《校本教研与教师专业发展研究》
结题报告
白豹中心小学 执笔人：梁*
一、课题的提出
国家强盛系于教育，教育兴衰系于教师。在人类跨入21世纪的时候，也随即进入了知识经济的社会（或信息时代），也是我国社会主义市场经济的建立和完善时期。我国过去在小农经济基础上和计划经济体制下形成的教育思想、教育理论、教育内容、教育方法和教育体制有些已不再适应当今和未来社会的需要，或者说不能够培养出当前和未来社会（知识经济和信息时代）所需要的各个方面和各个层次的人才。
与世界经济发展的全球化并行的是科技与教育的国际化，特别是网络教育更加快了这一进程。各国的教育思想、教育理论、教育内容、教育方法、教育手段、教育资源等等，都互相交流、互相影响、交互应用。因此，我国在全面推进和实施素质教育的过程中，强调了要 “建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。” （《国务院关于基础教育改革与发展的决定》）只有建立起一支具有高素质的教师队伍，才有可能面对新情况、新要求建立起新的教育理论，探索和创新教育方法；才有可能研究和借鉴各国的教育资源与我国的教育实际相结合。有研究、有借鉴才有创新，才有超越。
近年来兴起的中小学教师“校本教研”，是一种教师教育形式，实践证明它能够较好地做到教师培训与教学实践有机结合，对于解决教师教学实际问题大有帮助。但缺乏基于教师专业素养发展的全程规划和系统研修，对教师的专业可持续发展的促进作用仍然有限。自上而下的培训仍然使教师处于被动接受地位，教师的主体合作探究作用没有得到发挥，教师作为教师教育的资源没有得到重视和开发利用。本课题试图汲取国内外诸多教师教育研究成果的合理内核，在全面了解教育改革要求和教师发展需要的基础上，立足于教师专业成长的全程规划和可持续性发展，把“系统反思”和“行动研究”结合起来，借助专业人员的指导和参与，开展教师校本研修，加强校际联动，从而有效地解决教师教育的质量与效率兼顾问题，促进区域教师人力资源开发均衡发展和教育质量的同步提升。
二、概念的界定
校本教研，是新世纪学校教育改革与发展的全新的教育理念。教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。
校本：以校为本，或学校本位。学校是教育发生的地方，是教育改革的基点。若要使教育改革成为可持续的事业，那么从教育体制内（尤其是学校）激起改革的动机是十分必要的，而以校为本发展就是此内在机制之一。在以校为本的运作中，不仅强调专业的重要性，更是教育决定权下放的必然反映。
研究：学校和教师为了学校的发展和工作的顺利进行而展开的一系列实践性研究，主要以教学研究为主。在此所指涉的研究不同于正式的研究，也不同于所谓的行动研究，而是涵盖所有为了学校发展而进行的各种各样的研究活动。
三、理论依据
1．“教师即研究者”理论：英国课程理论专家斯滕豪斯认为，如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何能够改进教育，或如何能够满足课程规划。如果教学要得到重大改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统。1996年国际教育大会第45届会议的建议三指出，“在一个变化迅速的世界中，在职培训已成为从事所有活动和专业至关重要的工作。因此，教师不仅必须不断更新自己的技能，而且还应培养其学生在整个生活过程中创造知识所需的态度和技能”。
2．在校本教研促进教师研究的理论：20世纪80年代，教师研究演化成直指学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起，大力倡导学校教师参与研究的校本教研。斯皮克“校本教师发展理论”提出，在现代社会条件下，教师素质提高的重心应定位在学校本位的发展、教师职业本位的发展上。
3．“校本教研”三个重要特点。一是“基于学校”，意从学校的实际出发，所组织的各种培训、所展开的各类研究、所设计的各门课程等，都考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放得更彻底。二是为了学校，意指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。三是在学校中，即教师要置身教育教学之中，参与学校发展与改革问题的研究，围绕学校自身问题所形成的各种解决方案要由学校校长、教师共同探讨、分析，由学校中人来解决。（华东师范大学教授郑金洲）
四、研究的目标和内容
1．研究的目标
通过科学的校本教研管理，加强理论学习，不断提升教师理论素养，强师资队伍建设，引领教师关注自身成长，促进专业化发展 ; 用新的思想、新的理论、新的知识、新的技术武装教师，突出校本教研工作的时代性、创造性、实效性，促使全校教师更新教育思想观念，更新知识能力结构，提高综合素质，提高实施素质教育的能力，提高自我发展能力，积极构建学习型组织， 充分利用学校自身的资源，实现教师专业素质的共同提高， 建设一支师德高尚、观念新颖、业务精湛，适应素质教育需要的、面向未来教育发展需要的高素质教师群体。
2．研究的内容
1）探索为促进教师成长，制定校本教研的各项制度研究；
2）探讨实施校本教研促进教师成长的组织形式研究；
3）探索实施校本教研促进教师成长的活动方式研究。
五、主要研究对象和方法
1．研究的方法：
（1）行动研究法，运用行动研究法，改进和总结教师培养的途径和方法，滚动式推进研究过程。
（2）文献资料法，充分查阅资料，借助各种相关的理论和经验，指导课题研究。
（3）个案研究法，通过对教师各方面发展的研究和跟踪调查，从个别提升到一般，以个别指导一般。
（4）经验总结法，重视资料的积累，按照研究内容写出阶段性研究报告和经验总结。
2．研究的对象：苏州工业园区第二实验小学、苏州工业园区娄葑第二中心小学、苏州工业园区新城花园幼儿园、苏州工业园区新馨幼儿园全体教师。
六、研究的主要步骤
1．课题准备阶段（2009年2月—2009年7月）
（1）确定研究主课题，完成课题申报工作。
（2）建立课题组，明确分工职责。
（3）健全学习交流制度，学习有关文献资料。
