一些论文写作常用的教育教学理论
★瓦根舍因的“范例教学”理论评价 范例教学法是在一组特定的知识中选出有代表性的、最基础的、本质的实例（或称范例），通过这些实例内容的讲授，使学生掌握同一类知识的规律，举一反三，获得独立思考、独立解决问题的方法。以范例作为传授知识的工具，是范例教学法的主要特点之一。运用具有代表性的知识进行教学的思想，早在古希腊人文主义的“完满教育”和西塞罗的“人性研究”中已见端倪，在夸美纽斯、沃尔夫、康德、胡塞尔等人的教育学与哲学著作中也有所反映。但范例教学法作为一种教学理论流派的出现，始于20世纪律50年代的前联邦德国。 一、产生的时代背景五十年代初，世界科学技术的迅猛发展，前联邦德国的各级学校为适应这种发展，不断扩充教材内容。教学中，教师只重视百科全书式的知识传授，学生则依赖于教师和教材死记硬背那些零碎无系统的书本知识，导致教学质量不断下降。19xx年在杜宾根会议上，一些专家提出了尖锐的批评，指出，为了改变这种情况，培养出具有真才实学的人才，中小学教育改革首先要从教材改革开始，教材中要充实根本的、基础的、本质性的内容，可使学生借助精选发的教材，通过接触教学内容的范例，来提高学生的独立思考能力和判断能力，培养学生学习的主动性和创造性。心理学家M .瓦根舍因首创了“范例教学理论”，他认为，范例教学法的基本思想在于，反对庞杂臃肿的传统课程内容和注入式的死记硬背教学方法。因为它实际上使学生获得的知识，往往是掌握的少，丢弃的多。提倡要敢于实施“缺漏”教学，让学生学习最基本的、有可能一辈子都记住的东西。理由是，在科学技术快速发展，知识量剧增的情况下，要想什么都教，无异于是在从事一项毫无希望获胜的竞赛。而只有注重发展学生“有教养性”的知识能力，使之在这个基础上改变思想方法，主动地去发现知识的规则、原理、结构，才能使知识如滚雪球般地扩展，获得打开知识大门的钥匙。因此，范例教学法的目的在于，培养学生在校内外活动中的独立性和主动学习的能力，养成独立地批判、判断和决定事物的能力。 二、范例教学的基本内容所谓范例，就是那些在日常生活素材中隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。范例教学就是通过基本性、基础性和范例性知识教学，培养学生具有独立的判断能力和创造能力。1、范例教学的基本原则范例教学提出了多种教学原则，其中基本性、基础性、范例性原则是最基本的三条原则。基本性原则是针对学科内容而言的，是指教给学生的内容应当是一门学科的基本要素，如基本概念、基本原理、和基本科学规律等，使学生掌握学科的知识结构，在教学内容上反对多而杂，力求去芜存精。 基础性原则是针对受教育者而言的。它要求教学内容的选定必须从学生的身心发展实际出发，适应他们的智力发展水平和已有的知识经验，并与他们的现实生活和未来发展需要密切相关，使他们在获得基本经验的过程中认识社会科学、自然科学的种种实质性关系，使他们的智能得到发展。范例教学理论认为，基础性是基本性的更高一个层次。范例性原则是要求教师教给学生的知识更新是经过精选的基本性和基础性的知识，而且这种知识一定是能起到示范作用的，它是一个窗口，从这个窗口可以看到更广阔的场景。通过范例性知识，有助于学生举一反三，触类旁通，有助于学生的迁移和实际应用。所以，在教学内容上反对面面俱到，力求做到典型性、代表性。范例性是在基本性、基础性之上所做的更高度的抽象。2、范例教学的基本要求实施范例教学，要求教师在备课时，应对教学内容进行五个方面的分析。（1）基本原理分析。分析本
课表示和阐明了哪些重要的和带有普遍意义的内容，对这些内容的探讨可以使学生掌握哪些基本现象、基本原理、基本规律、基本概念以及方法和态度。（2）智力作用分析。分析这个课题的内容对学生努力活动应起什么作用。通过这个分析，教师可以知道学生对他所要教的内容了解到何种程度，以便在教学中突出重点，有的放矢地采取必要措施，强化学生的智力活动。（3）未来意义分析。分析这个课题的内容对学生今后生活和前途发展有么意义。如果学生了解某些课题同他们的今后生活密切相关，那么这些课题的教学是比较容易进行的。反之，教师应采取相应措施，启发学生认识这些内容对他们未来的意义，从而调动学生学习的积极性。（4）内容结构分析。分析这个课题的内容有哪些要素，这些要素之间的关系如何，是否分层次，教学内容的难点何在，学生通过学习应获得什么样的起码知识。（5）内容特点分析。分析这个课题有哪些特点，哪些内容能引起学生的兴趣，通过哪些直观手段引导学生提出问题，布置什么作业能使学生的有效地应用知识。3、范例教学的实施程序范例教学主张用课题形式来代替传统的系统形式，这种课题的选择应当是发现的突破口，即通过它可以认识一些重要的基本知识。课题选定后，如何完成它的教学，范例教学论专家们提出种种设想，其中教育界家A. 施腾策尔提出的范例教学过程四个阶段的设想具有一定的代表性。他以地理教学中“乌克兰的防汛林带”课题为例，说明完成一个课题教学通常所要经过的四个阶段。第一阶段：范例性地阐明“个”的阶段这个阶段要求在课题性教学中以个别事实和对象为例说明事物的本质特征。如教学中，教师首先以乌克兰防汛林带这个个案为例，对它进行充分、彻底的探讨，使学生透彻地认识这个个案，真正地把握它，从而使学生了解俄罗斯南方草原景观这个整体的特征。
