有效上课
——知识建构型视野下的上课问题与对策
培
训
讲
义
维新一小 熊立辉
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培 训 提 纲
第三单元“辅助课型”的有效教学行动策略
第一节“问题发现课”行动策略
第二节“问题生成课”行动策略
第三节“问题拓展课”行动策略
第四单元创建有效教学的两大支持系统行动策略
第一节小组合作学习系统的行动策略
第二节“差生”转化系统的行动策略
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第三单元
“辅助课型”的有效
教学行动策略
创建有效教学，不仅主课型要实施有效教学，辅助课型也要实施有效教 学。只有保证了辅助课型的教学质量，才能保障主课型教学质量。本书第二 单元主要描述如何创建主课型有效教学的行动策略，重点介绍辅助课型有效 教学行动策略。辅助课型主要包括“问题发现课”、“问题生成课”和“问题 拓展课”等。“问题发现课”相当于过去的自习课（学科自习课，不是晚自 习课）；“问题生成课”既可算作自习课，也可以算作过去“新授课”的一部 分；“问题拓展课”相当于过去的“复习课”（即学科复习课）。不论采用哪 一种“主课型”有效教学模式，都要根据教学内容的容量来科学选择“辅助 课型”，从而保障教学任务的顺利完成。在这里，我们要明确如何选择和匹 配课型的问题，还要明确三种“辅助课型”应如何设计，并在教学过程中如 何操作。
课型匹配与选择
1。教学容量少。如果教学容量少，就可直接选择主课型教学模式。例 如，高中一年级语文教材中《得道多助．失道寡助》-文，教学容量较少， 可以直接选择主课型教学模式进行教学。如果教师采用“问题综合解决课” 有效教学模式，可以采用“问题综合解决课”的流程、方式和方法来进行教 学。在一节课之内完成教学任务。
2．教学容量中。如果教学容量中等，就可以明确两个课时，明确选择 什么样的主课型教学模式。例如，小学语文教材中的<牛郎织女》一文，教 学容量中等．教师若采用“问题综合解决课”有效教学模式，就可以选择两 个课时。第一节为“问题发现课”或“问题生成课”，第二节为“问题综合 解决课”，然后分别按“问题生成课”、“问题综合解决课”、的流程、方式和 方法进行教学。在两节课之内完成教学任务。
3．教学容量较大。如果教学容量较大，就应明确三个课时以及应选择 什么样的主课型教学模式。例如，高中数学教材中的“等比数列”主题内
容，教学容量大，教师若采用“问题综合解决课”有效教学模式，就可以选82有效上课
择三个课时：第一节为“问题发现课”或“问题生成课”，第二节为“问题 综合解决课”，第三节为“问题拓展课”，分别按“问题生成课”、“问题综合 解决课”、“问题拓展课”的流程、方式和方法来进行教学。在j三节课之内完 成教学任务。
4．教学容量大。如果教学容量大，就可明确四个课时以及选择什么样 3
的主课型教学模式。例如，高中语文教材中的《羊脂球》-文，教学容量较 大，教师若采用“问题综合解决课”有效教学模式，就可以选择四个课时：
第一节为“问题发现课”，第二节为“问题生成课”，第三节为“问题综合解 决课”，第四节为“问题拓展课”，分别按“问题发现课”、“问题生成课”、 “问题综合解决课”、“问题拓展课”的流程、方式和方法来进行教学。
第一节 “问题发现课”行动策略
一、教师问题 20xx年6月在内蒙古乌丹五中进行课题指导时，数学组李国柱老师十分困惑地对我说：“韩老师，我认为‘问题发现课’是主课 型教学的基础工程，能否理解为有质量的预习课？”我说：“你的理解是正确 的，这个‘问题发现课’的确非常重要。在这个课堂中，我们要完成结构化预习内容，同时通过这课型教学让学生学会结构化预习。”在这里，我们来对它作比较详细的解读。
二、策略指导 “问题发现课”是“先学后导— 问题评价”有效教学 模式中的第一个基本辅助课型。其主要目的是学生在教师引导下反复阅读，深入文本，感知内容，体验意义，发现问题，生成问题，学会结构化预习。在发现问题过程中，要求学生解决简单的和基本的问题，有质量地完成《问题导读单》，并把不能解决的问题或认为重要的问题认真地、系统地填入《问题评价表》，为下一步的“问题生成课”作好准备。如果学生在课前有结构化预习的时间里能够通过自主学习完成《问题导读单》，那么这个“问题发现课”可以忽略。教师在“问题发现课”的角色是激发者、观察者、引导者、服务者，为学生问题的生成创设有效情境，提供丰富的学习资源。学生主要是自主合作学习的主动者和责任者，教师对那些发现有价值问题的学生应给予及时的鼓励和奖励，从而培养学生发现问题的习惯，使学生带着问题进行“问题生成课”的学习。如果在“问题发现课”中学生很快学会了结构化预习，那么这个课型及学习内容可以移至课前，这样总课时就可以节省一些。
三、行动策略
1．教师角色转变策略。教师在“问题发现课”中不要急于给学生讲授 知识和技能，引导学生自主学习，走进文本，反复阅读，发现问题，生成问 题。教师角色由过去的讲授者转变为学生自主合作学习的激发者、引导者、 服务者、评价者．为学生问题生成创设有效情境，提供丰富的学习资源，引 导学生发现问题，生成问题。
2．有效学法指导策略。教师在“问题发现课”中千万不要急着给学生 4
讲授知识和技能，而是要指导学生如何进行有效学习，如走进文本的“六字 诀”（读、划、写、记、练、思），如何在充分阅读的基础上完成<问题导读 单》，如何在完成《问题导读单》以后生成高质量的问题等，逐步培养学生 掌握自主学习、合作学习的方法。
3．教学设计创新策略。教师要在教学设计之前明确用什么模式，用几 个课时。辅助课时的设计是为主课型教学服务的，教师要充分估计到主课型 教学所需的问题生成质量和数量。确定“问题发现课”后，教师自己要走进 文本，熟悉教学内容，进行精心设计。“问题发现课”的基本流程如下： 创设情境，激发兴趣，呈现目标（1～5分钟）
自主学习，问题探究，合作讨论（15—18分钟）
问题发现．完成任务，小组评价（10---12分钟）（任务是指完成《问题 导读单>）
个性问题，小组解决，合作探究（5--10分钟）
共性问题，小组生成，教师引领（3～6分钟）
4.《问题导读单》开发策略。教师要在教学设计之前理清问题分类，问 题包括概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题。教师应针对自 己所教的学科内容，通过深度学习后清理出四类问题，看学生回答这些问题 后能否解决文本的基本问题。
5．提前完成作业策略。教师在要求学生进行结构化预习的同时，还应 让学生大胆地完成课后作业，并把合作不能解决的习题作为习题性问题提出 来，以便放在《问题生成单》中呈现和解决。
三、成功案例
