华东师范大学谭帆教授应邀来我校作学术报告

6月23日下午4时，"长江学者" 、华东师范大学教授、博士生导师谭帆应科技处、戏曲文物研究所邀请在科学会堂二层报告厅为全校师生作了题为《"叙事性"与"通俗性"——关于小说戏曲研究观念的思考》的报告。

谭教授开宗明义指出：小说、戏曲放在一起，就传统观点来看，此二者与诗、词相比是"小道"，有着相近的遭遇。20世纪以来，以胡适、梁启超、鲁迅为代表的学人用西方叙事观念来观照中国传统小说、戏曲，大大开拓了小说、戏曲的研究视野，但同时存在着明显的遮蔽。

他以小说言，按照鲁迅《中国小说史略》之观点，唐传奇"始有意为小说"，标志着中国小说的成熟，而六朝小说则"粗陈梗概"，此观点显然受叙事"虚构"之观念影响。他认为六朝笔记小说《搜神记》、《世说新语》等实为"史之余"，文人创作这些笔记小说之时，实有补正史之不足之观念，而笔记小说恰是中国小说的主流。20世纪以来的小说研究实则走了中国文学世界化的路子，显然不妥。戏曲也是如此，元杂剧到明清传奇故事性普遍不强，是因为古代剧作家重视曲，这是传统"诗乐"观念的延续，他举明代戏曲评论家祁彪佳《曲品》中"韵失矣，进而求其调，调讹矣，进而求其词，词陋矣，又进而求其事"为证，以"叙事性"去观照传统戏曲，显然不合乎"曲"本位观念。

接着谭教授从"通俗性"来谈，20世纪小说、戏曲中"通俗性"观念的确立有一个前提：它是建立在充分认可并有意拔高"通俗文学"的地位和价值基础之上的，当时倡导的小说、戏剧革命出于"群治"、"新民"之目的，但反观小说、戏曲，所走都是文人化的路子。他以马致远作品为例，所体现尽是文人个体的忧患和民族的家国之思。到清中叶地方戏兴起，才慢慢演变为演员为中心，民间性和通俗性才增强。 他说小说可以是通俗文学，但笔记小说绝对是文人小说，传奇、章回小说也走文人化的路子。以《金瓶梅》、《西游记》为例：指出《金瓶梅》并非一部讲日常生活的世情小说，而是一部哲理小说；《西游记》更非儿童读物，而是作者针对晚明社会阐述孟子的"收放心"之作。若以"通俗性"观照，结论未免有失妥当。

最后，谭教授说：不管是小说、戏曲或是其他文化现象，应采用最贴近研究对象的方法来研究它。会后他认真回答了教师和学生的提问，报告会在热烈的掌声中结束。

第二篇：华东师范大学周彬教授

华东师范大学：周彬教育思想

沙坪坝区第一实验小学转载

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2008-03-18 22:46, 周彬, 5042 字, 2/82

当我们说每个学生都有自己独特优势的时候，也就意味着，我们承认每个学生都有性质各异的缺点。这就为教育者提出了一个选择性的难题，我们应该去放大学生的独特优势，还是去消除学生形色各异的缺点。从理论上说，教育当然应该两者兼备，只有这样才可能让学生在成长的道路上走得更加的顺利；可事实上，教育还必须在两者间做出选择，毕竟只有集中力量才可能让一件事情做好。

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2008-03-16 21:18, 周彬, 1026 字, 3/108

当听评课只是教师间的非正式专业交流方式时，大家既能够分享听评课中的教育智慧，又能够享受到听评课过程中的友谊；可是，当我们把这么重要的听评课，这么有益的听评课用制度规范起来后，赋予听评课在学校教研中的至上地位时，听评课离教育智慧与友谊反到越来越远了！

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2008-02-24 21:44, 周彬, 1097 字, 25/525

当一个人在课堂中努力时，我们看不到自己的成功，也看不到自己的失败。哪怕做了一辈子的老师，也很难对自己的教学人生做一个准确的评价。在一个课堂中，我们不可能让所有的学生都掌握学科知识，但也不可能让所有的学生都掌握不了学科知识；在教师的一生中，我们教出了很多的人才与天才，但也不可能避免地培养了很多的庸才与蠢才。

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2008-02-15 16:26, 周彬, 4218 字, 28/515

