第三节 观察报告的撰写
一、观察报告基本概念
观察是日常生活中个体获取外界信息经常采用的一种手段。观察法作为教育研究的一种科学方法，是观察者本着一定目的，有计划、系统地对某一现象进行观察，做出必要的记录，再根据各项统计指标进行定性和定量分析与评价的研究方法。对某一现象进行观察后，对其结果写成的文字材料，就是观察报告。观察报告是观察研究的成果表现形式。观察的不同类型会影响教育观察报告的形式，例如定量观察报告和定性观察报告在表述形式就有所区别。
二、观察报告基本要素
作为学术论文的教育观察报告，一般有简介部分（如标题、署名、摘要与关键词）、研究背景、研究步骤、研究结果和讨论和参考文献等五个主要部分。如果需要，还可以把获得的重要数据以附录的形式列出。
（一）研究背景
这部分也叫“问题的提出”，用以说明研究问题的背景。主要包括：本研究所要达到的目的；本研究的研究假设；本研究的研究缘由、重要性，文献综述；本研究的研究问题以及关键术语的界定。
研究目的通常表现为研究者阐明自己感兴趣并且认为很重要某个领域的某个方面，从而为人类总体知识和实践作出一定贡献。在我国教育研究中，定量研究比重很小，教育定量观察的比重更小。而教育定量观察无论是对于某些基础学科建设还是对于指导教师的课堂教学实践都具有很重要的意义。
研究缘由阐明本项研究的重要性以及为什么选择特定的研究方法（在此指教育定量观察）。说明研究问题重要性时，一般是写清楚研究结果带来的认识上突破和实践指导作用。说明选取特定方法的缘由时，作者往往暗含着现有研究方法不令人满意的倾向。这当然会涉及到对相关研究的文献综述。特别是要通过综述寻找出前序研究中存在的不足之处，以作为自己研究的突破点。
研究问题是对研究目的的具体化，通常以疑问的形式表达。研究假设是关于本研究可能结果的一种预期。“在语言教学活动过程中，教师延长提问的等待时间是否会提高幼儿的言语表达能力？”这是一个研究问题。“在语言教学活动中，教师延长提问的等待时间会提高幼儿的言语表达能力。”这就是一个研究假设。研究假设是通过一定的关系词连接研究变量从而表现出的一种判断。
（二）研究步骤
这部分也称为“研究程序”或“研究方法”，用以阐明研究的整个过程。主要包括：本研究所使用的研究方法及具体的收集资料工具；本研究研究对象选取的方法和程序；本研究研究程序的细节；本研究的内部效度以及数据分析方法。
教育定量观察都需要借助一定的观察工具，如编码体系、记号体系和等级量表等。这些观察工具有的已经比较完善，可以借用。这样既省去了自己开发观察工具所花的时间和精力，还可以把自己的研究结果与前序研究相对比。当然，如果没有适合自己研究目的的研究工具，也可以自己开发，但是在设计和使用的过程中要保证研究的内在效度。
一般来说，研究对象的选取过程就是抽样。定量研究，包括教育定量观察研究最好使用随机抽样方法。因为这种方法所得的结论能够在可估计的概率下推广到总体。不过，在实际研究中，限于外部条件制约，很难做到。方便抽样是最为经常的选择。不过，作者应该对方便抽样的样本的基本社会属性加以介绍。介绍研究程序细节是为了使别的研究者能够重复研究，以证实或反驳本研究的结果。因此，应该包括本研究具体要做什么，什么时候做，在什么地点做以及怎样做。
（三）研究结果和讨论
在研究结果部分，研究者呈现自己研究中所收集到的实证资料；在讨论部分，研究者把研究结果放在更为宽广的范围中，阐述研究结果的意义。研究结果应该是客观性的，至少应该追求客观性，不夹杂主观评论；讨论则包括作者自己的倾向和价值观。教育定量观察研究结果呈现以图表等数量化形式为主，还可以在这些形式下使用文字进一步叙述。
三、观察报告的基本格式及其要求
一个完整的观察报告必须包括以下几项内容：题目和作者、摘要、引言、方法、结果、讨论、结论和参考文献或附录。每一部分都有重要的作用，必不可少。
1．题目和作者
题目是文章主要内容的浓缩，要言简意赅，最多不超过20个字。说明所研究的具体问题。
2．摘要
摘要是概括文章要点的短段。在杂志上发表的论文摘要一般不超过150个字。好的摘要应该包含以下信息：要研究的问题是什么；前人对该问题的争论；本观察的被试、方法、结果、结论以及研究发现的价值和启示。摘要中最后还要写出3到5个关键词。