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第二节 问题生成课行动策略
一、教师问题煌 20xx年1 1月在山东省枣庄市红旗小学进行课题指导 时，语文组陈艳老师十分疑惑地对我说：“韩老师，我认为‘问题发现课’、‘问题解决课’都好操作，但是‘问题生成课’不好操作。我还是不太明白。”我说：“‘问题生成课’是‘问题发现课’的继续或延续，主要是进一步解决发现课上生成的问题，然后优化、提升、整合，向实现教学目标更进一步。为‘问题综合解决课’生成一些高质量问题即可达到目的。”在这里，
我们再作比较详细的专题解读。
二、策略指导 “问题生成课”是“先学后导—一问题评价”有效教学模式中的第二个基本辅助课型。主要目的是引导学生进一步发现问题、生成问题、解决问题，实现知识迁移，提高学生发现问题、生成问题、解决问题的能力。首先是在教师指导下学生带着结构化预习中发现的问题自主学习，评价《问题导读单》的效果；其次是学习小组内合作交流，对个性问题进行有效评价、答疑解惑，二次生成小组共性问题；再次是小组间交流合作，排疑解难，系统思考，筛选组合，生成全班的共性问题，师生共同交流、解决；最后教师在适当时间内完成和提炼《问题生成单》。教师在“问题生成课”的角色是激发者、观察者、引导者、督促者、鼓励者、服务者，为学生问题生成创设有效情境，提供丰富的学习资源。教师对那些提出有价值问题的学生应给予及时的鼓励和奖励，从而培养学生发现问题的习惯，使学生一直带着问题去学习，以便在“问题综合解决课”得到有效解决。
三、行动策略
l．教师角色转变策略。在“问题生成课”中，教师依然不要急于给学 生讲授知识和技能，而应引导学生再次自主学习，走进文本，问题评价，二 次生成问题。教师角色是学生自主合作学习的激发者、观察者、引导者、督 促者、鼓励者、服务者、评价者、情境创设者和资源提供者，引导学生再次 发现问题，生成高质量问题。
2．有效学法指导策略。教师在“问题生成课”中切记不要急着给学生 讲授知识和技能．而是要指导学生如何进行有效的合作学习，培养学生生成 问题的能力。在完成<问题导读单》评价后，指导学生生成高质量问题，重 点培养学生进行自主学习、合作学习的能力。
3．教学设计创新策略。教师要在教学设计之前明确用什么模式：用几 个课时。辅助课时的设计是为主课型教学服务的，教师应充分估计到主课型 教学所需的问题生成质量和数量。确定“问题生成课”后，教师自己要研读 文本，深度熟悉教学内容，进行精心设计 “问题生成课”的基本流程如下： 6
①创设情境，激发兴趣，呈现目标（1～3分钟）
②自主学习，问题探究，合作评价（6～8分钟）（评价《问题导读单》 完成效果）
③个性问题，组内展导，规范指导（10～12分钟）
④小组问题，合作解决，多元评价（5 --10分钟）
⑤共性问题，归纳总结，分享延伸（2～5分钟）（提炼《问题生成单》 内容）
4．《问题生成单>开发策略。教师要在教学设计前理清问题分类，根据 问题分类（概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题）和教学重 点、难点进行引导和提炼。针对自己所教的学科内容，教师通过深度学习提 炼哪些将成为生成问题，对此教师应事先就有一个系统预设。《问题生成单》 的提炼方式有两种：一是学生生成不出来，教师就应以自己生成的问题为 主；二是如果学生生成的问题质量较好，能够涵盖教师生成的问题，就应以 学生生成的问题为主。
5．提前完成作业策略。教师要求学生进行结构化预习的同时，还应让 学生大胆地完成课后作业，作为预习学习的一个主要组成部分。并把合作解 决还不会的习题作为习题性问题提出来，以便放在《问题生成单》中呈现和 解决。
四、成功案例
山东省枣庄市红旗小学董莉老师对《说勤奋》（江苏教育出版社出版四 年级语文教材）这篇课文采用两个课时教学，即“问题生成课”和“问题解 决课”。学生在进行结构化预习的基础上上第一节“问题生成课”。在教学设 计时，董莉老师深度学习了文本，根据课程标准和学生学习需要生成了系列 问题，并对“问题生成课”教学过程进行了结构化设计。
董莉老师在进行教学设计时认为这节课是“问题生成课”，因此在教学 中充分放手，让学生自主学习。学生小组内讨论交流，学习生字词，汇报资 料和体会喜欢的语句意义，并提出疑问进行筛选，填写《问题生成单》。教 师还引导学生初步解答小组提出的问题，对不能解决的问题进行汇总，以便 在下一课时解决。教学设计上以小组合作学习为主，鼓励学生提出不懂的问 题，让学生学会质疑。这样，整个课堂都围绕着学生不懂的问题走，课堂上 大部分时间是学生的自读自悟。
出示幻灯片
通过本节“问题生成课”，董莉老师圆满地完成了教学任务，达到了预 期的教学目标。自己预先生成的问题在学生讨论生成中得到检验，除此之 外，各个学习小组也生成了本小组的问题，这点出乎教师预料。
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董莉老师预设生成的问题：
①为什么说通往理想境界的桥梁是勤奋？
②司马光为什么把自己做的枕头叫“警枕”？
③《资治通鉴》记载了哪些内容？
（4童第周为什么到17岁才进中学？
⑤什么叫“青蛙卵剥离手术”？
⑥“勤能补拙是良训，一分辛苦一分才”是什么意思？
⑦为什么自己学习很勤奋，却不能在班里名列前茅？
⑧我想知道怎样做才算是勤奋？
⑨课文为什么举了两个事例来说明勤奋的重要呢？
关于学生生成问题，董莉老师在教学反思中写道：“整堂课最令我感动 的是学生通过读书居然提出那么多问题。马政同学提出：‘童第周为什么17 岁才进中学读书？，我听到同组有的同学说可能是童第周很笨，总是留级的 原因。幸好课前我在备课中也产生了这个疑问并搜集了相关资料。还有些简 单的问题由学生解决了，如：司马光为什么把自己f的枕头叫‘警枕，？学 生通过朗读课文中相关语句理解了。这样做真正实现了以学生为主体，教师 只是指导者、合作者。”
第三节 问题拓展课行动策略
一、教师问题 20xx年4月在四川省宜宾一中进行课题指导时，数学组张老师十分困惑地对我说：“韩老师，‘问题呈现，行动要素该如何呈现才有效，究竟谁来呈现更有意义？”我说：“‘问题呈现，这个行动要素的确是非常重要 8
的，至于谁来呈现要看您的课型。‘如何呈现才有效，这个问题是比较复杂的，它需要教师的教学智慧和教学艺术。”在这里，我们作比较详细的解释。
二、策略指导 “问题拓展课”是“先学后导～ 问题评价”有效教 学模式中的第三个基本辅助课型。主要目的是让学生学会拓展学习，进一步挖掘问题、展示问题，巩固知识，实现有效复习。基本流程为“展示问题，归纳知识~师生总结，交流解决——问题训练，合作评价关键问题，师生展导 归纳重点，生成意义”。第一，教师指导学生回顾问题，挖掘问题，展示问题。第