（4）制定子课题工作计划。
2．课题实施阶段（2009年8月—2010年4月）
（1）定期组织学习，不断提高理论水平。
（2）研讨经常化，解决在研究中发现的问题。
（3）中期成果汇报，教育教学论坛。
（4）广泛听取意见，修改并完善研究方案，调整工作计划。
3．结题鉴定阶段（2010年5月—2010年11月）
（1）根据调整后的工作计划，进一步进行课题的研究。
（2）对前面两阶段的研究进行全面总结，形成文字资料，包括课题工作总结、教师研究论文、教师成长个案等。
（3）做好结题的相关工作，归类整理和汇编研究成果。
七、研究的主要成果
经过2年多的研究，我们初步探索了“校本教研与教师发展”的策略如下：
1．为促进教师成长，建立校本教研制度
1）组织机构及相应的管理制度。“搞好搞不好，关键看领导”。建立科学、高效的组织领导机制是建立校本教研制度能否规范实施的首要保证。要建立这几方面的制度：
①建立学校领导领导教研制度。要明确校长是学校建立以校为本教研制度的第一责任人。学校校长及领导成员是学校教学研究的身体力行者，要分包学科或课题、听课评课、参加活动、指导教研，并帮助教师解决研究过程中遇到的困难和问题。尤其是校长要确立科研兴校的办学理念，将主要精力用于教学研究和教学管理，确保教师参加教研和培训所必须的经费投入；要整合教导处、教科室、教研组的力量，使之具备促进和指导校本教研顺利开展的职能，形成教学、教研一体化的格局；建立教研激励机制，定期奖励教学研究成果；要为教师、教研人员和研究者获得经常性的沟通和联系创造良好的环境条件，使教师的困惑能及时得到回应，教师的经验能及时得到关注和分享。
②建立教研活动常规管理制度。学校教导处和教科室是校本教研工作的具体责任部门，教导主任和教科室主任是主要责任人。学校要制订教研活动常规管理制度，教研的计划、时间、地点、人员、内容、效果、评价等做出明确的规定，并有教导处和教科室具体落实、检查，以保证教研效果。
③建立教研组管理制度。要科学设置教研组、建立校际间教研协作组、明确教研组长的地位和职责、制订详细的工作任务要求，建立一种促进学校、教师合作、发展的学校文化。加强集体研究，促进学校、教师之间及课程实施等教学活动中的交流与对话、沟通、协调与合作，使学校、教师之间建立积极的合作伙伴关系，共同分享经验与成功。目前，重要的是要改革教研组设置办法，既按学科设置学科教研组、备课组，又交叉设置校本课程、研究性学习、教学评价等适应新课程的综合教研组，以及跨校教研协作组，以加强学校、教师、学科之间的沟通或整合，改变过于强调学校、学科本位的倾向。
2）教师教学研究制度。教师是校本教研的主体，建立和完善教师教学研究制度是构建校本教研制度的根本，同时也使广大教师进行的教学研究具有合法性，从而使以校为本的研究真正为教师教学服务，为教师的专业发展服务。主要应包括理论学习制度、教学反思制度、备课制度、上课制度、作业布置与批改制度、学生辅导制度、学生评价与考试制度、教学质量分析制度等。
①理论学习制度。研究认为，教师对学习的态度及效果有四个层次：迫于任务（完成学校规定的读书或其它学习任务）；为了生存（各类学历进修、考核）；一种生活（读书、思索、探究成为一种习惯）；视为享受（我学习因为我快乐）后两种状态下的研究就可成为教师自己生活的一部分，研究也进入一种自觉状态。理论学习制度建设目的就是要构建一种机制营造一种氛围，使教师能从第前两种状态中走出，尽快步入后两种状态。树立终身学习的理念，把学习作为自己专业发展的必要，不断学习新的知识、新的理论，为反思提供理论基础。理论的指导是促进教师专业提高的有效的保证，理论学习要有计划、有形式、有时间保证、有检查落实和效果，要更加指向实践中发生的真实问题。
②教学反思制度。只有善于对自己的行为或观念经常反思质疑的教师才能得到较快发展。所以，我们要建立反思制度，促使教师反思制度化。在学习教育理论及他人经验后，要写心得体会反思自己的教学实践；上课之余，要写教后感反思课堂教学得失；考试结束，要写考后记反思成功与不足等等，用研究者的眼光，对自己的教育实践和身边发生的教育现象进行审视、反思、分析、探索（反思的记录就是很好的科研札记）这样使教师日常教学工作和教学研究、专业成长融为一体，形成在研究状态下工作的职业生活方式。要引导教师开展既能提高教师理性认识又能改进实践的反思研究，比如课例研究、叙写教学案例或教学故事、做教学情况调查等，寻找问题的原因，提出解决方法，同时也为下一步确立校本课题做准备。
③备课、上课等教学常规制度。校本教研强调“教学即研究”，我们必须同步建立一种与之相配套的常规教学管理制度，促使教师把日常教学和教学研究结合起来，不断提高其研究能力。这些制度学校大多都有，关键是修改完善，否则，就会陷入“穿新鞋走老路”的困境。建立的教学管理新机制，要有助于教师主体性、积极性、创造性的激发，要赋予教师自主权。因为，新课程的开放度很大，只有教师在教育过程中有充分的自主性，才会不模仿、服从他人，才有机会发挥自己的主见，作出自己的决定，引导学生自主、充分发展，实现课程实施的目标。对备、讲、批、辅等教学常规的修订，要降低管理的刚性，增强管理的弹性和开放性，取消一切不符合新课程要求的条文，增进新理念、新内容，使教师的教学过程真正成为研究的过程，专业提高的过程。
3）内部教研的交流制度。为了使同伴互助得到落实，学校要建立相应的制度积极为不同层次的教师牵线搭桥，为教师的合作和交流提供平台。这方面的制度主要应有集体研究制度、集体备课制度、教师帮带制度、听课评课制度、示范课、公开课展示制度、教学经验交流制度等。
①教研制度。修订完善教研制度，充分发挥学校教研组的组织协调作用，开展形式多样的集体教研活动，改变教师教学研究各自为战和孤立无助的状态，有效开展教师间的交流与合作研究。每个教师都要积极参与教研活动，作到互相学习、共同切磋、分享经验，不断提高教学研究水平。同伴之间在教学上的互相支持是发展优质教育的重要资源，也是有利于教师专业持续发展的有效途径和改善教学质量的重要因素。