3．引言
在引言中一般要说明所要观察研究的问题的意义，然后，应指出该问题的背景材料。作中存在的问题，并提出可能的解决方法，然后通过实验来证实。
4．方法
方法部分主要说明整个观察的操作过程。它必须详细，以便其他研究者能够参照观察的条件，复核该观察结果。
5．结果
结果部分主要说明观察者在观察中收集到的数据处理情况。但在大多数情况下，这一部分无需列出观察的原始数据。研究者必须先对原始数据进行统计加工，然后在这一部分以描述性统计和推断统计的形式将结果表示出来。不管是描述性统计还是推断统计，除了用数据加言语来表示外，还可以用图或表来说明。研究者还可以对统计结果及图或表进行简要说明。
6．讨论
观察者可以对结果部分的有关数据作出自己的解释，指出事先的观察假设是否可靠。如果结果不能充分说明问题或各部分有矛盾，研究者要进行分析，找出原因：如果结果与前人的研究结果不-致，研究者可以讨论，提出自己的见解和理由
7．结论
这部分说明本观察结果证实了或否定了什么问题，一般用简洁的条文形式来表述。观察者必须注意，结论应以观察所得的结果为依据，确切地反应整个观察研究的收获。
8．参考文献
参考文献写在文章的最后，要求观察者列出所有参考文章的题目、出处、作者、发表日期等。
四、撰写观察报告必须注意的事项
首先，写观察报告是开展研究性学习活动的基本功。许多科学研究都离不开观察，观察报告就是对这种科学研究的记录、分析和总结，是开展科学研究的依据和基础。通过观察并撰写观察报告，能够培养对科技的热爱，扩大眼界，锻炼科研能力，培养持之以恒的毅力，提高观察、分析及文字表达能力，也能开辟科技写作的选材范围，解决没有东西可写的问题。
其次，观察报告是一种科学研究的报告，必须真实可靠。无论是观察到的现象、过程及数据，都必须准确无误、客观存在。
再次，观察报告应有客观的态度。无论是记录事实，还是叙述结论，都要忠实于客观实际，不必注入自己的感情，更不得用自己主观的感情去代替或改变客观的现象，力求写出事实的本来面目。
最后，观察报告的结论问题。应从实际出发，有结论就写结论，有的得不出结论，就不要随便作出结论。
五、范文举例
范例一
一堂初中数学见习课的观察报告
缪 x 王xx (xx大学xxx学院99 级师范(1) 班 215xx6)
什么样的老师才算是一位好老师?
怎么样的课才算是一堂精彩的课?
对于我们这些即将毕业的师范生来说, 这是两个迫切想得到答案的问题. 带着这两个问题, 我们走进苏州市的一所中学, 走进真正的课堂……
在这次见习活动中, 我们根据指导老师的要求成立了四个观察小组, 每个小组成员分别利用特定的课堂观察技术进行观察记录, 并由专人完成小组观察报告。本文就是在这四份报告的基础上加工提炼而成的。
1.提问技巧分析
课堂提问是师生互动的主要形式，也是启发学生思维、实时检测教学效果的重要途径。那么， 课堂提问有哪些技巧呢? 有哪些需要注意的地方呢? 为此，我们利用下面的“课堂提问技巧分析表”对这堂课的所有问题进行了逐条记录与分析；
表1 课堂提问技巧分析表
|
序 号 |
问题实录 |
教师提问 |
提 问 方 式 |
学生回答 |
||||||||
|
管 理 |
认 记 |
推 理 |
创 造 |
批 判 |
无 答 |
机 械 |
认 记 |
推 理 |
创 造 |
|||
|
1 |
我们学过用哪些条件作三角形? |
√ |
复习 |
√ |
||||||||
|
2 |
还有呢? |
√ |
追问 |
√ |
||||||||
|
…… |
||||||||||||
|
合计 |
0% |
20% |
69% |
11% |
0% |
20% |
20% |
9% |
42% |
8% |
||
根据上面的记录, 我们对这堂课的提问进行了初步的分析。
1. 1 总共有151 个问题
统计下来，我们大吃一惊： 一堂课竟然有151 个问题！这么多？平均每分钟要提三个问题？！简直难以置信。为此, 我们和其他小组进行了核对，出入并不大。
那么，老师为什么要提这么多的问题呢?