二。教师或学生拓展，对课程的知识技能和问题进行有效整合。第三，教师创设多元化的训练情境，提高学生的分析综合能力。学生通过自主探究、合作交流等形式对拓展问题进行有效训练，教师对拓展问题进行适时指导，引导学生深入探究，对于有探讨价值的专题可以进行专题竞赛检测，促进学生个性发展。第四，对于关键性问题，教师或学生进行拓展性展示和指导。“问题拓展课”的组织形式可灵活多样，尽量满足学生发展的需要，让学生充分展示自我，在群体参与、平等对话、共同探究的气氛中尽情表演，激情朗读，动情歌唱。第五，教师或学生归纳重点，生成新的意义。教师和学生可以以各种形式表达自己内心的情感和学习的愉悦，以达到心灵的共鸣和思维的共振。教师不但是学生学习资源的提供者，更是学生学习的协作者，促进学生身心智情全面发展的引导者。“问题拓展课”既可以在本主题或本单元教学中作为辅助课来实施，也可以在总复习课中进行教学。
三、行动策略
1．教师角色转变策略。在“问题拓展课”中，教师要鼓励学生总结和 归纳知识和技能，引导学生拓展性地运用知识和技能。教师是学生自主合作 学习的引导者、鼓励者、服务者、评价者、指导者，重点提高学生运用知识、分析问题、解决问题，综合归纳、评价判断的能力。
2．有效学法指导策略。教师在“问题拓展课”中切记不要急着给学生讲授知识和技能，而是要指导学生如何进行有效复习（“3+7+15”法则有效评价章的使用、回归复习法的运用等），培养学生拓展问题的能力，重点培养学生自主学习和终身学习的能力。
3．教学设计创新策略。教师要在教学设计之前明确用什么模式，用几个课时。辅助课时的设计是为主课型教学服务的，教师要充分估计到主课型教学所需的问题生成质量和数量。确定“问题拓展课”后，教师自己要研读文本，熟悉教学内容，进行精心设计。“问题拓展课”的基本流程如下：
①创设情境，展示问题，归纳知识（I～5分钟）
②学生拓展，展示问题，总结归纳（5～10分钟）
③问题训练，提升能力，单位效率（5～8分钟）
④关键问题，师生共展，规范指导（3～5分钟）
⑤问题归纳，生成意义，体验成功（1～5分钟）
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4．《拓展训练单》开发策略。教师要在教学设计之前理清问题分类，根据 问题分类（概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题）和教学重点、 难点进行引导和提炼。针对自己所教的学科内容，教师通过深度学习，对拓展 训练的任务事先就有一个系统预设，从而高质量地研制《拓展训综单》。
四、成功案例
第四单元
创建有效教学的两大
支持系统行动策略
从技术层面上看，在创建有效教学的过程中有两个重大问题：一是如何 10
有效地组织小组合作学习；二是如何转化班级中普遍存在的差生。这也是制 约有效教学质量的关键性问题。笔者在主持中央教育科学研究所“新课程有 效教学行动策略研究”和全国教育科学规划“十一五”教育部规划“有效教 学的行动策略研究”课题时．对“小组合作学习”和“差生转化问题”作了 重点研究，并取得了突破性进展，在实验学校取得了比较理想的效果。在教 学实践指导中，把“小组合作学习问题”和“差生转化问题”视为支持
创建有效教学的两大系统]工程来研究。“小组合作学习问题”不是简单的教 育问题．而是一个涉及民族传统文化心理的问题。我们不能肤浅地埋怨和责 怪学生不配合，不合作，而应该在自身素质和义化心理上找问题。从文化渗 透的角度来看，中华民族具有悠久、灿烂的文化，但是恪守田园，老死不 相往来”的文化遗风至今还比较严重，从文化上就缺少“合作交流”的意 识。再加上“科举”化高考制度加剧了人与人之间的竞争意识。这种影响折 射到课堂教学中，更直接影响了学生们的合作意识。难怪外国人嘲讽中国人 的文化心理是“麻将”文化，看着上家，顶着下家，最好谁也不要和。针对 这个现实，笔者重点抓了四个问题：一是抓教师合作心理问题，二是抓教师 合作技巧问题，三是抓合作机制建设问题，四是抓行动策略问题。
差生转化问题是教育教学改革的大问题，是任何国家、任何民族都面临 的大问题。从宏观层面上讲，差生影响到一个国家的公民素质和民族创新能 力；从微观层面上讲，差生将影响一个人的前途命运和人生质量。差生问题 关系到一所学校的教育质量，也关系到一个家庭的健康快乐程度。笔者在课 题指导实践中对差生问题进行了重点研究。差生问题是由两个决定性因素制 约的：一是课堂教学体制和模式；二是教师教育思想和教学方法策略。大班 化教学组织形式下教学过程是“教师讲，学生听”，教学模式是“先教后 学”，教师的主要任务是清晰讲授教学内容，这种无视学生需要的教学必将 成为产生差生的“有机土壤”。从教师角度来看，许多教师在教育思想中就 认为“差生”存在是合理的，是必然的，默认了一种“存在差生”的教育。 尤其是在教学方法和教学策略方面，只注重“教”的方法、策略的研究，忽 视对学生“学”的方法、策略的研究。从而一代又一代的“差生”在学校教 育中成为“另类学生”，又带着“差生”的阴影走上社会，走向艰难的人生 创业之路。笔者认为这是一个让人十分痛心的问题，所以在实验指导中重点 抓了几个问题：一是抓了教师教学思想问题；二是教师转化差生的行动策 略；三是学生发展的愿景问题。
下面详细阐述“小组合作学习问题”和“差生转化问题”的研究成果及 成功做法。
第一节 小组合作学习系统的行动策略
一、教师问题 20xx年3月，在内蒙古鸟丹五中指导校本教研活动时， 11
教务主任吴主任与笔者进行专题交流，他说：“韩老师，我认为小组合作学习’是有效教学的关键，如何才能让学生动起来，相互合作，相互评价，究竟该怎么建立机制才能更有效？”笔者说：“．小组合作，这个问题的确是非常重要的，也是国际教育难题。首先要明确小组合作学习，的概念，然后查找原因，再有针对性地制定有效的行动策略。”吴主任说：“您是如何理解小组合作学习的含义和策略的？”笔者说：“小组合作学习是一种以异质小组合作学习为主的学习方式，旨在促进不同程度学生在小组内自主、合作、探究学习，共同实现学习目标，并以小组的总成绩为激励依据，全面促进学生知识、能力、情感、态度、个性和谐发展的学习创新体系。要提高小组合作学习效能，应采用激发愿景策略、评价机制策略、问题生成策略和问题训练策略等。”在这里，结合成功案例，我们来作比较详细的描述。
二、策略指导 我国基础教育实行新一轮课程改革以来，小组合作学 习越来越受到人们的关注，并逐渐成为新课程教学实践中一种重要的学习方 式。但目前的小组合作学习仍存在着诸多问题，有的甚至流于形式，出现为 “小组学习”而“小组学习”的现象，耗费了有效的教与学时间，导致学习 效能低下。其主要原因是教师在采用小组合作学习模式时，对合作学习理论 缺乏深刻理解，从而影响了小组合作学习的效能和质量。在这里笔者重点对 小组合作学习的概念及效能低下的原因作一下分析。