②集体备课制度。修订完善集体备课制度，充分发挥学校备课组作用，开展形式多样的集体备课活动，反对各自为战，有效开展教师之间的交流与合作。比如，同校内跨学科备课、同学科跨学校备课；同课头教师分别备课，再集中时间说课、交流；备课组先集体备课，共同研究，设计课堂教学，再由实验教师自主上课，形成学习共同体。要做到定时间、定地点、定人员、定内容。通过集体备课，促进教师反思、交流、互动、共享成果，提高工作效率，并使教师集体智慧和个人风格有机统一。
③教师帮带制度。学校要倡导教师个体之间的相互指导，开展“老带青”、“结对子”等教师之间日常的互相合作和经验分享、交流活动。要求名教师、骨干教师帮带一般教师；同时青年教师、教学教研能力待提高教师要积极拜师为徒。要完善制度，规定师徒各自的义务，强调双方互动、合作、共进，建立师徒档案，使新教师尽快适应教学，并在实践中不断地成长。
④听课评课制度。听课、评课是领导实施有效教学指导的重要措施，是教师相互学习、共同提高的重要途径，是优化教学的重要手段。各学校要按新课程的要求，改革和完善听、评课制度，明确听课的节数、记录的要求、评课的要求等，充分地发挥其管理、研究、诊断及评估教学的功能，促进教师相互学习，促进课堂教学的优化。
⑤公开课展示制度。举行各类示范课、教改课等公开课展示，是学校内部或学校之间教师同伴互助的常见形式。学校要进一步建立和完善公开课展示制度，明确展示的内容、对象、时间、要求等，促使活动的经常性开展，为教师互相交流与学习的提供机会，促进教师深入研究教学和学生，提高教育质量。活动的宗旨应该把这种方式作为激发教师专业发展动力的途径，避免成为变相的评价手段或者作为背离教师专业发展的展示活动，真正对保证课堂教学质量起到推动作用。
⑥教学经验交流制度。学校要通过举办“教学经验交流会”、“教学经验观摩研讨会”、“教学经验报告会”，印发校内外教学经验材料等形式，广泛开展教师教学经验交流活动，要定时间和活动要求，促进教师之间的经验交流和共享，促进共同提高和进步。
4）学校内部教研的服务制度。要建好校本教研制度，学校必须提供良好的服务，“想教师之所想，急教师之所急”。包括专业支持、校本培训、经费、信息、物资等多方面的服务保障，就目前来讲，最主要的是：
①建立教师教研专业支持制度。以校为本的教学研究制度是针对现行教研工作效率低、效果不佳而提出来的，不是要替代教学专业研究部门的作用，相反新课程实施中的学校教研工作更需要教研及专业研究人员的积极参与，如果没有先进的教育理论引导，研究会在同一水平上重复。学校要创造教师开展教学研究工作的专业支持环境，和专业研究组织建立长期的合作关系，聘请教研和专业研究人员做学校的教研指导，并通过开展专题研讨、教师与专家对话、学术报告、名师讲课等活动，提高教师开展教学研究的能力和学校教研的层次；要积极主动争取教研及专业研究人员以听课调研、亲身示范、现场研讨等灵活多样的方式参与以校为本的教学研究制度的建设，发挥其专业引领的作用，为学校和教师提供切实有效的帮助。
②建立“校本培训”制度。学校要培养自己的“培训者”，聘请专业研究部门的“培训者”，把教师培训班办到学校，办到教师中；培训内容要从教师中来到教师中去，可操作性强；培训的具体方式上，要积极探索“参与—分享”式等双方积极互动的培训方式，比如 “参与式”培训，即培训者创造一种适合互动、合作的场境，引导教师 在活动中交流、反思，使培训教师将自己对新课程的理解和困惑拿出来，在相互讨论、交流中找到解决问题的答案，实现自我提高。“实战式”培训，即将培训地点设在课堂，一边教学，一边研讨。培训者先亲自上课，然后结合实践讲理论，将新课程的理念通过课堂直观地表现出来。或教师先讲，针对教学中出现的问题，培训者走上讲台，组织教学，进行即席指导，引导教师讨论等等。使培训者与受训教师成为平等的参与者，教师不在做被动的受训者，而是积极地参与讨论。讲座报告不单纯讲理论，而是分析案例，在案例中让教师潜移默化地接受理论。通过校本培训，构建一种新的学校文化，为教师搭建交流学习的平台，使教师们受到空前的锻炼和提高，使学校成为真正的学习型组织。
③建立民主教学和教研制度。要结合学校民主制度建设，建立民主教学制度，尊重和保护教师教学研究的积极性和创造性，增强教师职业自信心。广开建议渠道，对教师在教学，尤其在教学研究方面的意见，要认真分析，并积极采纳和重奖有助于教师专业发展和教学质量提高的优秀建议，使教师有机会对改革中遇到的问题进行公开而自由的讨论，让教师敢于发表自己的意见。重视教师的研究，充分肯定和承认教师的研究，在研究过程中，教师是作为研究者、作为主人参与的，带着疑问和困惑进行理性思考，而不是被动的接受，不应以任何形式、任何权威来压制教师个人的专业见解，要给教师提供表现和创新的机会，允许教师标新立异，引导和鼓励教师上出“自己的课”。袁振国先生说得好，“在一个教师群体当中，能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与冲突，是非常宝贵的，是非常重要的。如果一个学校的教师没有不同的思想，一个人说了大家都认为好，这不是学校的幸运，而是一种灾难。”
5）学校内部教科研的评价与奖惩制度。以校为本的教学研究制度理想的解释应是能促进学校及教师进行教学研究的制度。那么，能否促进新课程的发展，能否促进教师专业化水平的提高，就成为评价这套制度是否科学、是否富有生命力的唯一标准。实施校本教研，要建立有效的导向机制和激励机制，比如教师校本教研评价制度、教师评价制度、课堂教学评价制度、教学成果奖励制度等。
①教师校本教研评价制度。要确立以校为本的教研观念，对教师理论学习、教学反思、参与活动、合作交流、课题研究等校本教研的情况进行定期考核评价，适时总结反馈，规范教师校本教研行为，正确指导教师参与校本教研活动，有效促进教师专业发展。
②教师评价制度。修改教师评价制度，以促进教师专业成长为目的实施教师教学评价，淡化结果，强化过程，把校本教研纳入重要的评价内容，考核的指标体系应调整，应有利于引导和促进教师实施新课程，发挥积极的导向作用，建立促进教师教研活动的评价制度。