第二阶段：范例性地阐明“类”的阶段。这个阶段是对个别事例进行归类，对许多在本质特征上相一致的个别现象作出总结。比如，通过乌克兰防汛林带的个案的教学，使学生获得了关于俄罗斯南方草原景观的知识后又通过归纳和推断，使学生了解一系列类似景观的本质特征，如美国中西部的草原景观等。第三阶段：范例性地掌握规律的阶段。这个阶段教学要求在前两个阶段的基础上提高到规律性的认识上来。通过第一、二阶段的教学把“个别”抽象为“类”，再发掘出“类”里边的规律性的内容。如学生通过对各种草原景观的归类，就可以了解到草原化过程及抑制草原沙化过程所应付出的努力，并使学生认识人在特殊气候和地理条件下干预自然所造成的结果以及如何可以弥补这种结果。第四阶段：范例性地获得关于世界与生活的经验如通过乌克兰防风林带的教学的层层递进，最终使学生认识到人类与自然的关系，即人类要干预自然、改造自然，但人还不能彻底支配自然。这样，通过第四阶段的学习，不仅使学生更深刻地了解了世界，而且可以使他们加强自己行为的自觉性。施腾策尔认为，这四个阶段教学所运用的是同一个范例，它们是从个别到一般、从具体到抽象的一个抽象化过程，其中第四个阶段的教学过程是最重要的，因为这一阶段的教学目的才是真正的教学目的，因此，只有教学达到这个程度，才可以认为是成功的。 三、范例教学理论评价范例教学是西德教育改革的中心，它是试图解决五十年代西德的科技迅猛发展与当时的教学现状之间的矛盾而产生的。它打破了传统的机械地进行系统教学的模式，提倡用精选的、带有基本性和基础性的范例内容来编制教材，通过范例教材教学。使学生遵从由特殊到一般、再从一般到特殊的规律来认识世界，了解事物，这是符合人类认识规律的。我国目前所面临的教育现状与五十年代西德的教育状况有许多相似之处，比如教材还是比较片面地强调系统性，教学侧重知识的掌握，而忽视对知识的实际应用以及学生智能的开发。因此，我们为改变这种局面，有必要吸收
范例教学的某些思想：1、 教学要实现教学与教育的统一。范例教学理论要求教学既要传授知识、技能，同时又要进行思想教育、政治教育、道德教育，并要把这两个方面的教育结合起来、统一起来，使教学自始至终地贯彻教育性原则，这样培养出来的学生才会真正成为有用之才。2、教学要实现问题解决学习与系统学习的统一。范例教学理论突出强调培养学生的问题意识，教学中要针对学生存在的或提出的问题组织教学，从一个个课题出发进行教学；同时要求这些课题应当是有系统的，因为每个课题都是学科系统中的一个有机组成部分，它们之间是有内在的逻辑联系，而不是各自孤立和支离破碎的。注意系统性，学生的学习材料虽是个别的、特殊的、典型的内容，但却是一个完整的知识系统。3、教学要实现掌握知识和增减能力的统一。范例教学非常强调教师不仅要向学生传授知识的精华和重点，同时还要教给学生科学方法、学习方法，有意识地增减学生的多种能力，使学生在掌握知识的同时，其智力也能获得发展。从而使培养出来的学生能够较好地适应时代发展的需要。4、教学要实现主体与客体的统一。范例教学要求教师不仅要了解、把握学生这个主体，同时还要深入研究教材这个客体，并在教学中把这两个主要因素结合起来，做到主体和客体的统一。为此，教师既要了解和熟悉教材，又要了解和熟悉学生的身心发育特点与个性品质，从而使教师传授的教学内容与学生的身心发展实际、认识能力发展水平以及兴趣、爱好、需要相适应，最大限度地调动学生学习的主动性和积极性。范例教学虽然有诸多优点，但在具体实施过程中也存在一定难度，如为科学地选定每门学科的范例性课题便绝非易事，而且也不是每一个教师都能做得十全十美的另外，范例教学理论对某些问题的论述还不够具体、明确，如它强调各门学科的基本性、基础性、范例性，但没有给出具体的确定方法，这些都给教师实施该教学理论增加了难度。为此，范例教学论的倡导者建议还进一步探讨范例教学理论的有关问题。这也给我们在实践过程中留下了创造性教学的广阔空间。
★发展性教学理论
赞科夫（19xx年—19xx年），苏联著名的教育家、教育理论家和心理学家，苏联教育科学院院士，曾担任过俄罗斯教育科学院儿童缺陷学研究所所长。著有《教学与发展》、《和教师的谈话》等多篇教育著作。
赞科夫教育实验的指导思想是“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”，目的是促进学生“理想的一般发展”。所谓一般发展，一方面是对特殊发展（即数学、语言、音乐等方面的发展）而言，另一方面也有别于智力发展。一般发展包括智力的发展、道德情感的发展、意志的发展、身体的发育等各个方面。学生在一般发展上取得的成绩是自觉而牢固地掌握知识、形成技能技巧的可靠基础。赞科夫依据维果茨基的教学与发展的关系及最近发展区的理论，提出了用整体性观点安排教学结构、组织教学过程时必须遵循的五条教学论原则。