合作学习是20世纪60年代末70年代初在美国兴起的一种符合现代教 育心理学理论的教学模式。其主要理论依据是建构主义的学习理论、人本主 义学习理论、系统论的整体理论、动机理论、最近发展区理论和奖励结构理 论等。从建构主义理论视角来看，小组合作学习是一种体验学习，可以促进 学习的意义建构，促进学生高水平的思维和学习活动，而且学生看到同伴的 成功后会提高自身的自我效能感。真正意义上的小组合作学习能使小组学习 者之间的交流、讨论、意见综合、生成问题等活动促进学习者建构新的、更 深层的理解。在小组学习者交流过程中，他们的想法及解决问题的思路逐步 被明确化并外显，因而学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行评价 和监控。小组合作学习既是一种教学模式，又是一种教学理念。其概念概括 为：小组合作学习是一种以异质小组为主的学习共同体，旨在促进不同程度 学生在小组内自主、合作、探究学习，共同实现学习目标，并以小组的总成 绩为激励依据，全面促进学生知识、能力、情感、态度、个性和谐发展的学 习创新体系。这是一种新型的小组合作学习，从内涵来看，这种小组合作学 习属于以生生互动、师生互动为主要特征的学习共同体，它的内涵涉及以下 几个层面：一是以激发全体学习者共同愿景为目的的学习型组织；二是在教 师指导下的以异质学习小组为主体进行的一种教与学活动；三是一种同伴之 间、小组学习者之间的合作互助性学习活动，包含小组学习者的自主性学 习、探究性学习；四是以各小组在单位时间内实现共同目标过程中的总成绩 为评价的依据；五是为实现共同的教学目标而展开的合作学习活动；，六是由 12
教师事先设置问题、分配学习任务和预设教学流程的学习活动。
下面具体分析一下小组合作学习效能低下的原因。我们通过观察发现， 很多以小组合作学习为主的课堂教学基本上没有处理好“形式”与“实质” 的关系，可谓有“形”无“实”，教师和学生没有真正走进“小组合作学 习”。多数学生不具备合作精神，致使讨论不能展开，探究无法深入，不能 进行真正意义的合作，不能保证小组合作学习的效能和质量。导致学习效能 低下的原因主要在教师和学生两个方面。
（一）教师方面
1．教师角色没有转换，教学观念比较陈旧，教学方式不适应小组合作 学习。虽然在环境上建构了小组合作学习形式，桌椅摆成适合小组学习的样 子，小组分工也明确，但是教师依然在讲台上按原有讲授方式教授，学生依 旧在各行其是。学生新鲜几天后就烦了，学习意识又回到了原有的状态。小 组合作学习便成了一种摆设，花架子，最终丧失了其功能。
2．教师教学策略简单，影响了合作学习的内聚力。许多教师将讲授式 课堂教学中的教学策略运用到小组合作学习中，虽然采用小组合作学习模 式，但是教师依然按“一对多”的提问方式与学生单向交流和对话，忽视小 组的存在，在不知不觉中削弱了小组学习的内聚力。
3．缺乏教学智慧，未开发学习工具，不能满足小组合作学习的需要。 在小组合作学习中，教师事先没有生成可供小组学习者讨论与交流的问题， 既没有明确的、有价值的主题，也没有“问题单”或“问题生成单”来引 领，仅关注小组讨论和代表展示，缺乏任务驱动的内容、方式和时间的分配 及设置。
4．学生分组不够合理，未建立合作学习机制，组内管理自由松散。有 的教师随意指定几个学生组成合作学习小组；有的教师一味按学生水平分 组，公平竞争失去基础；有的教师一味地让学生自由组合，且美其名日“给 学生选择学习伙伴的权利”。组长由教师临时指定，没有建立合作规章或
“公约”，未明确组长的职责，也未明确组员的分工与职责。在小组合作学习 时，组长、组员不知所措，组员观望和等待，结果成员各行其是，合作学习 难以进行。
5．小组内没有建立多元评价体系，随意化现象严重。教师依然关注少 数个体学生评价，忽视小组整体评价；注重学习成果评价，忽视小组合作学 习意识、合作学习方法、合作学习技能、合作学习过程评价；重视课堂随机 评价，忽视即时评价与过程评价相结合；注重外在行为评价，忽视学生心灵 评价。
6．生成问题质量低，讨论内容简单。由于问题、内容过于简单，课堂 看似热闹，但缺乏讨论、研究、交流的价值。虽然有了小组合作学习的形 式，但是学习过程缺乏内涵，其结果是影响了小组合作学习的效能。 （二）学生方面
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1．学生合作意识差，缺乏合作的内在需求。有些善于表现的学习优秀 的学生“以我为中心”，独霸话语权，不知尊重他人——只关注自己展示， 不倾听，不配合，甚至出言伤人，引发矛盾；不顾小组存在——只表现自己 的见解，不顾全大局，不顾同学感受。有的学习差的学生消极退缩，不论讨 论如何激烈，总是低着头躲避；即使轮到他参与，仍然是推诿推脱，消极应 对。还有的学生依赖学习好的学生，“搭车”现象突出。有的只顾组内讨论， 过于喧哗，干扰他组，影响合作质量。
2．学生不知合作方法，缺乏合作的基本技能。许多合作学习小组缺乏 合作学习“公约”和规范，只顾形式，不顾实质，导致怪象多多，效能低 下。表现为在小组合作学习中组员七嘴八舌，凑热闹，瞎起哄，不知如何进 行小组合作学习；有的不等别人把话说完便大声插嘴、抢话；有的不能相互 帮助、纠错、补充；有的在展示小组学习成果时仍表达自己意见，难以完成 小组合作学习任务。
三、行动策略 通过调查我们发现，大多数教师在组织小组合作学习时往往是机械照搬国外小组合作学习的理论与方法，缺乏与教学实际相结合的研究过程，其结果是小组合作学习没有实施多长时间就宣告失败和终止研究。笔者认为，建构高效能的具有学习共同体特征的小组合作学习，不仅要遵循小组合作学习的原则和要求，而且要符合学习共同体的性质和特征。所以在 具体行动策略上，教师应采取下面四种有效策略。
（一）激发愿景策略
学习愿景是影响和指引每个学生努力学习的心理基础，也是学生学习、 进步的动力系统。
1．召开主题班会，建构“我的愿景”。在组织小组合作学习时，教师要 选择适当机会，召开以“我的愿景”为主题的主题班会，采用自我想象与小 组讨论的方式，让学生畅想理想和人生价值，引导学生明确科学的人生态 度，帮助学生展望未来，树立体现自我价值和社会价值的美好理想。让每位 学生独立完成《我的梦想清单》（见附件1），并要求学生要善保管《我的梦 想清单》，把它存入成长记录袋中。要求学生随着年龄的增长和对人生理解 的不断深入，不断调整自己的发展愿景。
2．学习愿景化，时时激发，增长动力。让学生充分理解今日学习与人 生愿景的关系，使学生自觉自愿地为愿景而学习，实现学习愿景化，进一步 明确学习目的和任务。教师的主要责任就是在学生学习过程中时时激发，课 课激励，天天“刺激”，持续强化学生的学习愿景，使学习愿景真正成为学 生学习、进步的直接动力。