③课堂教学评价制度。要建立促进教师自我反思的评课制度，评价要注重考查体现现代课堂教学特征的基本要素，坚持评教与评学相结合，侧重评学。原则上作到六看：一看教学目标是否全面合理，明确具体，可操作性强，在教学过程中是否得以实现。二看学习环境创设和教学内容处理是否有利于学生身心健康；有利于教学目标的实现；是否重点突出，容量适当，观点结论正确，注意能力、方法、情感的培养；是否选择恰当的教学手段。三看组织教学，是否能恰当引导及时调控，形成互动；是否重视分类指导、分层教学，教学效果如何。四看学生活动是否能够做到参与广泛、深入，是否课堂气氛和谐、学生思维活跃，学习主动、有效，学生是否能够主动质疑。五看教师素质，基本功是否扎实，教学态度是否真诚热情、自然，教学语言质朴风趣。六看教学创新，教学观念是否更新，教学活动是否具有特色。
④教学成果奖励制度。制定制度，确立以崇尚研究，鼓励冒尖为目的的激励机制，肯定教师的创造性劳动，对在校本教研中成绩突出的教师进行表彰奖励，比如教学论文发表或获奖、课题研究顺利结题、研究成果获奖，有著作、课件、教具等。调动教师研究的积极性。
2．实施校本教研促进教师成长的组织形式
1）学科构建研究共同体，为教师的发展架起平台，实现同伴间的互动。
同伴互助是教师与同行的对话，是校本研究的标志和灵魂。校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。
在学校里，由于教师所任学科不同，在开展校本教研时只能是研究一些共性的问题，而对于专科性的内容常常不能集中进行探讨，往往是各自单干，闭门造车。对此，我们成立了以学科课题组、教研组、备课组为主要形式的研究共同体。提出了以研究和解决教师在教学实际中面临的各种即时性问题为首要任务，以集体备课、案例研讨、专题研究为主要方式的校本教研活动。
学科备课组是根据所任学科及年级组建起的一个微型研究共同体。同年级同学科的几位老师在课余时间可以随时随处地对教学中的问题进行探讨。也可以是通过集体备课，互相听课，共同评课等形式实现组内成员的有效链接。如一课多人上——几名老师上同一课的不同课时；多人上同课——几名老师上同一课的相同课时；多人上异课——几名老师上不同课型；一人多次上同一课等不同形式。这样在一学期内可以在同一年级组内进行三至四轮的教学，由年级教研组长提前通知，确定教学时间、形式与教学内容，组员准备，再到说课、上课、听课、评课研讨、小结的程序，形成一次完整的轮教课校本研究过程。从实践层面来看，组内轮教课，紧密结合学校工作实际，特别是年级组的实际，积极促进教师个性发展，充分发挥教师在教研过程中的主体作用，使教师在研究状态中，不断克服工作带来的生命倦怠，体会出“在此”的乐趣和“当下” 的价值。教师在轮教课中真正成为课堂教学的研究者、实践者，成为新课程的开发者、创生者。为了上好轮教课，在组内完成授课任务，在组内成员面前展示自身的教学风采，要求每一位教师必须认真准备，注重理论与实践的结合，注意教学策略与教学方法的选择，最大限度地调动起教师自身创造的热情。把教师的创造潜能诱导出来，将教师的生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中“唤醒”。组内轮教课，让不同教师有机会“同台”展示，不同的风格、个性以及教学现场对生成的调控、激励，教师不再是课堂的旁观者，而是课堂真实的对话者，让教师能够在对同组课的备、上、听等一系列的内心对话中，领悟课堂，感受教学，有效地接纳、包容、学习、内化，这时的对话不是传统教育中的那种对象性的主客体关系，而是一种交往关系，一种意义关系，是一种“我”与“你”(主体与主体)之间的平等互动关系。既有自我对话的过程，也有与“你”(教师间)的对话过程。创设一种教师之间相互学习，相互帮助，相互切磋、交流的学校文化环境，使学校不仅成为学生发展的场所，也是一个促进教师不断成长与提高的学习化共同体。
学科教研组则是根据教师所任学科不同及其专长组建的一个研究共同体。主要是通过问题研究、备课研究、课例研究、课型研究等形式来实现全体组员的多向互动。这样的一个研究共同体为在课程改革的过程中由于个体的认识差异所带来的共性问题的解决提供了一个有效的交流平台。是真正的依靠团队的力量来从事研究活动，也是一种集体智慧的碰撞过程。在这个团体中，不同的思想、不同的观点、不同的模式、不同的方法得到了一个共同交流与展示的机会。两年多来，我校的语文、数学教研组分别被评为了苏州市优秀教研组。另有几十位组员的各级各类论文评比、教学评优活动中获得了可喜的成绩。
2）跨学校构建研究共同体，为学校的发展亮出舞台，实现校际间的联动。课题组几所学校都是朱永新教授倡导的“新教育共同体学校”。为此，在实施校本教研的过程中，我们依托这一现有资源，积极与共同体学校牵手联姻，开展了一系列的校本研讨活动。轮流在各共同体学校举办专题沙龙活动，活动中不仅有共同体学校的同行参加，还邀请一些省、市专家作相关指导。可以说新教育共同体开展的一些研究活动，不仅丰富了校本教研活动的内容，更提升了校本教研活动的品质。课题组学校建立“共同发展联盟”。首先是以师徒结对的形式帮助青年教师的成长。每学年都会选派10多名教学能手以上骨干教师与兄弟学校的青年教师结成对子。并以协议的形式落实好各项硬性指标，师傅一方不仅要定期指导好徒弟的业务，还需定期到徒弟的班级听课、评课、送课。而徒弟一方也需定好个人发展规划，多向师傅请教，并定期向师傅进行业务发展汇报。其次是以教学竞赛活动促业务水平的提高。
3）越学区构建研究共同体，为区域的发展搭好擂台，实现区域间的促动。与一些优秀学校结成友好互助单位，积极地参与杂志社及教育学会主办的理事单位活动，这又为学校的“研究共同体”构建提供了一个更广的区域。让我们的教研活动不仅走出了校门，还跨越了学区。在这个越学区的“研究共同体”中，我们主要是以校本教研为辅，以展示教学风采为主。从而体现学校的内涵，学习他校的长处，实现区域区的相互促进，共同提升办水平。教学互访展风采。近年来，与多个学校成功开展了多次教学互访活动。活动前，执教老师先是在备课组与大家共同设计教学，接着又在教研组进行课堂锤炼，听取各方建议，完善教学过程。可以说，执教的老师展示的是集体智慧的结晶，代表的是整个学校的形象。通过这样的活动，我们不仅感受到了不同学校的风采，更是领略到了不同学区的特色。当然，在这一过程中，我们也学习到了他人的长处，发现了自己的不足。课堂比武显身手。除了上述的教学互访活动，还会选派优秀的教师参加教育学会小教专业委员会、《小学教学参考》《教育科研论坛》等理事单位组织的教学观摩课。参赛的教师首先是要参与校内的选拔赛，接着参加区域的选拔，最终胜出了才能在更高层次的擂台上一展身手。在这个共同体中，虽然说活动不是太频繁，但是每次活动，参与研究的教师广、次数多，收益大。可以说，这种跨越学区所构建研究共同体，对教师的专业发展有了更好的推动作用，也更有利于促进了区域之间的交流与发展。师徒结对、合作交流。白豹中心小学为发挥名师带头作用，促进年轻教师快速成长，营造“拜师做榜样”，“收徒为光荣”氛围。一师收多人为徒，一徒拜不同工作的人为师，举行隆重的拜师仪式，签订师徒结对协议书，对不同级别的师傅在听课、上示范课、辅导发表论文、竞赛获奖等有明确的规定，学期结束对照考核。