分析具体的问题可以发现，这些问题中有半数左右属于“是不是?”、“对不对?”这种形式的询问，只需要学生作出肯定或者否定的回答。
那么, 老师为什么要提这样的问题呢?
在讨论中，一些同学认为, 任课老师之所以经常提这样的问题，是希望确认学生对教师刚才发出的信息有没有收到。学生给出肯定的回答后，老师才放心。教师的每一步教学，都必须得到学生的反馈。在学生理解了、懂得了的基础上，教师才会作深一步的教学；否则，教师会重新分析，直到学生都听懂了为止。我们不知道，这种“小步骤，多反馈”的做法是不是中国数学教学的典型特征?
1. 2什么叫循循善诱
如何通过提问激发学生的思考，一步一步地引导学生的思路，这是启发式教学的关键。通过对这节课老师提问技巧的分析，使我们初步体会到了什么是循循善诱。
在这堂课中，老师提问时经常采用引申的手法，一步—步将问题延伸下去。如:
从普通三角形，引申到直角三角形，再从直角三角形中进一步引申为多种形式。后又从普通三角形，再引申到等腰三角形，再在等腰的前提下，提出了多种情况的作法。这种引申提问的方式，使得知识点之间形成一个相互关联的系统，使整个一堂课具有整体性、连贯性，听上去步骤整齐而清晰，使学生掌握的不再是一个个零散的三角形的作图法，而是一大类的三角形作图法。
这些问题起的作用是使同学们积极开动脑筋，始终处于问题当中，调动他们的积极性，师生之间积极互动，课堂气氛轻松不压抑，活跃不死板。老师时而自问自答，时而解释提问，提问形式多种多样，作为一名有经验的老教师，显然已经掌握了提问这个有效的工具。
2.座位表分析
座位表分析是考察课堂上师生、生生之间互动情况的一种有效途径, 从中可以比较直观地反映出互动的频率、教师的偏好、学生的参与度等课堂状态. 下面就是我们这次见习过程中所使用的座位表记录的一部分:
图1 座位表分析(片断)
从表中可以看到，本堂课在座的男女生人数相当。老师和学生的交流比较多。对男女生的提问比例比较均衡。老师的活动范围比较小，只是在讲台上移动，没有走到学生中间。这也许是因为上课的教室座位比较拥挤的缘故吧。另外，老师的提问对象集中在前面几排，后三排只提问过一位男生。这当中有很多客观因素，比如教室大，听课人数多等。但忽略对后几排学生的提问，就可能会引起他们上课听讲时精力不集中，从而延误了接受新知识的时间。总体来讲，这堂课老师在座位的安排以及提问的分配上做的还是比较好的。
从座位表中，我们还发现了一些学生之间互动的情况。其中引起我们特别关注的是：当一位同学站起来回答问题遇到困难时，四周的同学也“精神紧张”，好象也身负责任，要与他“共患难”。回答得好，四周的同学也松了口气；不完整时，旁边的同学赶快提醒，补充完整；回答不出时，四周的同学翻书的翻书，计算的计算，有融会贯通者，在下面小声提醒。对于这种现象，老师并不加以阻止。我们觉得，这种做法有助于培养学生之间的团结协作精神。
3.教学效果综合评价
上面，我们从提问和座位表两个角度对这堂课进行了剖析, 那么，这堂课的整体效果又如何呢? 为此，我们利用下面的“教学效果综合评价参照表”对其进行了综合评价。
表2 教学效果综合评价参照表
|
评课因素 |
评课因素权重 |
评价集 |
评价值 |
简评 |
|
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内容提要 |
目的要求明确 |
5 |
(1, 2, 4, 5) |
5 |
|
|
讲课正确清楚 |
10 |
(4, 6, 8, 10) |
10 |
条理清晰 |
|
|
抓住重点难点 |
10 |
(4, 6, 8, 10) |
10 |
突出重点, 反复提醒 |
|
|
难度密度恰当 |
5 |
(1, 2, 4, 5)4 |
4 |
难度偏大 |
