”，“变为社会的共产主义改造的工具”的思想指导下进行的。当时，广大教育工作者在苏维埃政权领导下，打破资本主义教育制度，确立无产阶级教育制度。大力提倡“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”。这一时期的教育改革，大体上采取了如下几项重大措施：①建立无产阶级的教育领导机构，实行民主、非宗教化的教育；②建立新的“统一劳动学校”制度；③团结改造教师，建立新型师资队伍；④改革教学内容和方法，编写新教材⑤大力扫除文盲；⑥高等学校向工农开门；2.教育管理体制改革的内容及成效：建立国家教育委员会，实行民主、非宗教化的教育；3.《统一劳动学校规程》：1918 年，制订《统一劳动学校规程》和《统一劳动学校宣言》，建立统一劳动学校；“统一”原则表现

为学校类型是统一的，没有等级性；“劳动”原则表现为学校是进行综合技术劳动教育的，劳动是学生认识世界的途径；4.20世20 年代的学制调整和教学改革实验：（1）“综合教学大纲”，取消学科界限，将指定要学生学习的全部知识按自然、劳动和社会三个方面的综合形式加以排列，并以劳动为中心；（2）“劳动教学法”，在实施新大纲的同时，相应地改变了教学方法，采取了劳动的教学法；在教学的组织形式上，主张取消班级授课制而代之以分组实验室制和设计教学等；5.20世纪 30 年代教育的调整、巩固和发展：1931 年，苏联通过了《关于小学和中学的决定》，成为 30 年代苏联教育改革与发展国民教育的纲领性文件；苏联在第二次战争前基本上完成了扫除文盲的任务，各级教育都得到了很大的发展；6.第二次世界大战后的教育改革：（1）19xx年的教育改革，将普及教育的年限由 7 年延长为 8 年；将原来的10年制延长为 11 年；中等教育主要通过青年工人学校、农村青年学校实施；在职业学校和技术学校中，改组原有体制，设立城市和农村职业术学校，并改进中等专业学校；（2）19xx年的教育改革，强调学校的主要任务是使学生获得牢固的科学基础知识，具有高度的觉悟，培养青年面向生活并能自觉地选择职业；7.马卡连柯的教育思想：（1）论集体主义教育。其核心是“通过集体，在集体中，为了集体”；其基本思想是教师对集体和集体中的每一个成员的影响是同时的、平行的；教育过程的目的就在于把整个集体教育好，把集体中的每个成员教育好；集体主义教育的原则有①尊重与要求相结合原则；②平行教育影响原则；③前景教育原则；马卡连柯还很重视优良的作风和传统对于美化集体和巩固集体具有非常重要的意义；（2）论纪律教育。马认为纪律、纪律教育和集体、集体教育密不可分，纪律是达到集体目的的最好方式，也是良好集体的外部表现形势；认为良好的纪律是通过正确合理的教育产生的，纪律教育的方法是诱导、督促、威胁等；（3）论劳动教育：认为劳动不仅是劳动教育必不可少的措施，而且是全部教育总体中不可缺少的手段；学校中应该重视劳动及劳动教育。应将教育和劳动结合起来；8.凯洛夫的《教育学》：（1）凯洛夫在辩证唯物主义的认识论的基础上论述了教学过程的本质问题，教育担负着以科学原理和共产主义世界观武装学生与有计划的发展学生智力、培养学生道德品质的任务；（2）教学过程特点是获得前人已有知识；获得对现实的认识，巩固知识；发展儿童德、智、体；（3）教学过程六环节①感知具体事