要让自己的课堂教学不再依赖于教材，要让教师在课堂教学中焕发出自己的生命活力，就需要教师在课堂教学中与学生结盟，共同去征服教材展现的知识世界，并在征服教材的过程中让学生享受到获得知识的乐趣，让自己享受到体现教育价值的幸福。因此，教师的课堂教学，需要教师向学生讲解教材上的知识，但更需要教师与教材为敌，去补充与批判教材，这样的课堂才会一片火热，这样的课堂才会智慧满堂，这样的课堂才会焕发师生共同的生命活力！

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2008-02-13 02:01, 周彬, 2379 字, 24/518

教育就是在你们还没有懂事的时候，就已经对你和你的同学进行分层了，不过今天告诉了你这些，是想让你对教育保持一种警惕的心理。在看到教育可以丰富自己知识，提高自己能力的同时，还要注意教育对自己的筛选。记住，今天的学习决定着你明天拥有什么样的岗位，而明天的努力只是决定你在岗位上的优劣，而什么样的岗位远比岗位上的优劣更为重要。

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2008-02-11 10:02, 周彬, 2771 字, 19/408

[本文应《中国教育报》约稿而作]委屈就像人的影子。当你刻意驱赶时，它反而越变越大；当你无意关注时，它却消失得无影无踪。在现实生活中，尽管我们都在追求幸福，但感觉幸福的时候却非常少；尽管我们都想回避委屈，但感觉委屈的时候却非常多。事实上，委屈与幸福总是结伴而行，当我们有了好的心态与应对方法时，委屈会越变越小，而幸福越变越大；当我们心态不好或者方法不对时，委屈会越变越大，而幸福越变越小。

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2008-01-13 22:59, 周彬, 4252 字, 12/690

学生是一个完整的人，意味着学生的生活并不仅仅限于学习，更不仅仅限于学科学习，他还学着其他的学科知识，他除了学习还有领域更广、范围更大的日常生活。如果我们忽略了这个事实，就会误解学生，就会将学生束缚到单一学科知识的学习之中，束缚到单调的学习生活之中，从而让他们离生活越来越远，也就越来越感受到学科学习的单调与乏味，直至将学习中的无趣转嫁到学科教师身上为止。

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2007-11-16 17:04, 周彬, 7866 字, 16/921

教师专业成长是一件令人向往的事，但更是一项需要教育智慧的事业。教师在专业上的每一点提升，都是令人欣喜的；但每一点提升却又都是对教育实践改造，是对教育实践为教师专业成长与教学实践设置的专业边界的突围。在专业边界之内，我们都希望教师能够茁壮成长；但在专业边界之上与之外，教师要想仍然得到专业提升，就必然面对专业边界的约束。此时，教师专业成长的前提，就是对专业边界的突围，然后才是对专业成长的修炼，事实上，对专业边界的突围甚至比专业成长的修炼更困难。 ?

2007-11-12 10:12, 周彬, 6428 字, 15/847

[本文应《福建教育》约稿而作]对教师来说，如果他没有超越学校的理想，那么他的专业发展标杆就是成为学校本学科最优秀的教师，甚至于更多教师连这个标杆都不敢树，而是选择不要成为学校本学科最差的教师。当教师成为学校本学科最优秀的教师时，它就调整自己的专业发展方向，从课堂教学转向行政管理；如果教师无法成为学校本学科最优秀的教师，要么也将专业发展方向转向行政管理，要么就降低专业发展

标准，将专业发展水平定位为不要做学校本学科最差的教师，从而放弃专业发展的努力。

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2007-11-05 18:02, 周彬, 3517 字, 23/1027

在教育实践中，听得多的是对应试教育的讨伐，想得少的是对提高考试成绩所需的教育智慧。事实上，大家对应试教育的讨伐是如此的透彻与到位，但对提高考试成绩所需教育智慧的探索却是如此的肤浅与茫然。

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2007-10-04 14:11, 周彬, 2475 字, 16/1118

作为文化机构的学校，它也有着双重含义：一是学校是传播文化的机构，另一学校是通过文化来完成教育使命的机构；对前者来说，文化是学校的教育内容，是祖辈们的历史经验；对后者来说，文化是学校的教育手段，是师生的教育生活经验。 ?

2007-10-04 01:02, 周彬, 4529 字, 25/930

要建设一所学校，只要资金充足，估计不用三年的时间，就可以让我们心满意足；但如果要做好一所学校，哪怕资金充足，估计三年的时间也还只是个开头。要培养一批学生，大概只需要三年或者六年；可是，如果要培养一批教师，至少需要三轮完整的教学经历，这就意味着至少需要九年或者十八年的时间。在我们没有足够的耐心去等待名师的到来时，就只好根据学校与学生的需要，去挑选或者评选名师了。 ?