4）专业引领。专业引领主要是指各层次的专业研究人员对校本教研的介入。校本教研虽然是以学校教师为主体，是在“本校”展开的，但它不完全局限于本校内的力量，因为校本教研是在一定理论指导下的实践性研究，缺少先进理念的引领，就可能困于经验总结水平上的反复，甚至导致形式化、平庸化。
①师徒结对、合作交流。为发挥名师带头作用，促进年轻教师快速成长，营造“拜师做榜样”，“收徒为光荣”氛围。一师收多人为徒，一徒拜不同工作的人为师，举行隆重的拜师仪式，签订师徒结对协议书，对不同级别的师傅在听课、上示范课、辅导发表论文、竞赛获奖等有明确的规定，学期结束对照考核。这样就组成了一个家族链，形成了一个学科航母，师公、师傅、徒弟、徒孙、师叔、师侄、师兄妹等家族成员之间亲密无间，随时随地随教研，互助互学；不管谁的备课研讨，谁的上课研讨，谁写的文章修改，参与者都是知无不言，言无不尽；听的人也都是有则改之，无则加勉，在交流合作中共同学习，共同发展。
②学术专题报告。专家对于理论知识的研究精专，有一定的深度，有时一些教学现象就必须通过专业的理论知识加以解释，而教师的知识水平有限，要借助于专家引领，才能解开谜团，知识水平才会逐渐提高，专业能力才会得到发展。学校的专家学术报告主要时间安排在暑假，教师培训不低于10天，主要培训内容是：教育学、心理学基本知识、学科课程标准、学校教学管理及学生管理方面的规定、各教学环节的总体要求，教学六认真工作要求等。
③教学现场示范指导。我们曾对教师进行一项什么样培训最有效的调查，数据显示：专家与经验丰富的教师共同指导课堂教学占52.3%，专家讲座者占14.3%，自学理论、自我反思占22.1%,与同一学科组教师共同研讨占11.3%。这说明我们的教师最需要的是以课例为载体的、结合教育教学实际的专业引领。有人称这样一种专业引领是最完整意义上的专业引领，因为我们的教师可以由此受到专家实践文化的综合影响，即除了专家的科研素养外，还包括他们科学态度和敬业精神等人格魅力的影响。各学校基本上都有专家顾问团，这些专家每周到学校一次，每次和教师一起学习、一起工作、一起座谈。深入到各个备课组，和全组老师一起研讨、一起分题说课，一起改课。他们用专业的知识进行引领，用丰富的经验进行解说，让老师感受到了真实、感悟到了思路。专家在听课时，往往把教师的表情、学生的举动作量化处理，让上课老师对自己“明明白白”，而且心服口服地去整改。
④沙龙式教研。学校沙龙式教研原本是学校校内的由教师自愿参加的可以自由发言的针对教学实际问题的讨论会。为了进一步提高教研沙龙的质量和品位，我们延请专家深度介入，园区教研室的教研员经常成为我们沙龙中的一员。有时甚至充当嘉宾主持人，在这里专家与教师自由平等对话，研究氛围宽松自由，大家在“聊一聊”、“议一议”中探讨教学中遇到的实际问题或课改中的“难点、热点”问题，大家谈感悟、讲困惑、议策略、找办法，你一言我一语地进行互动式的探讨，这样“聊”起来感觉到“言之有物”，针对性强，专家的引领作用也明显。
3．实施校本教研促进教师成长的活动方式
1）推荐阅读、学习创新。“所有的教育理论的意义最终取决于实践者如教师、教育管理者的‘阅读理解’，教师或教育管理者在阅读中‘理解’了多少，教育理论‘在这里’就发生多大的意义。”[2]阅读会使教师与教育理论变成一种互动与互构的关系，它是促进教师专业成长，提升内涵的一种重要方式。为鼓励教师多读书，读好书，使阅读成为一种习惯，各校购买了大量教育教学类专著。每学期开学前重点推荐一些书目供老师们阅读，如《苏霍姆林斯基全集》、《陶行知文集》、《多元智能理论》等。每周安排两位教师进行推荐。在荐读的基础上引导教师撰写读书心得，悟大师心语,寻教育真谛。并要求每位教师把这些读书心得发布在自己的个人博客上，鼓励其他教师自由跟帖，一起交流，一起分享读书的快乐。不少老师在自己的网志上推荐《人民教育》《中国教师》《教育科学研究》《光明日报》《中国教育报》等报刊上较前沿的文章，这些推荐对教师的理论引领作用非常大。
2）职业规划、定向发展。教师职业规划指的是通过制定职业目标，确定实现目标的手段以得到不断发展的过程。它既可以是个人在事业发展上的战略设想和计划安排，也可以是组织为员工发展而进行的战略设想和计划安排。一个人的职业生涯是人生的重要组成部分，选择了一份职业，就是选择了一种社会角色，进而选择了一种生活方式。可见，职业规划对个人和组织都具有重要意义。
规划要符合个人的具体情况，因而要因人而异。每个教师的基本素质、成长环境，秉性个性都有着很大的差异，因此，教师职业规划的制定同样需要从教师的自身出发，需要教师对自己做出客观的分析。既要认清自身的长处，更要剖析个人的弱点，扬长补短方能成效显著。分层次规划教师职业生涯：3-5年的青年教师从站稳讲台为中心进行思考；5-10年的教师从教学出成果进行规划；而10年以上的教师则从形成自身的教学风格为重心进行设计。如此，更有利于教师有针对性地设计职业规划。此外，规划还必须注意可实现性，在有效的时间内通过努力有可能达成的目标才是有效的。因此，在教师进行职业规划时不是海阔天空任鱼游，让教师凭空进行规划。而需要学校为教师提供一份“清单”，让所有教师明确在规定时间内学校能为教师开辟多少专业成长的发展平台，教师才可以有的放矢地规划适合自己进行的“演出”。