3．建立班级愿景，增加团队凝聚力和学习力。小组合作学习是学习共 同体的学习，是一种有集体愿景的团队学习。教师要组织学生认真探讨班级 近期学习愿景和长期学习愿景。团队愿景的制定要根据国家教育方针、课程 标准和班级实际情况，既有宏观愿景，也有微观愿景，既有全面发展愿景， 14
也有学科学习愿景。使学生个体愿景与小组愿景，小组愿景与班级团队愿景 结合起来，让学生齐心协力为实现团队愿景而努力奋斗。使学生树立团队责 任感和荣辱感，从心理上感受到自己有责任、有义务为团队进步而学习，从 而增加班级团队的凝聚力和学习，J．为大面积提高团队学习力奠定基础。
（二）评价机制策略
建立健全小组合作学习的有效机制，明确小组成员的学习责任、角色与 职责是有效合作学习的基础。创建以学习共同体为主的小组合作学习，必须 引进多元评价机制，落实各层级的学习责任，体现“生生是主体，生生是代 表，生生有责任”的学习理念，使学生学习责任化，评价多元化，确保新型 小组合作学习的学习效能。
1．健全“五级”学习评价机制，全面落实学习责任。打破常规的小组 分工形式，小组人数要为偶数，建立同伴学习的评价机制，各组在没有小组 长的基础上增设学科长。对每位成员的学习有同伴评价、学科长评价、小组 长评价，还有班级学科代表评价，再加上学科教师评价，实现“五级”学习 评价，监督和保障每位学生的学习效果。以对课文阅读情况评价为例，评价 A同学的阅读情况，就由他的学习同伴、小组内语文学科长、小组长、班 级语文科代表和学科教师五个评价主体实施效果评价。这种做法有利于明确 小组成员彼此之间的学习责任、角色与职责，能够落实小组合作学习成员的 学习责任，建立一种学习责任“牵制”的有效评价系统。
2．建立小组合作学习“公约”，引进激励机制，培养学生的合作交往意 识和小组合作学习技能。“公约”是学生和教师所遵循的法则和要求，与全 体学生共同商议后形成，主要对学生如何积极参与、如何生生互动、如何师 生互动等方面作出基本规范和要求。要研究多样化评价方法，激活学生的学 习内因，满足不同程度学生的发展需要。采用即时评价、同伴评价、小组评 价等方式，做到课堂学习的随机评价与定期评价相结合，小组自我评价与小 组互评、教师评价相结合，小组成员自评与互评相结合。在小组合作学习过 程中，教师应逐步引导学生加深对合作学习的理解，培养学生的合作意识与 合作技能。教师要精心设置情境，使学习任务或活动任务真正具有合作性， 即单独的学生依靠个人的力量无法完成任务。教师也可依靠学生认同的集体 奖励激发其合作动机，使学生由“要我合作”变为“我要合作”，让学生学 会帮助，学会合作，学会倾听，学会展示。“公约”的（见附件2）建立要 通过主题班会来落实，所有任课教师和全体学生都要参加，通过后要人人签 字才能生效。
3．引进“契约”学习评价机制，照顾学习表现差的学生，缩小学生间 的差距。每个学生都是独立的、具有鲜明个性的、完整的个体，在心理、生 理、习惯、能力等方面都存在很大差异。每个班级中都存在一定数量的学习 表现较差的学生，对于这部分学生．我们要精心呵护和格外关注，要采用个 性化指导方案，与他们建立朋友式的关系，在适当的时机与他们签订学习 15
“契约”，使用“学习契约”（见附件3）让他们在有限的时间内补上所缺的 知识内容，让他们树立信心，跟上全班“队伍”，逐步缩小同全班同学的学 习差距。
4．学习成绩评价以小组为单位进行，维护“差生”尊严，发扬合作学 习精神。小组评价有利于维护小组尊严，增加团队内部的合作精神，促使每 位成员为团队荣誉而努力。小组评价不仅应包括对小组合作结果的评价，更 应包括对小组合作过程的评价。为保证组间竞争的公平性，合作结果评价既 要有教师评价，也要有学生小组评价。可以根据合作“公约”制作小组自评 表格，使小组自评与教师评价相结合，作出更加客观、公正、合理的评价， 激励小组振奋精神，争取更大的进步和成就。
（三）问题生成策略
情景化问题设计是有效推动小组合作学习的关键，是开展合作交流、动 手实践、问题探究活动的基石。问题解决教学模式是小组合作学习的有效教 学模式，以问题为主线，以问题解决为途径，始终让学生在问题生成、问题 解决的过程中进行有效学习。小组合作学习中若不采用问题教学模式，学生 就会像拔河没有绳子，即使有科学的合作“公约”和制度，也难以保证小组 合性学习的秩序和质量，所以，问题生成是小组合作学习的一个主要策略， 也是关键环节。
1．使用《问题生成表》，引导学生自主生成问题。对于《问题生成表》 （见附件4）的内容设计，针对不同年级学生的认知和理解水平可采用不同 要求的设置方式。对低年级学生要设置内容详细、便于操作的问题；对于高 年级学生要设置内容相对复杂，需要深度思考的问题。引导学生对文本内容 从概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题进行思考和分析，逐 步指导学生学会发现问题、分析问题和解决问题。要求学生将深度学习后仍 然不能解决的问题填入《问题生成表》，以备小组讨论解决或生成小组问题。
2．小组讨论生成问题，填写<小组问题生成表》。在小组合作学习时， 当学生个体在小组长引导下生成问题后，要组织组内成员进行讨论和交流， 简单问题可在小组内讨论解决，在有限时间内组内解决不了的问题可填入 <小组问题生成表》，以备小组之间讨论解决或生成班级问题。
3．小组展示生成问题，引发小组之间的讨论与交流，生成高质量问题。 小组展示问题可以按传统的小组合作学习组织方式，由发言人代表小组参加 讨论和交流，发表小组生成的一致性意见，最后生成班级的共性问题。对全 班生成的共性问题，教师要及时给予针对性的有效指导，一方面引导学生将 问题引向深入，一方面帮助学生解决问题。
（四）问题训练策略
问题训练是对文本所含问题进行操作性训练，目的是在单位时间内提高 学生有效分析问题、解决问题的能力。问题训练既可以设计成小组训练问 16
题，也可以设计成面向学生个体的训练问题。问题训练不仅是小组合作学习 的重要策略，也是一个重要环节，或者说是一个不可或缺的阶段或重要组成 部分。
1．科学设计《问题训练单》。《问题训练单》（见附件5）的内容是由教 师根据课程标准、考试大纲以及学生感到困惑的共同问题（也可以根据学生 的认知水平进行预测）精心设计的。在教学设计时作为主要内容进行设计和 编排，训练时间、训练量、训练难度要根据学生能力适当把握。然后在小组 合作学习过程中选择恰当时间及时“投放”给学生，每个小组在小组长和学 科长指导下在规定时间内保质保量地完成，尽量提高准确率和合格率。
2．课前小组生成问题训练单。对于高年级学生实施小组合作学习时， 问题训练单的设计任务可以交给小组来完成，鼓励学生通过认真而系统的结 构化预习大胆地生成有效的训练问题。生成的时间和方式可以多样化和灵活 化，既可以在课前生成，也可以在自习课生成，还可以在问题解决课生成。 课前生成的问题训练内容要统一设计成纸制文本，在课堂上生成的小组训练 问题可展现在黑板上，以便全班同学学习和训练。