(一)以高难度进行教学的原则。他说：“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。”他以心理学家维果茨基的“最近发展区”理论为依据，强调教学要充分利用儿童智力上的潜在发展水平，适当超前进行。提出实行高难度的教学，目的在于以一定难度的内容，充分调动和发挥学生的精神力量，促其更快发展。
(二)以高速度进行教学的原则。赞科夫主张应加快教学进度，尽量以新的丰富的知识满足学生旺盛的求知欲，扩大其知识面。他认为学习在原材料上踏步不前、必然浪费了学生许多宝贵的时间，大大压抑和阻碍了学生的发展。他指出，新旧教材在内容上是相互包含的，学习新教材也就同时复习了旧教材。
(三)理论知识起指导作用的原则。这项原则并不贬低学生掌握技巧的作用。他说：“理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。”“技巧的形成是在一般发展的基础上，在尽可能地深刻理解有关概念、关系和依存性的基础上实现的。
(四)使学生理解学习过程的原则。这项原则要求学生在学习过程中既要掌握知识和技能，还要理解知识和技能在拿捏过程中所包含的思维操作。此外,还要求学生密切注意所要掌握的一些知识之间是怎样联系的，学习中错误的产生及其防止机制如何等等，目的在于使学生学会学习，培养其自学能力。
(五)使所有学生包括差生都得到一般发展的原则。赞料夫认为后进生有以下心理特点：一是自我中心主义；二是求知欲较；三是观察力薄弱。为此，所采取的教育方法是：一要减轻其思想负担；二要树立其信心；三要利用一切机会引导他们观察事物；四是不要性急；五要吸引他们参加课外小组活动。
赞科夫的发展性教学理论，针对传统教学理论中的根本性缺点，把教学与发展问题放在核心地位，对传统教学进行了系统的改革。他的理论是建立在真正有理论指导的、长达二十年的教学实验基础之上，具有可靠的实践基础，是对传统教学论的一次有力的挑战和重大的突破。他所遵循的“实践——理论——实践”的科研道路，给人多方面的启示。
赞科夫名言：
“只懂得传授知识，不懂得发展学生思维能力的教师是不完全的教师。” “教学法必须触及学生的情感领域，触及学生的精神需要，才能发挥高度有效的功能。因此，教师要善于唤起和诱发学生对道德现象有真切的情感体验。” ★布鲁纳的课程结构论与发现教学法
布鲁纳（1915—），美国著名的认知派心理学家。19xx年美国国会通过“国防教育法”，大量拨款改革中小学的学科设置和教学方法。19xx年美国科学院召开了中小学教学讨论会，35名著名的科学家参加了会议，布鲁纳是大会主席，在会上正式提出课程结构论和发现教学法。其主要理论是就教什么，什么时候教，怎样教提出了新见解。
1．教什么——认为课程的中心是学习学科的基本结构。如何使学生在有限的时间内学到的东西受益终生？他主张“无论大中小学校的什么学科，首先要学生学习这门学科的基本结构”，“与其说是使学生掌握学科的基本事实和技巧，不如说是教授和学习基本结构”。所谓基本结构就是指知识和学科中具有普遍适用性的基本概念、基本原理和规律，包括研究本门学科的基本态度和方法。这些东西应该成为各学科课程的中心，也就是教学的中心。强调基本结构的理由是：
（1）有助于理解学科知识。因为掌握了基本概念和原理就可以理解许多特殊现象。
（2）有助于教材的记忆。详细的资料是靠简化的表达方式保存在记忆中，简化的表达方式具有再生的特性（公式、常数、图表、图象），“高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也是明天回忆那个现象的工具”。
（3）有助于知识的迁移。传统教学思想强调的是技能的迁移，布鲁纳强调的是一般的迁移，即基本原理和方法的迁移。基本原理可以缩小高级知识与低级知识之间的间隙，掌握了知识结构，迁移就较容易。
（4）有助于激发兴趣和引起思维。学习的最好刺激就是兴趣，而不是外来的目标（奖励、分数……）。兴趣是内在的，掌握了这门学科的结构，能在变化
的情况中运用它，就可引起兴趣。他特别强调“原理和态度的迁移应该是教学过程的核心”。原理指具有广泛而又有力的适用性的东西。态度指研究这门学科的基本观点与方法，即把本学科的科学方法的基本程序教给学生。他认为“如果你理解了知识的结构，那么这种理解会使你可以独立前进，你无须为了知道各事物的属性而与每事每物打交道，只要掌握某些深奥原理，便可推断出所要知道的个别事物，这是解决课程论实际问题的一个巧妙的?策略?。”他还认为“每个认识活动也都有一定的认识结构。人类认识在主观上的结构叫图式。在认识过程中个体把客观事物纳入主体的图式之中叫同化过程。同化后使图式发生量的变化。与主观图式不符的不能同化，为此就要调整原有图式创造新图式，这叫异化过程。异化后使图式发生质的变化。通过同化和异化作用，才能使认识达到平衡。
2．什么时候教——提出了一个大胆的假设：“任何学科的基本原理，都可以用某种形式教给任何年龄的任何人”，这就是早期教育的可能性。其根据是： （l）生理学上的根据：大脑发育的早期成熟是早期教育的物质基础。研究表明一个人出生后第五个月到第十个月之间是大脑发育的关键时期，到第二年末（满两周岁），大脑已基本完成了它的生理成长过程。