2007-09-04 23:27, 周彬, 3956 字, 41/1415

并不是教师自己不愿意因材施教，而是在当前的教育体制中，教师不可能，也没有必要因材施教了。因此，教师的责任并不是没有因材施教，而是没有把自己不可能，也没有必要因材施教的事实告诉学生及其家长。

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2007-08-31 11:22, 周彬, 5662 字, 20/1504

与年级组与备课组相比，只有教研组能够给予教师专业归宿感，也只有教研组才能让教师对专业发展保持一种敬畏之情。不管是年级组还是备课组，都只是一个工作团队的组合，随着此项工作的完成，这个团队也就烟消云散了。在学校教学工作中更是如此，即使学校年级组与备课组保持相对稳定，最多也就能够维持三年或者六年，像这种临时性的组织不可能让教师产生归宿感。

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2007-08-29 16:42, 周彬, 3618 字, 11/1102

当别人评价你是一个文化人时，哪怕你是个穷光蛋，你也会为这个评价兴奋不已；当别人评价你没有文化时，哪怕你家财万贯，你也会沮丧不已。同样的道理，不管学校教学质量是高还是低，对你学校最大的鼓励就是说这是一所有文化的学校，对你学校最大的打击就是说这是一所没有文化的学校。可是，究竟什么是学校文化呢，谁也讲不清楚，如果你真想知道知道什么是学校文化，你去买本书看看，你去听听专家的讲座，保证让你越来越不知道什么是学校文化。

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2007-08-26 12:46, 周彬, 2273 字, 18/1128

学生的无知与我们的饥饿感想类似，当我们用成人的眼光打量学生时，发现他们是那么的无知，于是我们帮助学生囫囵吞枣式地学习学科知识。当学生的“无知”被学科知识填满后，他也就不再有学习其它知识的兴趣与能力了。

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2007-08-15 07:43, 周彬, 2028 字, 19/1098

学科知识尤如生活经验的压缩文件，要阅读或者使用它，就必须将其“解压”，恢复它作为普通文件的性质与功能。于是，教师在“解压”学科知识的过程中，就必须用生活化的语言来解读学科知识，就必须将学科知识与生活环境结合起来，这样才有可能让处在日常生活环境中的学生走近学科知识，慢慢感受学科知识对日常生活的功能与魅力。

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2007-08-14 11:21, 周彬, 4863 字, 9/1189

面对一个缺少专业竞争的教师群体，学校管理者很容易想到，既然这个群体已经缺少了专业竞争，那就再也不能缺少时间竞争了；既然已经松懈了专业竞争了，那就更需要提倡与鼓励时间竞争了。有了时间竞争，学校也会显现出火热朝天的景象：教师们都显得忙忙碌碌，学生的成绩在短期内也可以得到迅速的提升。但越是火热的景象，似乎越是提醒我们，时间长久以后，教师个体在时间与精力上会因为透支而降低效率，更会因为长期关注教学工作上的时间投入，而埋没自己没有时间与精力去开发的教学潜力；学校都群体在经历短期的教学质量提升之后，将面临更为长期的失望。到了这一步，可能我们的学校就需要用“路遥知马力”作为校训了。

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2007-08-05 20:59, 周彬, 2068 字, 9/1093

当你走进这所学校，你会听见书声与歌声奏出的交响乐，会看见学生用考试成绩与欢歌笑语绘制的人生蓝图，能够感受到学生在考试压力面前的紧张氛围，但更能体会到学生在成长过程中的青春朝气。

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2007-08-05 00:26, 周彬, 5405 字, 11/1285

学科素养就是学科教师对自己所教学科拥有的知识与思维模式；教学素养就是学科教师对教学过程拥有的体验与思维模式。教育素养则是教师在学科教学过程中体现出来的能力与思维模式。学科素养与教学素养并不是单独地对学生发生作用的，只有当教学素养与学科素养间进行互动时，尤其是教学素养对学科素养进行改造与重构后，才可能显现为教育素养。因此，我们可以把三者间的关系简单地界定为“教育素养=学科素养*教学素养”。

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2007-07-29 17:33, 周彬, 1294 字, 15/1211

人很少主动地改变自己，就更别说主动地接受别人对自己的“教育”了；但这并不等于说人就没有改变。相反，不但个人每天都在发生着或大或小的变化，而且人类是所有物种中“进化”速度最快的。将这两句话同时呈现在这儿，无非是想说明一个问题，不管是人类的变化，还是个人的变化，人类的主观能动性都不值得那么的自信，而环境对我们的改造却容不得我们对它们的轻视。