3．强化单位时间内的训练速度，提高单位时间内的训练质量。在小组 合作学习中，不论对纸制《问题训练单>还是电子文本《问题训练单》，或 者是其他形式的《问题训练单》，都要对学生进行训练方法指导，指导学生 有效回顾知识，如何快速实现知识迁移，如何有效思考问题，如何作出快速 反应，如何提高书写、计算水平等，在学习实践中逐渐提高所有学生在单位 时间内的训练速度，提高单位时间内的训练质量，从而全面提高全体学生的 动手实践能力。
4．小组展示训练问题，引发小组之间的竞争与评价，探究科学答案。 小组合作学习过程中，小组问题训练展示是一个不容忽视的重要环节。这个 环节是指各个小组在单位时间内完成训练后，将训练结果进行展示。要遵循 精练、简要、不重复的原则，在最短的时间内进行描述性展示。不论是问题 解决成功的展示，还是问题解决失败的展示，都要让学生或小组在问题展示 过程中体验学习。
第二节 差生转化系统的行动策略
一、教师问题 20xx年11月，笔者在广州市颐和实验学校进行课题 指导时，教务主任鲁主任与笔者进行了差生问题交流。她说：“韩老师，我 认为‘差生’转化是我班实施有效教学的难题，我班有两名外籍学生，学习 成绩不好，该如何转化呢？”笔者说：“‘差生’这个问题的确是非常重要的 17
难题，您有这个意识说明您是好教师。新课程视野中，‘差生’是缺乏学习 愿景，不善于自主、合作、探究学习，学习效率低下的学生。您班‘差生’ 是属于知识断层和文化习惯以及学习方式不适应的问题。我认为有效的‘差 生’转化策略有全纳策略、研究策略、‘点燃’策略、指导策略、合作策略、 评价策略等。”下面就差生转化问题在这里作比较详细的探讨。
二、策略指导 新课程改革的核心理念是“以学生为中心，促进全面 发展”。在新课堂教学中，学生学习由被动学习转向主动学习；教师角色由 控制者转向引领者；教学方式由教的课堂转向学的课堂。学生在教师、同学 的指导、帮助、评价、监督下，学习愿景得到激发，学习潜能得到开发，学 习习惯得到改进，学习效果得到提高，在真正意义上恢复了学生的学习主体 性和责任心，学习成为自主、自觉、能动的行为，再不是消极、被动、等待 的行为。但是，在班级授课的“知识传授型”教学体制下，“差生”仍然是 存在的。目前我国教育界仍然沿用“差生”概念，主要指学生的智力同学业 成绩比较时，智力符合标准但学业成绩显著低劣者，不包括因智力明显低下 导致学业成绩未达到平均标准者。在新课程视野中，“差生”是缺乏学习愿 景，不善于自主、合作、探究学习，学习效率低下的学生。“差生”的成因 是一个非常复杂的，有诸多因素交织在一起的问题。归纳起来，“差生”的 成因分为四类：
一是素质因素类（智力程度差异）；
二是人格因素类（兴趣、动机、习惯差异）；
三是环境因素类（学校、家庭、社区影响）；
四是身体因素类（视力、听力、疾病影响）
任何一方面因素发生作用都将导致不同程度的学习失败。在新课程视野下，我们应针对学生实际需要，采取有效的“差生”转化策略
三、行动策略 “差生”类型是多种多样的，因为每个学生的成长背 景、遗传基因、生活环境以及家长素质、教师水平都是有明显差异的。要转 化差生，必须要有针对性地采取有效的“差生”转化策略。通过几年的研究，笔者认为以下行动策略有明显效果：全纳策略、研究策略、“点燃”策略、指导策略、合作策略和评价策略。
一、全纳策略
全纳策略是指教师包容和悦纳不同原因导致的各种不同类型“差生”的 策略。美国哈佛大学的霍华德·加德纳教授说：“每个孩子都是一个潜在的 天才儿童，只是经常表现为不同的形式。”他认为学生的智能没有高低之分， 只有智能倾向的不同和结构的差别。他承认差异，不承认“差生”。他主张 评价一个学生应该从多元的角度发现学生所长，通过适当的教育强化他的长 处，促进各种智能协调发展，达到提高学生整体素质的目的。因此教师面对 18
“差生”，要做到无条件接纳。
全纳策略一：真诚地爱学生。苏联教育家苏霍姆林斯基最强调“爱”的 教育，他在《把整个心灵献给孩子》-书的前言中写道：“我生活中什么是 最重要的呢？我可以毫不犹豫地回答：爱孩子。”他反复强调教师首先必须 具备的品质就是“爱孩子”，热爱学生。教师只有把真实、丰富的爱的情感 作为前提和手段贯穿于新课程教学的全过程，科学、民主、真诚地对待“差 生”主体，才能激发学生自主学习的积极性，开发学生潜力，发展学生个 性，促进学生全面发展。只有有“爱”，教师才能把“差生”当做平等的人、 自主的人，才能成为“差生”真正的朋友，才有可能实现与他们的心灵沟通 和平等交流。“差生”只有得到了应有的尊重，自信心和自尊心得到了保护， 才有可能激发自主学习的动力。可以说，爱是转化“差生”的前提，信任是 转化“差生”的开始，爱护是帮助“差生”转化的感情基础。“差生”最缺 乏爱，最难得到信任，也最需要爱和信任。
全纳策略二：悦纳每位“差生”。教师要面向全体学生，体现教育公平 性原则，。晚纳每一位“差生”，做到一视同仁，尤其是对有缺陷和特殊需要 的“差生”，要给予体贴和温馨的照顾，让他们感到教师的温暖，感受到 安全。
全纳策略三：完整视角看待“差生”。不论是哪种类型，“差生”都是学 习的主人，有同等的学习责任与义务，都是一个个活生生的、有血有肉的、 有情有义的完整的个体，绝不能把“差生”视为低人一等。
全纳策略四：用持续发展的观点看待每个“差生”。每一位“差生”都 充满了潜能，等待着教师来开发、指导，教师要充满信心，相信每个“差 生”都能成功，并在自己的教育过程中尽可能体现这种期望。
二、研究策略
研究策略是指教师能够科学分析“差生”的成因，并有针对性地提出转 化对策或方案。
研究策略一：分析成因。对每一个“差生”进行深入的调查和分析，查 明原因，看是自身素质原因还是人格原因，是身体因素还是环境因素。重点 查明“差生”产生的直接原因和间接原因，弄清楚是自身因素还是外在因素 导致的结果。苏霍姆林斯基为了查明智力不正常的原因，曾经调查了两千多 个家庭，发现学生智力不正常的原因像是一层一层积累起来的，“最初是一 个原因在起作用，后来又加上第二个原因”。我们分析成因要深入学生生活 实际，走进家庭，走近学生，获取第一手资料，以分析成因的结构和实质。 研究策略二：建档观察。这个档案不是“差生”档案，而是“差生”学 习进步观察档案。这个档案是极其保密的，只有教师自己掌握，不得张扬学 生信息。要通过诊断性测验、练习作业和对话等方式查清学生学习的问题所 在，按照类别给每个学生建立一份档案，长期观察他们的学习行为变化。在 学习进步观察档案里明确列出他们哪些知识没有掌握，哪些问题存在严重差 19
错，所列内容应具体到每个章节或单元的知识点，并有该生以往基础知识断 层部分的记载。教师应做到及时交流、评价和反馈，使“差生”在这个过程 中体验成功的喜悦和进步的快乐。