（2）心理学的根据：人在发展的各个阶段（包括儿童）都有他自己观察世界和解释世界的独特方式。如果以17岁时的智力为100%，则4岁时为50%，8岁时为80%。
（3）从学习行为的过程来看：学习任何一门学科都有一系列的学习单元。他认为人接受知识的程度，除和年龄有关外，在很大程度上要随文化教育的条件不同而加快或推迟，甚至停滞。在教学中向学生提出挑战性但又合适的课题可以引导智慧的发展。因此，他认为教科书和教师的一件大事是“在于发现那些学生既能解答得了，又能使之前进的难易适当的适中问题。”他认为小学生与物理学家的认识都属于同一类的活动，其间的差别仅在程度而不在性质。因此他认为一门课程在它的教学进展中，应反复回到那些基本概念上，以这些概念为基础，直至学生掌握与这些概念相伴随的完全形式的体系为止。他认为学科内容安排上应该是螺旋式的。
综合教什么和什么时候教，他在课程设计上提出了两条原则：
第一，各门学科都要给予那些和基础课有关的普遍的和强有力的概念和态度以中心地位。
第二，要把教材分成不同的认识水平，使之和不同年级、不同能力的学生配合起来，使它既能由普通的教师教给普通的学生，同时又能清楚地反映学科的基本原理；并要善于发现学生的认识结构，使课程设计与认识结构统一起来。
3．怎样教——强调发现法教学。发现法指以探究性的思维方法为目标，以基本教材为内容，让学生自我去发现。发现指认识人类尚未知晓的东西和运用思维去掌握他还未知但人类已知的东西。
他认为运用发现法有四大优点：
（1）提高学生的智力潜力，学生可以学会解决问题的方法，学会转换和组织信息，从中得到尽可能多的东西。
（2）有利于外部动机向内部动机转化。
（3）学会启发式的研究方法和工作方法，为进一步发现打好基础。
（4）有助于记忆和回忆信息，有助于把所学的东西迁移到新的情景中去。 发现法教学可分为4个步骤：
（1）提出问题。提学生既可能解答又能使之前进的难易适当的“适中问题”，以激起兴趣和探究要求，明确发现目标。
（2）提出假说。让学生提出解决问题的可能的方案。
（3）得出结论。搜集资料，发现依据，得出结论。
（4）运用检验。
★建构主义理论建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
★ 最近发展区理论
维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。
学习“什么叫最近发展区”
余教授在什么叫最近发展区一文中写道，“只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展，而停留在现在发展区的教学，只能阻碍学生的发展。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。”的确如此，要做到这点，就必须如奥苏伯尔说的，要了解学生的认知结构，就是教师在教学前首先要了解学生已经掌握了
什么，要对学生的知识“有底”，如此，才能在这个基础上，让学生走向最近发展区。
意义:而以素质教育为背景的我国当前教学改革则倡导面向全体学生、使学生全面发展的现代发展式教学观。这一观点认为，教学的本质是激励学生的学习积极性，帮助学生全面发展。而维果茨基的最近发展区理论所倡导的教学观恰好与之暗合。维果茨基的最近发展区理论认为，学习与发展是一种社会和合作活动，它们是永远不能被“教”给某个人的。它适于学生在他们自己的头脑中构筑自己的理解。而正是在这一过程中，教师扮演着“促进者”和“帮助者”的角色，指导、激励、帮助学生全面发展。
维果茨基的教育理论为当前建构主义教学的发展提供了有益的理论支持，从而进一步拓展了教学的含义。维果茨基的社会文化学说中一条重要的信条便是“搭建脚手架”这一概念。儿童依靠成人的帮助搭建起学习的框架，这对儿童的认知与心理发展是最为重要的。而“最近发展区”与“搭建脚手架”之间的关系在支架式教学这一教学模式中得到了最为真切的描述。支架式教学是以维果茨基的最近发展区理论为基础的一种新的建构主义教学模式，它是指通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。在支架教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握、建构、内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握、建构和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这种技能，便可以更多地对学习进行自我调节。研究表明：教师帮助学生搭建的“脚手架”是与“最近发展区”密切相关的，在支架教学这一模式中，只有根据学生的“最近发展区”搭建的“脚手架”对学生的发展才是最有效的。因此，我们不难看出，维果茨基的最近发展区理论对现代发展式教学观的确立具有重要的借鉴意义。
1、建立新型的因材施教观