|
|
教学方法 |
教师善于引导 |
10 |
(4, 6, 8, 10) |
10 |
积极引导, 善于分析 |
|
学生主动积极 |
10 |
(4, 6, 8, 10) |
8 |
被动回答老师提问 |
|
|
及时反馈调节 |
6 |
(2, 3, 5, 6) |
6 |
||
|
讲评善于鼓励 |
4 |
(1, 2, 3, 4) |
3 |
||
|
教学效果 |
思维容量较大 |
8 |
(3, 5, 7, 8) |
8 |
|
|
动手动口面广 |
6 |
(2, 3, 5, 6) |
5 |
注重前排, 忽视后排 |
|
|
堂练正确率高 |
6 |
(2, 3, 5, 6) |
5 |
||
|
能力得到训练 |
5 |
(1, 2, 4, 5) |
5 |
学生掌握情况良好 |
|
|
教师素质 |
教态自然和蔼 |
4 |
(1, 2, 3, 4) |
4 |
语言平和, 抑扬顿挫 |
|
语言准确生动 |
4 |
(1, 2, 3, 4) |
3 |
||
|
板书规范醒目 |
4 |
(1, 2, 3, 4) |
4 |
板书整洁, 脉络分明 |
|
|
应变能力较强 |
3 |
(0, 1, 2, 3) |
3 |
||
|
综合评价 |
93 (好) |
||||
从表中可以看到，这堂课的综合效果还是不错的。如教师的讲授过程条理清楚， 重点突出； 积极引导，善于分析；循序渐进，及时反馈等。存在的问题是：难度偏大，学生主动探究不够等。
4.结束语
在经过反复的讨论和修改后，我们终于向老师递交了这份从厚厚的观察数据中提炼出来的观察报告。虽然我们最终没有给出文章开头的两个问题的答案，但至少，我们明白了，要上好一堂课是多么不容易，而要成为一名优秀的教师，就必须付出艰辛的劳动。
（选自《中学数学月刊》，2003年第6期）
范例二：
学前儿童的同伴冲突的观察研究——以武汉市某省级示范幼儿园为例
黄胜梅
一、问题的提出与研究方法
近几十年来，儿童同伴冲突问题已经受到研究者的普遍关注。国内外众多学
者都对同伴冲突作过研究，主要集中在儿童同伴冲突的构成和特点两个方面。本文在以往国内外研究的基础上，采用自然观察的方法，用草拟的半结构化观察表格，对学前儿童的同伴冲突行为发生的活动类型、冲突起因、冲突解决策略和教师的参与解决情况进行白描式记录，以了解学前儿童同伴冲突行为的特点，为以后进行有针对性的教育和指导提供实证依据。
本研究选取武汉市某省级示范幼儿园的三个年龄班幼儿为研究对象，被试幼儿共86名。其中大班30人，平均年龄5岁10个月；中班36人，平均年龄4岁7个月；小班20人，平均年龄3岁8个月。观察期为10天，每天从上午8：00到下午幼儿离园时。对每一次的冲突行为做以下记录：一是冲突参与者性别(同性男/同性女/异性)；二是冲突发生时幼儿参与的活动类型(生活活动/游戏活动/过渡活动/教学活动)；三是冲突起因(争取兴趣物/游戏争议/维护规则/挑衅/正面的不愿意的身体接触)；四是解决冲突所使用的策略(让步安慰策略/脱离冲突情境/第三方介入/声明策略/直接对抗式的策略)；五是教师参与解决的情况(主动/被动)。
二、结果分析
（一）同伴冲突的性别分布
本观察获得三个年龄组幼儿的同伴冲突的性别分布和百分数统计(见表1)。
对其在班别和性别维度上进行x2检验，表明同伴冲突行为在性别维度上存在显著差异(x2=13。57，df=4，p<。01)。在三个年龄阶段，女孩之间的冲突显著少于男孩之间的冲突。
(二)同伴冲突发生的活动类型分布
从同伴冲突发生的活动类型分布情况来看(见表2)，游戏活动中发生106起，