研究策略三：制定个性化指导方案。由于每个“差生”成凶都不尽相 同，教师要根据学生的具体情况以及发展趋势进行访谈和交流，让学生自己 深刻剖析，查找原因，在此基础上教师提出有针对性的个性化指导意见。教 师可采用个性化指导方案T具表（见附件1、2）确定具体的个性化指导策 略与实施方案。
三、“点燃”策略
古希腊哲学家苏格拉底认为，“教育不是灌输，而是点燃火焰”。大多数 “差生”的成因是缺少教师的正确引导，致使他们缺乏人生愿景，失去学习 动力和兴趣，自尊心和自信心受挫等，从而造成厌学心理，导致学习不良或 学力不振。在新课程教学中，教师要想方设法用自己的真诚和智慧点燃学生 学习欲望的火焰、心灵的火焰、思维的火焰和智慧的火焰，让他们在教师的 呵护下重新找到自我，信心百倍地去学习。
“点燃”策略一：激励理想，唤醒动因，规划愿景。“好的激励能够让白 痴变成天才，反之，也会使天才变成白痴。”教师要寻找多种途径，激励 “差生”树立远大理想，矫正“差生”的厌学心理，在课堂教学中激励学生 以科学家、历史伟人为榜样，讲述他们执著追求真理的故事，点燃学生的理 想之火。平时教师要与“差生”真诚地交朋友，谈理想，谈向往，唤醒他们 学习的内部动因，激发他们的学习兴趣，从而提高他们学习的自觉性和主动 性。本策略应使学生产生“我想学”的心理。
“点燃”策略二：唤醒自信，激发愿望，树立信心。“差生”在成长经历 中经受了环境因素带来的不幸和坎坷，往往对学习缺乏信心，产生了“你们 看不起，老子不学了，你们怎么着”的心理。对此，教师要动之以情，晓之 以理，要真诚地对待他们，以真情打动他们，在生活上爱护他们，从学习上 关心他们，使他们树立信心。在课堂上给予学生多次展示的机会，在作业评 价上多给予激励，在知识补习上多给予帮助，在学习方法上多给予指导，使 他们从内心为之感动，使他们愿意接近教师，愿意说心里话。要通过多渠道 的谈话和交流让学生认识到自己失败的原因，找到问题的症结所在，激发学 习的愿望。本策略应使学生产生“我能学”的心理。
“点燃”策略三：激起情感，呼唤热情，唤起行动。情感是人的一·种机 能，是人们对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度的体验，它包括积 极的情感和消极的情感。积极的情感（如自尊、自信、愉快或喜悦等心理状 态）对学习会产生直接或间接的正面影响。“差生”的共同特点是对学习没 有热情和激情，学习行动懒散或被动。在新课程教学中，教师就是要及时诱 导、激发“差生”的积极情感，抑制、转移消极的情感因素。要利用学习日 志或反思日记了解学生内心世界的情感变化，用自己的真诚与关爱唤醒学生 20
的学习热情，鼓励他们马上行动。本策略应使学生产生“我爱学”的心理。
四、指导策略
指导策略是根据学生需要提供有计划的指导和援助，使学生得到有效进 步的策略。美国著名教育和心理学家布鲁姆的研究表明：“只要提供适当的 先前与现实条件，95%的学生都能高水平地掌握所学的内容。”不论在课前、 课后还是在课中，教师要给所有学生创设相同的教学情境，安排适当的教学 任务，保证学习时间。对于“差生”的学习行为要进行特别关注，适当提供 有计划的指导和帮助。
指导策略一：课前超前学习，指导有效学法，学会自主学习。所谓“超 前学习”，就是针对部分学习困难的“差生”，指导他们在其他同学开始学习 之前适度超前进行有结构化预习，使学生在同步教学时达到相对一致的学习 水平。教师要给予积极的心理暗示，让他们喜欢学习。同时要教给他们有效 的学习方法，使学生学会自主学习。如阅读策略，让他们喜欢阅读，学会阅 读。最有效的手段就是扩大他们的阅渎范围。通过深度阅读，使学生发现文 本问题，解决文本问题，使他们理解能力和掌握知识与技能的程度达到与其 他同学相近的水平。
指导策略二：课中重点关注，鼓励展示个性，任务分层完成。课堂学习 是集体学习，学生为了表现自己的学习能力，必然体现竞争意识。在这种充 满竞争、冲突氛围的学习环境中，“差生”自然处于劣势，显得唯唯诺诺， 不敢张扬自我，不想积极参与。教师要抓住“差生”的这种心理，给予重点 关注，对简单问题或能够准确回答的问题，尽可能给学生展示的机会．使他 们体验到成功的快乐。在小组合作学习的教学设计中，对“差生”展示要有 预设。在设计课堂活动时，应根据学生的特点和实际尽量多考虑“差生”的 需要，考虑学生参与的全面性，充分利用游戏、竞赛、角色扮演等多种形式 或借助现代教学媒体等创设情景，营造有效学习氛围。在小组讨论时，让小 组长组织创设平等交流与沟通的学习氛围，激励“差生”积极参与，把“陪 衬”角色变成主角，努力使“差生”产生成就感和自豪感，享受学习的乐 趣。教师在教学中可以分层次要求，有意识地巧妙设计一些适合“差生”的 任务，对不同层次的学生提出不同的教学要求，采用适当的灵活教学方法， 使其“跳一跳就能摘到果子”，达到其心理上的“最近发展区”，使不同层次 的学生都能获得成功的体验。学生完成任务后，教师要给予积极的反馈，充 分肯定其能力，使他们尽快获得初步的成功。
指导策略三：课后增加交往，定期检查任务，感受成功喜悦。对于“差 生”的关注要有持续性。课后要继续关注他们的学习表现，保持高频率的正 常交往。教师可每天或定期与“差生”进行非正规交往，了解学生的学习困 难和心理状态，检查学生的结构化预习本、作业本、出错本、学习日记等。 对学习文件夹的利用情况进行总结，帮助他们改进学习习惯。在非正规的检 查中及时而适当地给予激励，并在全班同学而前给予郑重褒奖，使他们在正 21
规与非正规的激励中感受成功的喜悦。
指导策略四：指导有效记忆，创设展示平台，体验成功乐趣。“差生” 成因的自我素质因素中包括无效的学习方法，对于知识点理解得不深，应该 记忆的知识点没有记忆，导致知识产生断层。所以在新课程教学中，教师要 在帮助学生做到深刻理解的基础上加强有效记忆。对文本知识可采用以下方 法记忆：用“音乐记忆法”，即把认为重要的和容易忘的知识点编成儿歌、 顺口溜，或编成歌词，选择适当的、熟悉的乐曲把它唱出来，经过反复训练 即可达到长时记忆；用“联想记忆法”，即把能够联想到的知识记下；用
“规律记忆法”把规律性的知识记下；用“图象记忆法”，即把抽象性知识记 下；用“符号记忆法”，即把特殊的知识记下。在学习过程中的总结性知识 （大多是做题的经验和教训）可利用“备忘录”记忆法，记住问题出错点， 把理解到的“学问”都记录在备忘录中，重点、难点和问题仓库。只要坚持下去，提高自我学习效能。
五、合作策略