然而，无论古今，人们对因材施教的最本质的解读是“依据学生的实际情况，施行相应的教育”。而当我们通过最近发展区这一理论来透视传统的因材施教观时，就会发现建立新型因材施教观之必要。在维果茨基看来，仅仅依据学生的实际发展水平进行教育是保守、落后的，学习依赖于发展，但是发展并不依赖于学习。有效的教学远远地走在发展的前面，应该超前于发展并引导发展。因此，教育者不仅应该了解学生的实际发展水平而且了解学生的潜在发展水平，并根据学生所拥有的实际发展水平与潜在发展水平，寻找其最近发展区，把握“教学最佳期”以引导学生向着潜在的、最高的水平发展。我们曾在上海的一所实验幼儿园观察过儿童摘果子的模拟游戏，孩子们各自挎着篮子，在教师的指导下，跳起来采摘挂在树上的各种各样的果子，他们跳一跳便能摘到果子的那种愉悦是难以用语言来描绘的。那么，在我们的教学实践中，我们为什么不引导鼓励学生“跳—跳”去达到他们最高的发展而要“依据学生的实际情况，施行相应的教育”呢？显然，传统的因材施教观应进一步发展，更新其含义。新型的因材施教观中，“材”不应该是一个单一的、静止不变的概念而是一个动态的、发展的概念。它启发我们不仅要以学生的“实际发展水平”而教；而且要以学生的“潜在发展水平”而教，从而使教学引导学生全面而超前地发展。
2、 鼓励学生在问题解决中学习
对某一学科知识的掌握是重要的，但是对有效教学来说，通过问题解决鼓励学生学习，以超过他们的现有知识和技能发展水平是最为重要的。在维果茨基看来，
学习应当被融入对日常不断产生的矛盾冲突的解决中；而教学则应当为学生提供重新解决问题的机会，鼓励学生在解决问题中学习，成为解决问题的主人。
近年来，教学与课程改革中，基于“最近发展区”这一基本思想，鼓励学生在问题解决中学习、在问题解决中探索，激发他们的好奇心，引发他们对问题解决的深层理解，从而通过问题解决使学生建构起对知识的理解。西方的一些研究者在教学理论与实践研究中还提出了“问题本位学习”（problem-based learning）、“基于问题解决的教学模式”（problem-based instruction）等与传统的知识讲授型教学模式相对立的学习与教学观。他们倡导通过问题解决来学习。温特比尔特认知与技术小组（CTGV）在杰斯帕系列的教学研究中为数学教学设计了一系列的课程。这些课程被认为是“基于问题解决的教学模式”的典范。研究表明：这一教学模式不仅引发了学生对不同类型学习的迁移，增强了学生创造性解决问题的能力，而且，学生在解决问题中，拓宽了知识面，学会了在小组中工作的技巧，提高了社交能力。“问题解决”历来就是学习与教学理论流派所关注的重要课题，加涅在其学习的分类中，把解决问题视为“最高级的学习”；作为其孪生姐妹的创造力则被视为“解决问题能力的最高表现”。而鼓励学生在问题解决中学习无疑将是培养创造型人才的最佳途径，同时，也是改革我国传统课堂教学的突破口。
3、重视交往在教学中的作用
素质教育改革中，学生主体性的凸显，使得交往成为一切有效教学的必需要素，教学中的交往作为背景和手段，日益受到人们的重视。而建构主义教学流派的兴起则改变了现代教学的价值观念，真正把教学看成“一种交往的过程”。在教学中，师生之间，学生之间通过交往而沟通、交流、协调，从而共同完成教学目标。学生在交往中发现自我，增强主体性，形成主体意识；学生在交往中学会合作，学会共同生活，形成丰富而健康的个性。
维果茨基的最近发展区理论的创立启发了他的追随者们，使他们在实践中设计了各种各样教学活动，从而创设教师与学生，学生与学生进行学习与交往的情景，促进有效教学。近年来，随着计算机应用的不断普及，教学中的“人机交往”成为必然。在教学活动中，教师们运用各种各样现代科技方法设计先进的计算机程序，来帮助学生在最近发展区内达到他们的潜在发展；计算机同样可以运用先进的程序测试出学生各种各样的发展区；计算机还可以消除存在于成人指导者与学生之间的不平等，在问题解决中激励并帮助学生。另外，在教学活动中，计算机在教师与学生的交往中同样是必不可少的社会参与者，所有这些参与者的不同在于他们的理解水平各异。维果茨基（1962）认为，参与者应该共同地解决问题以达到认知发展。而计算机可以提出问题并激励学生为达到他们潜在的认知发展而努力。可以预言，随着计算机技术的飞速发展，网络时代的日渐到来，“网上交往”必将在教学中发挥重要的作用，而如何利用计算机为学生创设一个以学生为中心的发现式交往学习环境，以促进学生对知识的建构，则有待于我们去不断地探讨。
综上所述，维果茨基的最近发展区理论对我国当前的教学改革具有深远而丰富的启示。随着我国教育教学改革的不断推进。这一理论也必将在新的背景下不断充实、丰厚，为未来我国的教育教学改革提供更有益的启迪。
★找寻迷失的人性：探究学习的终极关怀——柏拉图“回忆”学习、杜威“做中学”与建构学习比较
我国当前正掀起探究学习热潮，但到底为什么要开展探究学习?应怎样开展探究学习?这些问题有待深入思考与探索。从历史来看，持有唯心主义观、实用
主义观或建构主义观的人，对学习问题都有各自的看法。了解这些观点的异同，广大教育工作者不仅能更好把握当前涌现出来的形形色色的探究学习现象与主张，而且能根据时代要求和教学目的，设计和开展更有针对性的探究学习活动。