规划要趋向平衡，因而要从面到点。虽然教师的职业规划是个人的，但所有教师的职业规划汇总起来，就是一所学校的生命力所在。对整个学校的发展来说，教师的职业规划还需要有一个总体上的平衡。那么，如何来实践既富有教师个性又总体趋向平衡的职业规划呢？这就需要把握一个从面到点的原则。即学校对教师所规划的内容需要建立一个基本的框架，起到主体引领的作用，在这个基本的框架指导下，让教师再进行自由驰骋。我们确定了论文发表或获奖、公开教学或讲座、辅导学生获奖、承担课题研究、继续教育、获得个人荣誉六个量化指标，同时对个人目标追求、强弱势剖析以及成长策略进行描述性规划。有了导向性的框架，教师制定的计划内容更齐全，策略更明晰，最关键的是它让教师的个人规划与学校的总体发展有了密切的关联性，所有目标趋向一致了。
规划要追踪效果，因而要汇总反思。教师的成长外因是条件，内因是根本。因此，职业规划需要调动教师发展自我的内需力，让教师感受到成功的喜悦，体验到自我成长的乐趣从而从内心树立理想，为实现自身的人生价值而不断努力。因此，学校要了解教师的心理需求，了解教师个人的成长目标并有效地帮助他们实现自我发展的规划。学校要为教师的成长搭建有利于他们获得成功的脚手架，为他们目标的达成创设良好的环境。如系列的实效培训、有针对性的学习活动、互助活动，有目的的练兵活动等等。
职业规划犹如催人奋进的号角，但这个号角如果置之高阁它是不会发出声响的，必须适时去吹奏才能聆听它的音效。我们必须让职业规划成为敦促教师前行的适度的压力，从而又化压力为动力。因此对职业规划进行有计划的实效追踪，是提高其有效性的重要策略。近几年我们进行了这样的尝试，在教师年度规划到期后，我们会组织每个教师对照自己的成长规划，一一例举自己已达成的目标、未达成的目标、超出计划的成果，分析自己达成和未达成目标的原因。同时，年级组、同事间展开互相的分析。通过自我的汇总和反思，教师可以清楚地看到自己成长的足迹和存在的问题，包括对自身发展预设目标定位是否合适；通过同事间的互议，可以帮助打开思路，促进相互的良性竞争以及正确辨识自己的能力。
规划要不断发展，因而要与时俱进。随着人生阅历的丰富，经验的丰实，在人生的不同阶段，教师对职业的追求也会发生很多的变化，如果没有一个明确的、长期的、远大的目标，我们也许会走弯路，也许会不慎迷路。记得有位学者曾说：“一个乐观、有使命的人，因为人生有梦要圆，有愿望中的‘大教堂’要建筑，即使环境再苦，工作负担再重，仍会奋进不懈，仍会感受到追求崇高目标的快乐，觉得人生是有意义的。”因此，教师的职业规划需要可行可实践的近期目标，但同时也需要树立远大的职业理想，要对长期甚至终生的职业做好长远的规划，让我们可以顺应时代的变迁而始终坚定信念，不断向前。为了及时跟上时代发展的脚步，长期的职业规划需要随着不同的时期进行及时修正，使我们始终以高瞻远瞩的胸怀站在时代的前沿与时俱进。
3）借助网络、随机教研。④网络教研。网络教研不仅可以改变专业引领供给不足的局面，为教师寻求专业引领创造条件，还可以为教师寻求合作伙伴，随时为开展研究提供条件，改变教师的成长环境，为骨干教师的脱颖而出创造机会。各教研组建起了自己的群，所有教师都配了电脑，鼓励老师加入群论坛，参加“教育在线”讨论。可以通过即时发送/接收消息、群发消息、部门分组/自定义分组，即时存储对话记录等功能，来实现我们对校本教研的一部分交流研讨功能。有效促进教师之间的相互沟通，增加教师与教师之间的团结，使校本教研更具科学性更有人性化。学校为教师们在校园网上开辟了个人主页，精心打造个人专业成长平台。有的老师在个人主页里写上自己教学设计与案例反思，留下了片片个人业务成长足迹；有的老师还在个人主页放上教学课件与试卷习题，与广大同行进行交流；有的老师还在个人主页里传上学生的典型作品，为以学论教提供广泛的分析素材。特级教师刘寿华的“悦纳”个人主页不仅实践丰厚、理论殷实，而且资源相当丰富，为老师们乐于浏览学习。如果说个人主页是教师个体思想灵性的绽放，那么学校教育网志则是学校在经历教育发展过程中的群体智慧火花的碰撞和闪耀。教师们把学校教育过程中所遇到的普遍现象和共性问题在教育网志中出示，引起大家共同关注与深入探讨；把课堂教学中生动鲜活的典型案例在教育网志中呈现，激发大家全面点评和深刻反思。这样，实在的交流话题与方便的互动网络有效促进了教研内容校本化。
4）鼓励写作、提升成果。自我反思是教师与自我的对话，是开展校本研究的基础和前提，是校本教研最普遍和最基本的活动形式。反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思不是一般意义上的回顾（或回头看），而是反省、思考、探索和解决教学活动中存在的各个方面问题，具有研究的性质。自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的反思行为，校本研究才有基础，才得以真正的落实。
①加强教学常态课的反思，提升常态教学的质量。校本教研是一种基于学校、为了学校、在学校中进行，是一种基于教学 、为了教学、在教学中进行，是一种基于学生、为了学生、在学习中进行的行动研究活动。对教师而言，课堂是教学的主阵地，课堂是教学的实验室，是挥洒智慧、展示才华、抒发激情的生命场。因为教师的故事在这里，教师的困惑在这里，教师的感悟在这里，教师的成长也在这里。为此我们在开展校本教研的过程中，始终是立足课堂，关注教学常态，从而更好地发展教师。
记录教学点滴。教学工作看似平常，但是细细揣摩起来，还是值得回味的。为了不让这些宝贵的资源成为过眼烟云。学校特别鼓励老师们拿起笔，用文字来记录课堂教学中的点点滴滴，以此来关注常态下的教学活动。因为在记录的过程中，自身的教学实践活动就成了观察、研究的主要对象，就能及时地捕捉课堂教学中的“灵光”，并且有意识的把生成的问题、产生的困惑及时提取出来。再借助专家的引领、同伴的互助及科研部门的指导加以攻克。使自己的教学水平和科研能力得以提升。
解析教学过程。如今，以“微格”分析的方式，来解析常态教学已得到了很广泛的运用。为此，我们积极发挥现代媒体的优势，对教师的课堂教学行为不定期地进行摄像，并将此素材作为反思的重要内容。这样一来，执教老师对自身的课堂教学过程就有了更为直观地了解，也更有助于我们发现问题，分析问题，解决问题。当然，在这一反思的形式中，更需要依靠团队的力量，专家的指导与同伴的互助。