合作策略是指教学过程中采用合作教学的有效策略。让“差生”充分参 与到合作学习活动中，恢复“差生”的主体地位，提高他们的参与意识和责 任意识。在合作学习中，教师应不失时机地强化学生的学习兴趣，积极鼓励 他们发现问题，提出问题。整个合作教学过程中让学生积极动脑思考，动眼 观察，动口表述，分组研讨，多给他们表现自己创设成功的机会。这样就能 够极大地调动“差生”的学习积极性、主动性，增强他们自主学习、动手操 作和应用知识解决问题的能力。
合作策略一：创设合作环境，培养合作意识。多元智力理论强调开展以 学生为中心的教学。在学生关系方面，强调“在追求正常生活方式方面，尽 可能使个体与同辈群体保持联系”，而不是“通过单独班级、小组或个别项 目中进行矫治而将这些个体从主流中分离出来”。在学习活动方面，强凋 “通过与现实生活中的活动、事件之间进行大量富于变化的互动，帮助个体 学习并成长”，而不是“通过大量通常脱离实际生活背景的、特殊的治疗策 略对这些错误、低分以及弱点”进行矫正。在新课程课堂教学中，教师应让 学生以不同的方式相互交流（例如成对、小组或大组），为全体学生安排自 我学习、自我反省的时间，让不同的学生承担自定计划的工作，还要创造机 会让学生进行合作学习。尊重学生差异．关注并培养学生的团队合作意识， 认识到同学是学习伙伴、合作者、研究者，并非竞争对手。
合作策略二：规范合作学习，人人都当代表，课课都有责任。在小组合 作教学中，教师应注意健全小组合作机制，既要有组织机构，又要有小组规 章。小组组建要充分考虑成员学力、性别、年龄、性格、兴趣、特长等因 素，人数尽量为偶数（4～8人为宜），以便配对建立伙伴关系，把“差生” 有机地分配在各个小组中。每个小组均设小组长，组内成员分别是各科学习 代表，每两人是学习伙伴，组内建立组长负责、课代表负责、同伴负责的多 22
层、多元的相互监督、相互帮助、相互指导、相互评价、相互激励的学习关 系。这种关系在每一节课中都得到充分体现，使学生深深感到自己的学习责 任和承担的学习任务。在学习评价时按小组成绩评价，减轻个体压力，培养 学生的集体荣誉感和责任心，使“差生”的自尊心得到保护。通过课题实验 效果来看，小组合作学习是转化“差生”，缩小差异，面向全体，促进和谐 发展的有效途径。组内每个学生都能够为小组作出贡献，小组的整体胜利离 不开每个成员的努力。同样，每个成员也通过小组的成功获得了成功，体验 了学习的成就感，从而进一步提高了学习的兴趣和动力，使得“差生”自觉 和不自觉地对自己提高了学习要求。
六、评价策略
传统评价方式（主要是标准化考试）直接导致学校教育的“标准化”， 即用统一的方式、相同的方法和标准对所有学生进行评价。这种评价直接导 致了学生的消极抵触情绪，扼杀了学生的个性，甚至使部分学生产生了悲观 情绪，加速了“差生”的产生。评价本来是教学中的一环，评价应该成为自 然学习情境的一部分，而不是在额外的时间加进来的。我们应该让评价在自 然参与的学习情境中发生。所以在新课程教学中，我们应该加强情境化评 价。在这种情境化评价中，教师不必刻意进行单独的评价活动，学生也不用 把考试、测验看做可怕的负担。教师应从多视角、多维度观察、分析和评价 学生，并以此为依据来设计特殊的教学目标、教学内容、教学方法和教学情 景，使评价真正成为促进每一个学生充分、主动、和谐发展的有效手段。这 种情境化评价是一种形成性评价，是对学生在学习过程中表现出来的兴趣、 态度、参与活动的程度进行评价。这种形成性评价淡化了评价结果，让学生 在学习过程中体验、享受成功的快乐。
评价策略一：低目标，小任务，及时评价。新课程教学是师生在真实合 作与交往的学习情境中完成学习任务的活动过程。教师要为。差生”选择能 够达到的低目标、小任务，采用适合他们发展及满足特殊需要的多元方法、 多元方式，在不同的实际生活和学习情景下，从多元的角度进行及时评价。 要抓住任何一次可能的机会让“差生”体验成功。
评价策略二：容小错，勤肯定，赏识评价。由于“差生”对于知识理解 不够深刻，知识记忆不够牢固，学习过程中出现错误是在所难免的，教师要 包容他们的错误，肯定他们努力学习的过程与方法，进行赏识性评价。法国 教育家卢梭曾经说过：“表扬学生微小的进步要比嘲笑其显著的恶迹高明得 多。”及时肯定和表扬“差生”能够满足他们的内心需求，可以使其产生要 求进步的动力。切忌因小错而伤害“差生”。
评价策略三：正心态，重情感，微笑评价。在新课程教学中，教师要保 持平常的心态，善待每位学生，注重情感交流，抓住教育契机，以自己的微 笑面对每一个学生。所谓教育契机，是指教育学生的最佳时机，此时教育学 生最容易为学生接受，教育效果最佳。在开学初、校外活动、主题班会等活 23
动中，教师要热情地关心和帮助“差生”，加强情感交流，让微笑走进学生 心田，让“差生”感受以前从未品尝到的亲切感。对一些曾经受过歧视和冷 遇，心灵受到过严重创伤的同学，教师应尽量使他们有如沭春风之感，他们 也就会因感受到安慰和鼓励而振作起来。
评价策略四：交朋友，立契约，真实评价。有研究表明， “差生”与 “优生”之差异，关键是学习习惯和方法上的差和优。“差生”往往因为没有 良好的学习习惯和方法而在学习过程中表现迟钝，该完成的任务没有完成， 从而慢慢落后。要将“差生”转化为“优生”，关键是要转变他们的学习习 惯，建立诚信学习意识。在新课程教学中，教师要与学生建立真诚合作、平 等交流、互相帮助的“朋友式”关系，引进契约式评价法，对“差生”应该 完成的学习任务签订学习合同，让他们在同伴（或家长）的帮助下，在合同 的约束下按时完成学习任务，让他们感到这种评价是真实而实在的，能够帮 助他们进步和发展。
评价策略五：重态度，强训练，情境评价。传统教学评价过于重结果， 重成绩，重甄别与淘汰。这样，“差生”为成绩低而感到焦虑、自卑和自责， 学习的自信心也会受到严重打击，甚至会“谈考色变”。在新课程教学中， 要注重对学生学习的过程与方法的评价，让学生积极发现问题，加强对问题 解决的课堂训练，提高他们的学习能力。让他们认识到考试是一种在特定时 间内有效分析问题、解决问题的学习过程。教师要做到课课有训练，这种训 练是以自主学习、兴趣激发为前提的训练，也是真实情境下的评价。通过这 种训练让学生喜欢考试，喜欢挑战自我。
天底下没有两片相同的树叶。在新课程视野下，“差生”转化不是一朝 一夕之事，要循序渐进，持之以恒。首先，要正确认识他们；其次，把教师 无限的爱撒向“差生”，爱他们，了解他们，相信他们；再次，以发展的眼 光去研究他们，讲究策略，因材施教；最后，尽量为“差生”创设出符合他 们发展需要和个性特点的有效学习环境，从心理上帮助他们摆脱“差生”的 阴影，建构发展愿景，树立科学发展观，重塑自我形象，让他们学会自主、 合作、探究学习，提高学习效率和学习能力。笔者认为，有效转化“差生” 是提高学业成就、缩小差异的有效手段，它将有力地推动新课程教学改革， 大面积地提高教学质量。
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