一、“回忆”学习、“做中学”与建构主义学习观概述
每个时代的教育都不可避免地受到当时主流思潮的影响，从而产生不同的学习理论与实践。从历史来看，人们至少从三种不同的视角倡导开展问题解决学习，即唯心主义视角下的“回忆”学习、实用主义视角下的“思维五步”教学以及建构主义视角下的“建构”学习。
(一)柏拉图唯心主义视角下的“回忆”学习。
古希腊哲学家柏拉图认为，人类有两个决然不同的世界：一个是现象世界，另一个是理念世界。存在于现象世界中的各种现象只是事物的外表或形象，人们通过感觉之眼就能看到它们，但这种认识只不过是事物的表象甚至是假相而已；而存在于理念世界之中的理念则是事物的真相，即事物的本真存在，人们需要通过灵魂即理智之眼才能看到它，而且，与人们的感觉器官显现出来的事物的存在相比，理念不仅更真实，而且更完美。
柏拉图进一步认为，人们必须在他人的帮助下通过“回忆”才能获得对理念的认识。因为灵魂是不朽的，它曾经在那个尽善尽美的理念世界生活过，从而才拥有关于那个世界的完满知识。这些知识在灵魂降生到人体时并没有消失，而是埋藏在灵魂的深处，直到有合适的机会被重新唤醒起来。因而学习并不是获得知识，而是找回旧知识，学习只不过是“回忆”罢了。
为验证自己的回忆观，柏拉图借用苏格拉底与一名童子的对话来说明。该名童子事先只知道整数运算，对无理数则一无所知，但通过一步步提问引导，苏格拉底终于使这个童子自己获得有关无理数的知识。对话过程大致如下：苏格拉底先问童子，一个边长为2米的正方形面积是多少?童子回答说是4平方米。苏格拉底接着又问，一个面积2倍于这个正方形的正方形面积是多少?童子依然正确回答说是8平方米。苏格拉底反过来问，面积为8平方米的正方形边长是多少?童子不假思索地回答说是4米。苏格拉底这时并没有因为这个错误答案而嘲笑童子，而是在沙地上画了一个边长为2米的正方形，然后将各边都延长1倍，得出一个边长为4米的正方形。显然，这个正方形包含4个边长为2米的正方形。于是苏格拉底趁机问童子，边长为4米的正方形的面积应当是边长为2米的正方形的几倍?童子这时意识到自己犯了错误，考虑到面积为8平方米的正方形，是面积为4平方米的正方形的2倍、面积为16平方米的正方形的一半，因此童子又想当然地认为，它的边长应介于2与4之间，是3米。苏格拉底仍没有耻笑童子而是耐心地问道：一个边长为3米的正方形面积是多少?童子说是9平方米。这样，童子又意识到自己犯了错误，从而真正陷入思维的困境之中，但苏格拉底无意放弃而是继续鼓励和启发童子。他指着边长为4米的正方形，并将其所包含的边长为2米的4个小正方形的对角线首尾相连，从而得出一个新正方形。苏格拉底接着问童子，每条对角线是否将小正方形平分，童子回答说是。他又问面积是多少，童子回答说是2平方米。苏格拉底再问，对角线围成的新正方形面积是多
少?童子回答说是8平方米，因为4个2平方米正好是8。这样，童子终于知道，面积为8平方米的正方形的边长等于面积为4平方米的对角线的长度。
在柏拉图看来，上例中苏格拉底并没有将正确答案直接教给童子，而是通过一步步的启发诱导使他自己得出来，因而可以说，这个答案是从童子心中自己产生的。如果正确的知识不是从外部进入到人的心中，那么一个显而易见的结论就是，它早就存在人的心里，只不过自己不知道，需要被人唤醒而回忆出来。
(二)杜威实用主义视角下的“做中学”。
美国教育家杜威从实用主义哲学出发，认为社会发展变幻莫测，具有不确定性和不安定性，人类实际上处在一个充满问题的世界。在问题面前每一个存在、每一种观念及人的每一次活动都具有试验性。因而，“实用效果”、“有用与否”就成为衡量一切知识是否是真理的标准。鉴于社会变化不定，没有哪种知识能适用所有问题，他进而认为世界不存在永恒真理。人在不安定的世界能延续下来不是靠所谓的“真理”，而是靠不断改造的经验，或者从根本上说是凭借经验中所具有的反省思维即探究能力。通过探究，经验之初所遇到的困难便被排除，从而使某种纷乱的情境转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。那么，怎样才能获得解决问题的探究能力呢?杜威认为应该通过科学方法的训练来获得，因为“科学由人类缓慢地设计的特殊的工具和方法所组成，在思考的程序和结果可以试验的情况下，人们运用这些工具和方法从事思考”。所以，它是一种最可靠、最有效的方法。在杜威看来，更为重要的是，科学方法的应用不应当局限于自然科学，科学智力活动是所有事务中智力活动的楷模，它代表着被证明对任何学科都有效的唯一方法。所以科学方法本身有着无可比拟的巨大教育价值，它显然应当成为教育的基本目标，以此训练和培养学生的探究思维与习惯。
杜威根据自己的理解，把科学方法分成以下五个基本阶段：1.出现一个问题情境；2.将起初的疑难明确为一个有待解决的问题；3.提出解决问题的种种猜想；