调整教学行为。我们知道课堂教学是一个动态的过程，活动的双方本身也是在不展的成长、不断地发展、不断的变化的。如果教师仅以单一的教学行为去面对每天的工作，不仅自己觉得枯燥，恐怕连我们的学生也很难接受得了。为此，我校要求教师经常性地反思自己的教学工作，多从学生的角度出发，多想想为什么，然后再请教身边的教师，或是寻求名师的帮助，找出相应的对策，及时做出调整。通过这样的过程，教师的自我更新，自我调节能力得到了很大的提升，非常有利于落实好“有效教学”。
具体做法有：①提倡教师写专题总结。将写经验总结改为写专题总结，教师有意识、相对集中地思考问题，有针对性地学习教育理论，写出来的专题总结有较高的质量。②提倡教师写科研型的教学随笔。教师根据自己的科研方向，随时记录自己的教学策略，并在实践中反复尝试，积累一定数量后进行提炼、归并。③撰写高质量的“教育一得”、“教学一得”。 “一得”之见和“一得”结论符合规律，具有迁移价值，能形成对问题的整体认识，有助于解决新问题。④提倡教师做案例。教师从身边的教育、教学的故事中撷取典型的、生动的、对自己有所触动的、对他人有所启迪的教育事件作为案例来进行研究和撰写。⑤撰写有深度的反思记录。从目标的达成度、教学的预设与实际的差距、对后续教学的启示、处理“偶发事件”的策略等问题入手写反思记录。
4．促进教师专业成长的校本教研内容
校本教研的内容十分丰富，主要是教师为了改进自己的教学，在自己的教室中发现某个教学问题，并在自己的教学过程中以“追踪”或“汲取他人经验”的方式解决问题。有人称之为“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”。小学教师限于时间和能力，在某些理论方面比不上专家学者，可他们具有专家学者所不能比拟的一线操作的优势。校本教研应将结合教师专业与学科背景的教学研究作为主要内容，在此基础上，再扩大校本教学研究的内容范围。校本教研应该和教师的日常教学活动结合起来，将校本教研的内容集中在“教学问题”的课题研究方面，才能吸引教师们的注意力，使他们在教学研究与教学实践的结合中，走向有效教学，尝到教研的甜头，这样他们才能真正地投身于校本教研活动之中。
在课堂中做研究就是在课堂中发现教学、课程的问题，并通过课堂教学探索其解决的策略。教师个体一般从经验上都在研究自己的课堂教学，如教学反思、观看自己的录像课等，但这种个体的研究只是研究中的一种，是“主位”的研究。教师还需要深入别人的课堂中做“客位”的研究，分享别的教师的教学经验以改进自己的教学，这就是所谓的课堂研究中的同伴互助，教师之间可能通过“友情客串”的方式来相互“观课”与“评课”。微观的课堂教学研究还可以通过专业小组或年级小组的方式开展教研活动，这样可以分享更多教师的成功教学，可以通过教师集体的智慧来解决教学中遇到的各种问题。这种从微观课堂研究出发的课程与教学改革，正是佐藤学教授所倡导的“静悄悄的革命”。“小林教师决心从一年做一次法国大菜的教师，变成每日三餐过问柴米油盐并能做出美味菜肴的教师；他决心把那种期待学生会发生戏剧性变化的教学转变为不间断的可持续培育学生的教学。与此同时，学校中的加纳校长自己亲自扛着录像机，一一记录每个教师的教学，倾听教师们的烦恼，坚持与处于教学中心地位的教师们相互学习。”这样做的结果是：“若干年轻的教师响应了他们的行动，率先开放了自己的教学，在学校内形成了专业合作的‘合作性同事’的关系。”“静悄悄的革命便从一个教室里萌生出来，它植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。”
在微观的课堂教学研究取得成功的基础上，校本教学研究就可以转向中观的学科课程研究和宏观的学校办学特色研究。随着素质教育的深入推进，课程改革成为核心问题与关键环节，也成为教研部门和学校的中心工作。国家新一轮基础教育课程改革要求校本教研不仅要研究微观的课堂教学，而且要关注和参与地方或学校课程、教材的开发与建设，以及学校课程体系的建设，教师的视野与思维也要从微观的教学细节与问题的分析转向中观的学科课程、教材的建构与开发，具体包括指导学校实施新课程计划、培训教师、开发地方课程、指导学校开发校本课程、课程管理等，并且将进一步拓展到对学校办学特色的构思与经营。
5．教师专业成长的要求
1）志远。学会志远，远离浮躁，树立矢志不渝、终身从教的理想，牵引自己不断攀登个人潜能的高峰。教师从事的工作是为了学生的一生发展负责，为了整个社会的进步奠基的工作，历史的使命感和责任感更需要每位教师要有鸿鹄之志，不断完善自己，“修身、齐家、治国”，使自己的人格、品行、学识成为学生成长道路上的一面镜子端端悬挂、一面旗帜高高飘扬、一座山峰巍峨耸立。
2）认真。学会认真，严谨务实，养成克尽职守，精益求精的习惯，做教人求真的真人。认真是一种严谨的工作态度。前国足教练米卢讲：态度决定一切。有了远大的理想，在渐次实现的过程中，态度左右着你的行动。持之以恒，锲而不舍，愈挫弥坚等这些态度是把理想达及现实的舟楫。教师的教育对象是正在成长的、具有鲜明个性的活生生的个体，他们世界观、人生观、价值观都在逐步形成，这无疑要求从教者要象对待绿叶上的露珠一样认真精细的善待每一位学生。具体地说：教师平素的工作要一板一眼，要精致每个环节，细雕每个问题，实事求是，表里如一，没有半点虚假和浮夸，准确的传承文明，科学的启迪智慧，真挚的感悟人生，让学生追求至真至善至美；教师在与学生交往中有一双认真的慧眼，对待学生成长中的问题，见微知著，明察秋毫，及时指点，耐心帮助，对于成长中的亮点，善于捕捉，及时鼓励，促其光大。
3）合作。学会合作，双赢共进，形成取长补短、相携互助的协作氛围，共创美好前景。教育是一个系统工程，需要社会、学校、家庭等多方面相互配合，共育英才。在此系统中，教师要学会与家长及时沟通，形成教育合力；教学过程，是师生互动、沟通的过程，教师与学生之间是民主、平等合作的伙伴似的关系，这样学生的创造潜能才会有效的开挖。因此，教师学会合作显得尤为重要。