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2007-07-26 02:05, 周彬, 1806 字, 13/1034

不管教育基于何种目的，总是含有改变的意蕴；只是这些改变，对于受教育者来说，有些是主动顺应，有些是被动改造而已。在环境面前，人总是显得谦逊些，当自己的

思想与行动受制于环境时，也比较主动地改变自己以顺应环境；与之相反，在人面前，哪怕是在教师面前，人就具有一定的挑战性了，除非明显感受到对方施加的压力，是很难做自我改变的。

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2007-06-10 01:07, 周彬, 3962 字, 21/1533

毕竟学科教师写的教学经验推荐信，会被下一年级几位学科教师共同阅读，而且下一年级的学科教师还会阅读到上一年级好几位学科教师的教学经验推荐信，这种相互间的经验交流过程，既是学科教师展现专业价值的过程，也是学科教师彼此间的专业竞胜过程，而这种专业上的竞胜却可以进一步促进教师在专业上的发展。

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2007-06-07 18:52, 周彬, 3505 字, 19/1293

[温馨提示:本文未经本人同意请勿刊载]教师对待专业发展可以有两种心态：一种是肯定的心态，包括自己对自己教学潜力的肯定，包括学校管理者对教师教学潜力的肯定，还包括学生对教师教学潜力的肯定，正是在肯定教师具有教学潜力的情况下，才有了进一步提高教师专业能力的意愿；另一种是否定的心态，指教师认为自己教学能力难以应付自己的教学工作，自己的教学表现难以让学校管理者与学生觉得满意，所以才需要进一步提高自己的教学能力。

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2007-05-29 23:59, 周彬, 2152 字, 28/1905

有不少的教师都自觉或不自觉地在教育中使用魏先生讲授的方法与举措，可使用起来并没有像魏先生讲的那么顺手，也不要说那么好的效果了。我无意于怪罪魏先生，相

信魏先生也无意于让大家去模仿他，毕竟情境变化了，年代变化了，模仿也就或多或少有东施效颦的嫌疑。你说东施因为模仿西施而丢脸，这能够怪西施吗？

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2007-05-15 01:48, 周彬, 4280 字, 10/1243

随着国家与社会对教育投入的逐年增长，不同区域与学校中，办学条件对办学质量的保障基本到位了。于是，真正影响办学质量的要素，就从外在的类似于办学条件方面的保障要素，转化为内在的以教师教学能力为代表的实质要素。与之相应，教育差异也逐渐从办学条件差异转向办学质量的差异，要促进教育均衡的方法，也就从教育经费投入的均衡转向教师人力资源配置的均衡上。

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2007-05-13 22:08, 周彬, 1212 字, 12/1299

让我困惑的是，似乎教理念比教策略容易很多一样，大家都认为现在的大学教师都在教理念，而不愿意教策略。我不认为教理念是容易的，至少不觉得教理念比教策略容易。道理很简单，改变一个人的行为肯定比改变一个人的思想容易，我们甚至可以强迫一个人自己打自己的耳光，可谁能够强迫我放弃我认为正确的思想与观点呢？ ?

2007-05-11 09:08, 周彬, 1936 字, 39/1621

面对一群调皮的学生，你会选择惩罚他们的调皮行为，还是赞扬他们在调皮过程中表现出来的天赋？如果你选择惩罚他们，那你站在了学生的对面，你在履行法官的角色；如果你选择赞扬他们，那你站在了学生那边，你在开始履行教师的角色，当然这只是开始，如果止于此就变成了放纵。

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2007-05-07 14:46, 周彬, 4894 字, 93/1762

教师可以根据自己的能力与学识，对区域内教育行政部门设置的岗位进行自由选择，甚至可以从基础教育轮换到职业教育，也可以从学前教育轮换到基础教育。给予教师对不同学校工作岗位选择权的前提，是教师既要对当前的教育教学岗位负责任，还要有在当前的岗位上培养自己的能力，以便在当前岗位职责完成后，能够得到更为有利的工作岗位。

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2007-04-24 00:42, 周彬, 4983 字, 34/1771

对于学校管理人员来说，就有了脱离个人教学岗位之外的管理权利与管理职责；由于管理权利与管理职责属于公权与公责，因此学校管理人员个人对待管理权利与管理职责的态度，就决定着学校整体教育质量的高低。

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