4.判断各种假设的含义和结果，从中选择最可能解决问题的假设；5.投入解决问题，证明假设。杜威认为教学活动的要素与科学思维的要素应当相同，并由此提出了相应的“思维五步”或“问题五步”教学：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会通过运用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。为体现对科学方法的重视，杜威主张的科学课堂不是从深奥难懂的专业知识开始，而是从探究日常经验中的事物开始，如油漆、洗涤剂、漂白粉、加油泵等。因为前者只能使学生了解或背诵一些符号，不能理解符号的意义，更不能掌握处理材料的科学方法，而后者却能使学生探索自然界的相互作用，发现各种因果关系，这样学生的经验便被引向基本科学原理。在杜威看来，研究日常生活中的情境和现象而不是传统课业中的知识内容，既有利于将科学推理过程确定为教学目标，同样重要的是又有利于学生将这种推理应用到日常生活世界。杜威在19xx年发表的《科学教学中的方法》一文中哀叹说，对科学内容的过分重视无异于将马车置于马的前面。科学教学的目标应当是“用具体经验之马牵拉科学知识之车”，因此“高中科学要做的不是将马车装满??而
是做好牵拉工作，以使每个受其影响的学生总能产生这样一种倾向：将自己的粗糙经验转化为更加正式的科学形式，将他读到或听到的抽象科学转化为日常生活术语”。为把自己主张的教学落到实处，杜威反对传统那种让学生坐在排列整齐的课桌旁“静听”、“单纯地学习书本上的课文”而没有活动的授课形式，他要求在课堂中为儿童准备具有充分活动的地方和适合儿童活动所需的各种材料和工具，要在学校里设实验室、工厂、园地等，让儿童在制作的活动中学习。也就是说，让儿童从“做”中学：在“做”中思维，通过思维提出和解决问题，在“做”中验证所获经验的有效性。
(三)建构主义视角下的“建构”学习。
建构主义站在与客观主义认识论相对的立场上，强调人类的认识并不是对现实本来面目的客观反映，而是主体对个人或社会意义的建构，是通过主客体的相互作用完成的。而且，这种相互作用在性质上不同于非生物之间所发生的机械反应或被动适应，而是主体的认知结构对客体的能动作用过程。“认识既不能看作是在主体内部结构中预先决定了的——它们起因于有效的和不断的建构；也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的”[3](p16)。“认识是一种持续不断的建构”。进一步来说，建构性认识活动具有双重性：一方面，客体是认识的前提，没有客体就没有主体对客体的认识；另一方面，主体对客体的认识要经过主体认知结构的中介作用，主体的认知结构不同对客体的反映也就不同，没有认知结构的理解和创造也就没有对客体的认识。只有这两方面同时起作用，才会获得某种认识结果。当然，在主、客两方面相互作用中，主体是唯一的主动因素，它以自己原有的认知结构去选择和加工处理客体，最后产生对客体的认识。从形式和功能来看，这种认识仿佛体现了主体对客体的能动建构，即主体以自己的认知结构去分析、过滤、转化客体信息，在观念中建构客体的本质与规律，而不是对客体作原原本本的反映。建构主义虽然流派众多，观点庞杂，但大体都坚持这种认识建构观。
因此在建构主义者看来，学习显然不是教师把知识传递给学生，而是学习者建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反他要主动建构信息的意义，而且这种建构不可能由他人代替。这是因为学习者不是空着脑袋走进教室的，他们在以往的生活、学习和交往活动过程中，已逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，这些理解和看法不可避免地参与到新知识的学习过程中，对学习起调节作用，即学习时他们会通过新知识与原有知识经验的相互作用，形成对新知识的独特理解，并使自己的原有认知结构得到充实、丰富与改造。那么，什么样的学习方式才有利于学习者建构自己的知识呢?由于建构活动的基础是原有知识经验或认知结构的参与，如果学习者缺乏或无法利用原有知识经验，学习时就不能开展建构活动，因此从理论上讲，凡是能使学习者新旧经验发生相互作用的学习都是建构性学习，如奥苏伯尔的有意义学习便是建构性学习。但在建构主义者看来，最有利于学生建构知识的学习是问题解决学习。因为一个令学生感兴趣的问题解决活动有可能使学习者更主动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验，理解分析当前的问题情境，并经过积极的分析和推理得出新的结论，而新结论的合理性需接受它是否能够解决或解释问题的检验，检验结果或是使得原有知识经验更加丰富和充实，或对原有知识经验作调整与重构。换言之，与其他学习方式相比，在问题解决学习中新旧经验的相互作用得以更充分、更有序地进行，