4）学习。构建有意义的学习范式。每个教师都有自己的历史、个性，对每一种新的事实、经验或理解，都会以个人的方式连接在一起，形成属于个人的“意义丛”——“教师的个人知识”。学习的过程就是知识对个人产生意义的过程、内化的过程，这本身就构成了一个学习者的真实经历。真正意义上的学习，是将知识的学习、能力的训练经过实践，构成个人化的经历，由经历取得经验进而获得体验，从而不断内化形成较为稳定的心性结构，然后再以改善了的心性结构进行新的学习和新的能力训练的过程。因此，教师要改变自己的认知方式，强化自我建构性学习。
5）大力开展教育科学研究。教师的研究是根植于教育过程中，结合教育实践活动而进行的一种特定的“教育教学研究”，是教师对自己教育的思考与探究。一方面，教师通过对自己的教育实践和周围发生的教育现象进行反思，从中发现问题、发现新现象的意义，对日常工作保持一份敏感和探索的习惯，不断地改进自己的工作并形成理性的知识；另一方面通过对新的教育问题、思想、方法等多方面的探索，运用多方面的经验和知识，综合地、创造性地形成解决新问题方案的能力，使教师的工作更富创造性和内在魅力。总之，教师通过开展教育科学研究，可以部分或全部重建自己的教育观念，形成对自己教学活动的自我意识。譬如通过“教育经验总结”，可以发现教师自身的人格和认知特性、知识结构、对个人成长的决定性影响、形成个人职业成长的转折点和关键、个人常用的教学方法、教学成功案例和教学诀窍；通过“行动研究”，强化反思意识，促使自己不断进行自我调整、自我完善。
6）构建培育自我教育意识的路径。斯特曼和科特凯普(Osterman & Kottcamp)认为教师的教育反思过程主要包括四个环节：积累经验——观察分析——重新概括——积极验证，它是一个循环往复、不断上升的过程。我国学者对优秀教师成长规律的研究也表明，优秀教师的成长必定经过确定目标、实施、反馈调节三个阶段，通过实践——反思——更新——实践的循环，才能使自己不断提高。国内外的这些教师教育反思过程模式为我们培养教师的自我教育意识提供了有益的借鉴，有助于构建出符合个体实际的自我教育取向的教师专业发展路径。
7）进行专门的教学反思训练。一是强化“课后小结与札记”，及时记录教师对自身教学行为的反思，积累宝贵的教育教学经验教训。二是建立自我剖析档案，记录那些对自身成长影响巨大的关键事件，譬如有趣、难忘和难堪的事件，挥之不去的困惑，理想与现实的矛盾，其他教师的看法，某个影响深远的特殊时期，某些关键人物，等等，以便经常与自我保持专业发展对话，及时制定或修正自身专业发展的计划。三是通过与其他教师相互合作、交流，分享成果、启迪借鉴，如“教师个案集体探讨”、“教师专业生活经历研究”、“校本课程开发”等。
八、研究后的思考
1．正确认识和处理教研与科研的关系
学校教育教学研究工作包括常规教学研究和教育科学研究两大部份。二者既紧密联系又有实质性的区别。
1）联系。它们都是教育教学领域里的“研究”活动。许多科研问题是教研的问题，同样很多教研的问题也是科研的问题，例如如何提高本学科的课堂教学质量和效率，如何转变学习困难学生，如何因材施教等。教研是科研的基础，科研是教研的发展，两者均包含着创新。
2）区别。主要表现在：
（1）对象不同。教研主要是对已知的教育理论、教育规律的一种实践应用，是教师本人与自身教学行为的“对话”，是应用研究、行动研究；科研主要是对未知的教育理论、教育规律的一种探索验证，是基础研究、专业研究。
（2）内容不同。教研研究的是教师教学中的实际问题、具体问题，主要包括课程教材研究、教法学法研究、教学常规研究、考试与评价研究等；教科研研究的是教育各个领域和方面的规律性、发展性问题，主要包括教育调查研究、教育观察研究、教育经验总结研究和教育课题实验研究等。
（3）目的不同。教研主要目的在于完成国家规定的课程计划的任务，并且提高教育教学效率，提高教育教学质量。科研是对教育工作中需要解决的新的重大问题，进行理论和实验研究，使问题获得解决，从而推动教育理论和教育实践向前发展。
（4）功能不同。教研是学校发展的自我开发、自我提升，保证教学工作的稳定性、继承性和创新性；科研是解决社会发展对教育的需求，保证教学工作的发展性、开放性和理念的重大突破。
（5）组织系统不同。作为一所学校，常规教学研究的基点在各学科教研组，科研的基点在课题组。教研组是长设研究组织；课题组随课题的立项、结题而成立、解散。
2．正确认识和处理传统教研和校本教研的关系
从联系角度讲，一方面传统教研是校本教研的基础，传统教研工作中的许多教研内容、方式包含着校本教研的因素。如集体备课、听课评课、公开课展示、业务学习、教改课题研究等；另一方面校本教研是传统教研的继承与创新，补充与完善，二者相辅相成。比如集体备课，过去不讲跨学科、跨学校备课，备课结果各自使用，而校本教研背景下，提倡跨校、科备课，备课结果有参与人员共享。另外在教案评价方面，要改过去统一形式、内容，强调节数、页数，为个性教案、活页教案等，给教师提供发展的空间。
从区别的角度讲，主要有四方面：一是教研方式，传统教研是自上而下，上级教研部门组织活动，学校和教师服从、服务于上级安排，被动参与；校本教研是自下而上，采用行动研究的方法，即“问题—设计—行动—反思”模式，研究解决教学实际问题，促进专业发展。二是教研内容，传统教研强调统一教研的内容，围绕教材统一教学进度、统一要求、统一作业及教案设计等。校本教研的内容是开放的，它强调解决教师自己的问题而非他人的问题，是学校里、教室里发生的真实问题而非假想的问题，强调的是解决问题的教学研究活动而非一般的随意性问题解决。三是教师的角色，传统教研中教师是研究或实验的辅助者、配合者、执行者；而校本教研中教师是真正的研究主体，是专业工作者，研究员。四是研究过程，传统教研往往脱离教学实际被动研究，解决日常问题存在盲目性、随意性等不足，而校本教研把日常教学工作和教学研究融为一体，凸显教学研究的针对性、实效性和延续性。
九、课题组主要成员
课题组长：白** 白豹中心小学校长，
课题组副组长：梁* （白豹中心小学副校长） 李**（白豹中心小学副校长）
课题组成员：李**、张**、高*、苏**等全校教师
十、参考文献：
四川省凉山州教育科学研究所 谌业锋 《开展校本教研把学校构建成学习型组织》
南昌教研网 南昌十中 邹启玮 《“校本教育科研”的实践与思考》
中国学习在线 《教学与管理》 《校本教研的实施策略》