务形成表象②认清事物关系③形成概念④掌握知识⑤养成技能技巧⑥在实践中检验知识；（4）教学原则①直观性原则②学生自觉性与积极性的原则③巩固性教学原则④系统性和连贯性的教学原则⑤教学的通俗性与可接受性原则；（5）论教养和教学内容，强调普通学校授予学生的应该是从整个科学知识中选择出来的基本知识；（6）教学工作的基本组织形式，课堂教学应是教学工作的基本组织形式和班级授课制度；9.赞科夫的教学理论：认为 “教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”，目的是促进学生“理想的一般发展”，这就是发展性教学的思想，所谓一般发展包括智力的发展、道德情感的发展、意志的发展、身体的发育等各个方面；其教学原则①以高难度进行教学的原则②以高速度进行教学的原则③理论知识起主导作用原则④使学生理解学习过程的原则⑤使班上全体学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原则；10.苏霍姆林斯基的教育理论：“教育学泰斗”，提出全面和谐教育思想，全面和谐发展教育由体育、德育、智育、劳动教育和美育组成；主要途径是培养和激发学生的求知欲； 　　现代欧美教育思潮　　一、杜威的教育思想——1.教育实践活动：见进步教育运动；2.论教育的本质：（1）教育即生长。教育的目的就是促进生长，以此为基础，杜威提出了著名的“儿童中心主义”教育原则；他认为儿童的生长不仅要靠内在条件（兴趣、本能、依赖性和可塑性以及习惯等），也需要外部条件（社会环境）；（2）教育即生活。教育即是生活本身，而不是为未来的生活作准备，包含两层含义①学校要与社会生活相联系；②学校要与儿童的生活经验相联系；根据“教育即生活”，杜威又提出了一个基本的教育原则及“学校即社会”，也就是说学校不仅要教人成才，也要教人成人，使学校成为社会的雏形的同时也让学校变成改造社会的有效工具；（3）教育即经验的持续不断的改造。经验是杜威实用主义哲学和实用主义教育体系中的核心概念，他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，这种过程不是教给儿童既有的科学知识，而是让他们在活动中不断增加经验，经验的获得离不开儿童的亲身活动，由此杜威又提出了另一个教育基本原则——“从做中学”，他认为这是教学的中心原则；3.论教育的目的：教育无目的，教育除其本身的目的之外别无其他目的；4.论课程与教材：强烈反对传统教育所使用的以既有知识为中心的课程和教材，他提出“教材心理化”，在课程中占中心地位的应是各种形式的活动作业，让儿童从做

中学；5.论思维与教学方法：提出从做中学，在思维方法上他提倡反省思维，意思是对某个经验情境中的问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考，其功能在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除；思维五步法的五个步骤是①疑难的情境②确定疑难所在③对解决疑难做出种种假设④确定哪个假设何以解决疑难⑤验证这个假设；6.论道德教育：道德教育的作用是协调个人和社会的关系；落实到教育上，杜威则特别强调培养儿童的合作精神；关于道德教育的途径和方法，杜威认为应在社会中进行，要求学校、教材、教法皆渗透社会精神，把学校的现实生活、教材和方法称为学校德育的三位一体；7.杜威教育思想的影响 　　二、改造主义教育——代表人物布拉梅尔德、拉茨、康格等；基本观点：①教育应该以改造社会为目标②教育要重视培养社会一致的精神③ 强调行为科学对整个教育工作的指导意义④教学上应该以社会问题为中心⑤教师应进行民主的、劝说的教育；　　三、要素主义教育——代表人物柯南特、巴格莱、里科弗和贝斯特， 1938 年“要素主义者促进美国教育委员会”的成立是要素主义教育形成的标志；主张①把人类文化的共同要素作为学校教育的核心②教学过程是一个训练智慧的过程③强调学生在学习上必须努力和专心④强调教师在教育教学中的核心地位；　　四、永恒主义教育——代表人物有美国的赫钦斯、阿德勒、英国的利文斯通和法国的阿兰；主张①教育的性质永恒不变②教育的目的是要引出我们人类天性中共同的要素③永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位④提倡通过教师的教学进行学习；　　五、新托马斯主义教育——提倡宗教教育的一种理论，代表人物是法国的马利旦；　　六、存在主义教育——代表人物是奈勒和博尔诺夫；主张①教育的本质和目的在于使学生实现自我生成②强调品格教育的重要性③提倡学生自由选择道德标准④主张个别教育的方法⑤师生之间应该建立信任的关系；　　七、新行为主义教育——代表人物是美国斯金纳和加涅，主张：①教育就是塑造行为②程序教学③教育研究应该以教和学的行为作为研究的对象，有助于学识理论的发展并为计算机辅助教学发展开辟了道路；　　八、结构主义教育——代表人物布鲁纳；主张①强调教育和教学应重视学生的智能发展②注重教授各门学科的基本结构③主张学科基础的早期学习④提倡发现学习法⑤教师是结构教学中的主要辅助者；　　九、分析教育哲学——代表人物谢弗勒、奥康纳、彼得斯和索尔蒂斯，强调逻辑方法和语

言分析方法； 　　十、终身教育思潮——代表人物保尔·朗格郎（《终身教育导论》），终身教育包括教育的各个方面、各项内容从一个出生时刻一直到生命终止为止不间断地发展，也强调教育发展过程中各个阶段之间紧密内在联系；1972 年《学会生存----教育世界的今天和明天》将终身教育确定为“学习化社会的基石”，并且补充提出了“终身学习”的概念；十一、现代人文主义教育思潮——代表人物马斯洛、罗杰斯和弗洛姆、奥尔波特等，主张①强调教育的目标是培养完整的人②主张课程人本化③学校应该创造自由的心理气氛；