过渡活动54起，教学活动54起，生活活动30起。对不同活动类型中发生的冲突进行x2检验，结果表明，同伴冲突在游戏活动和非游戏活动中的分布次数不存在显著差异(x2=3。61，df=1，p>。05)。这一点与某些研究者的结论不大一致。由表2中数据可知，随着年龄的增长，冲突行为在过渡活动中有逐渐减少的趋势，在游戏活动和教学活动中有逐步增加的趋势。
表2幼儿同伴冲突的活动类型分布
(三)同伴冲突的起因
根据各年龄组学前儿童冲突行为的起因分布情况(见表3)，可知幼儿同伴冲
突最多的是争取兴趣物和挑衅，后依次为不想要的正面身体接触、干涉控制他人和游戏争议。对其进行总体的x2检验结果表明，幼儿冲突行为不同起因之间存在显著差异(x2=42。321，df=4，p<。001)。观察还发现，干涉控制他人起因的冲突次数有随年龄增长而增加的趋势，而不想要的正面身体接触(正面的但不被接受的身体接触如拥抱、亲吻等)，随年龄增长而减少。较为特殊的冲突起因是游戏争议，只在大班阶段出现。
表3幼儿同伴冲突的起因分布
(四)同伴冲突解决策略的应用
幼儿同伴冲突所采用的解决策略分布如表4。从表中可以看出，幼儿在解决同伴冲突时最常用的策略是声明策略(幼儿在冲突中使用的表明自己意愿、感受、诉诸规则等能让冲突的另一方了解自己坚持自己目标或主张的原因的策略)和直接对抗策略(“硬碰硬”的策略，对冲突的另一方采取身体攻击、言语攻击、工具攻击等的策略)，占所有解决策略总量的50%以上。根据表4的数据还可以看出，让步妥协的策略和声明策略随着年龄增长有明显增多的趋势。
表4幼儿同伴冲突的策略分布
(五)幼儿同伴冲突中教师参与解决情况
教师参与解决幼儿同伴冲突的统计情况见表5。从表中可以看出，幼儿在同伴冲突事件中告诉老师的次数很少，而且老师参与冲突解决的次数也很少，即在本观察研究中，幼儿同伴冲突基本上是自行解决。
表5幼儿同伴冲突中的教师参与情况
三、讨论
(一)同伴冲突性别分布
本观察表明，学前儿童同伴冲突在性别维度上存在一定的差异。首先，同性别儿童同伴冲突的次数与异性别儿童同伴冲突的次数之间存在显著差异。针对不同的年龄来说，小班儿童同性和异性之间的同伴冲突不存在显著差异，中班和大班儿童同性和异性之间的同伴冲突都存在显著差异。我们认为，造成这种差异的主要原因在于其性别角色认同的发展。根据柯尔伯格关于儿童性别角色认同发展的研究，儿童5岁以后性别角色认同达到“坚定性阶段”。从这个年龄起，儿童开始更多地以同性别的同伴为活动和社会交往的对象，这个自然导致了中大班儿童同伴冲突多发生在性别同伴之间。其次，从总体上的儿童同伴冲突的性别差异看，女孩参与冲突的次数要小于男孩参与冲突的次数。生物学研究表明，所有文化中的男性比女性都具有更多的攻击性行为。另外，就前人有关儿童侵犯行为性别差异的研究来看，男孩在身体攻击、语言攻击方面均高于女孩。本研究与前人研究结果基本一致。
(二)同伴冲突发生的活动类型分布
国外有关研究发现，游戏活动中发生的同伴冲突次数要远多于非游戏活动。本观察结果与此不大一致。x2检验结果表明，同伴冲突在游戏活动和非游戏活动中的分布次数不存在显著差异。我们认为，主要原因可能是我们对活动类型的分类有所不同。与其他研究不同的是，我们在观察中把过渡活动单列为一种活动类型，而且归为非游戏类，这就直接增加了非游戏类活动中同伴冲突的数量，导致了我们与国外研究结果存在某种程度上的差异。本观察还发现，随着年龄的增长，冲突行为在过渡活动中逐步减少，在教学活动中有逐渐增加的趋势。冲突行为在过渡活动中逐步减少可能是由于幼儿随着年龄的增长，自控能力逐步发展使得幼儿能够遵从教师的要求。而冲突行为在教学活动中逐步增加，我认为这里有教学活动组织形式方面的原因。小班主要的教学活动是集体性质的，主要存在的是师幼之间的互动，幼儿之间的互动机会不多；而中大班个人和小组活动相对较多，幼儿之间互动机会大大提高，相应的同伴冲突也就明显增多。
(三)同伴冲突的起因
根据观察结果，我们发现小班幼儿因争抢兴趣物起因的冲突比中大班要多，
干涉控制他人起因的冲突有随年龄增长而增加的趋势，可推论出随年龄增长，由物的因素引起的冲突逐渐减少，而由人的因素引起的冲突增多。这与前人研究结论基本一致。
不想要的正面身体接触起因的冲突有随年龄增加而减少的趋势，反映了幼儿
观点采择能力的提高。而游戏争议只在大班阶段出现，我们认为主要原因可能是游戏争议的发生主要在合作游戏中，而小班的游戏主要是单独游戏和平行游戏，中班幼儿也主要处于联合游戏阶段，小中班幼儿的游戏特点使得他们很少有机会发生游戏争议；大班幼儿已进入合作游戏阶段，由于思想观点的不同以及游戏规则的存在，他们更可能就游戏发生争议，从而引起同伴冲突。
(四)同伴冲突解决策略的应用
学前儿童在解决同伴冲突的策略应用上最常用声明策略和直接对抗策略，这
些策略的采用与同伴冲突的起因是有很大相关性的。在观察中我们发现，幼儿同伴冲突起因中争抢兴趣物和挑衅占绝大多数，而在争抢兴趣物起因的冲突和挑衅起因的冲突中，幼儿一般都采取声明策略和直接对抗策略，所以造成幼儿解决冲突策略中声明策略和直接对抗策略居多。另外，让步妥协策略随幼儿年龄增长有增多的趋势，我们认为这可能是由于幼儿观点采择能力提高，年长一点的幼儿能站在别人的角度来处理冲突问题。而声明策略随年龄的增长而增加则反映了幼儿认知能力和语言能力的提高。
(五)学前儿童同伴冲突中教师的参与情况
根据观察，我们发现教师很少参与解决幼儿同伴冲突。我们推测主要原因可
能是幼儿教师的工作太繁杂，无暇顾及幼儿同伴之间细小的冲突，而且他们了解幼儿同伴冲突的特点，不把一般的冲突放在心上。不过，我们发现出于安全和纪律的考虑，教师会出面制止危险的和扰乱集体纪律的冲突行为。另外，我们还观察发现，教师偶尔参与解决的幼儿同伴冲突也只是采用简单的强制性的方式来制止冲突的进行，主要凭主观臆断谁对谁错。而实际上，这种表面上看似被教师强行制止的冲突在教师离开时还会继续发展下去。
四、结论
本观察发现学前儿童同伴冲突具有以下特点：一是幼儿同伴冲突行为存在性别差异；二是幼儿同伴冲突在游戏活动中分布最多，其次是过渡活动和教学活动，而在过渡活动中的分布则随年龄的增长而逐渐减少，在教学活动的分布则随年龄的增长而逐渐增加；三是幼儿同伴冲突的起因多种多样，一般来说小班幼儿多着眼于物的因素，中、大班幼儿多着眼于人的因素，随着幼儿游戏水平发展到合作游戏阶段，在大班出现了由游戏争议引起的同伴冲突；四是幼儿在解决同伴冲突时最常用声明策略和直接对抗策略，这与冲突的起因有关，随年龄的增长，让步妥协策略和声明策略有逐渐增加的趋势；五是幼儿同伴冲突绝大多数是自行处理的，很少有教师干预，除非在冲突中含有危及幼儿人身安全的因素，即使教师参与解决冲突，也只是采用简单的硬性手段暂时制止冲突。
从学前儿童同伴冲突的整体变化趋势来看，随着幼儿年龄的增长，自控能力逐步提高，观点采择能力逐渐发展，幼儿的同伴冲突解决能力向积极方向发展，所以不必悲观地看待幼儿同伴冲突。但并不是说教师不用参与幼儿同伴冲突的解决，幼儿自控能力的提高、观点采择能力的发展都需要后天的引导和教育。教师在适当的时候要介入冲突，给予一定的帮助，引导冲突中的幼儿解决问题。另外，教师要避免采取强硬的手段制止幼儿同伴冲突的进行，应尽量采取协商的方法。
参考文献：
〔1〕张文新.儿童社会性发展.北京：北京师范大学出版社，1999
〔2〕鞠亮，邹泓，李一茗.同伴冲突解决策略及影响因素的研究进展.心理发展与教育，2004(2)
〔3〕杨霞.儿童同伴关系研究综述.中北大学学报，2000(5)
〔4〕邢少颖.幼儿纠纷现象的调查与分析.学前教育研究，1997(2)
（选自《教育导刊(幼儿教育)》，2008年第2期）