从而使得学习活动中真正切入到学习者的经验世界中，而不只是按照教学设计者预先确定的框架和路线来建立联系。可以说，问题解决为新旧经验的同化和顺应提供了理想的平台。与此相应，建构主义者要求对传统教学进行改革。他们设计出许多新的教学活动方案，但其基本思路是让学生以问题解决为核心开展学习，如“锚式情境教学”、“课题式教学”以及“基于问题式学习”等莫不如此。在“锚式情境教学”中，教师将教学的重点置于一个大情境中，引导学生借助情境中的各种资料去发现问题、形成问题、解决问题，藉此让学生将数学或其他学科的解题技巧应用到实际问题中。“课题式教学”主张针对课题内容设计出一个个的学习单元，每个课题围绕一个具有启发性的问题展开，学习者通过合作、讨论来分析问题、搜集资料、确定方案步骤，直至问题解决。通过问题解决，使学习者深刻地理解相应的概念、原理，建立良好的认知结构。“基于问题式学习”强调把学习设置在复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真正的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，养成自主学习的能力。
二、三者的异同
柏拉图的“回忆”学习、杜威的“做中学”与建构主义名下的各种学习，不仅名称不同，而且出现的时间也相距遥远，一个在公元前，另二个在分别在20世纪初期和末期，似乎三者之间不会有什么关联。但只要稍作分析不难发现，它们至少有以下两个共同点：一是都重视问题解决学习。三者都从“问题”开始，而且这些问题对学习者而言都没有现成答案，不可能通过简单的回忆来解决它们。如在前面的例子中，苏格拉底“面积为8平方米的正方形边长是多少?”的提问，以及柏拉图《对话录》中苏格拉底关于什么是“善”、“正义”、“勇敢”的提问，都是针对一般属性或规律而言的；杜威主张儿童解决的问题，也是通过做而产生的“疑难的问题情境”或“三岔路口的情境”；建构主义者给学生设计的问题很多是学生现有知识经验不能解决，并引起他们强烈认知冲突的问题。对于这些问题或疑难，学习者须在他人帮助下经过积极的“回忆”、“探究”、“建构”才能加以解决。所谓“回忆”、“探究”、“建构”，实际上就是我们所说分析、比较、综合、抽象、概括等思维活动。简言之，三种学习的对象都指向事物的本质和规律，学习形式是问题解决，学习心理是思维活动。第二个共同点是，三者的根本目的都是为了实现或高扬人的本性。从表面来看，三者目的各不相同：进行“回忆”是为了使学习者认识事物的理念即本质或规律，而不至于被事物的表象或假相所迷惑；通过“做”促进是要使学习者接受科学思维训练，以提高解决实际问题的探究能力；从事“建构”是为了使学习者建构自己的意义，丰富和发展自己的认知结构。但从更为深层的含义上讲，三者的目的是相同的，都是为了实现或发扬人的本性，从而把人与其他事物区别开来，只不过时代不同，所要发扬的人性有所不同罢了。在柏拉图那个时代，哲学家的最大愿望就是希望唤醒人们的自知，即“认识你自己”，而“人是理性的动物”则是那个时代少有而又难得的高见，因此柏拉图幻想通过“回忆”达到对理念的认识，来实现人的本性即“理性”；而在受达尔文进化论影响颇大的杜威看来，人与其他事物的最大区别在于人能主动地适应和改造环境，而不是被动地适应环境， 原因是人生来就具有特殊的“生物性”，即初生婴儿的“不成熟性”(immaturity)，它使得人具有应付环境的巨大潜能或可塑性，而“做中学”就是要使人的潜能得以最大限度地变为现实，从而完满实现人所特有的“生物性”；20世纪后半期是所谓反对
权威、去中心化、崇尚多元的后现代时期，学者们反思时弊，对于人自身感到的最大悲哀是人之为人的主体性的丧失，从很大程度上讲建构主义学习就是要在肯定个人的建构活动中发展或发扬人的主体性。当然，三者之间也存在显著的差异：一是解决问题的过程或方式不同。从思维过程来看，柏拉图所说的“回忆”显然与当今心理学上的“回忆”不是一码事，它实际上涉及到分析、比较、抽象、概括等思维过程，但这些思维活动只是初步的，不是概念思维或抽象符号思维，而是属于直觉经验思维或形象思维，无明确的逻辑或规律可寻。所以通过对话，童子只是形象地把握了面积为8平方米的正方形的边长——等于面积为4平方米的正方形的对角线的长度，还谈不上发现了勾股定理，更不会用勾股定理去计算它的长度。在整个人类思维具有直觉性和形象性的古代，苏格拉底能引导童子达到这样的认识已经相当不易，我们对此不能苛求。相比之下，杜威所倡导的解决问题方式即科学思维五步则要高级得多，用杜威自己的话说科学乃是认识的“完美过程”和“最后阶段”，正因为如此，他甚至主张用它来解决包括非科学问题在内的人类所有问题。至于建构主义者所倡导的问题解决方式，显然是多种多样，因人而异，既有科学的，也有不科学的，一切视学习者认知结构的性质而定。简言之，在解决问题的思维方式的特点上三者分别是直觉思维、科学思维和个性化思维。第二点差异是认识论基础不同，进而引起不同倾向的问题解决学习实践。“回忆”学习的认识论基础是唯心主义的先验论，受此影响，开展问题解决或回忆学习时，解决问题的焦点会有意无意集中在问题解决者自身的能力上，甚至会认为只有那些天赋较高的孩子才能从事问题解决学习，而那些平庸的孩子则不合适。正如柏拉图借苏格拉底之口所说：“如果他是一直就有(某个理念)的，那么他就始终知道它们；如果他是在某个时候获得的，那么他就不可能在今世获得。”
[5](p257)“做中学”的认识论基础是实用主义，根据这个哲学观点的要求，既然科学方法能有效解决问题，那就按科学方法的步骤开展教学。而科学方法之所以有效，在于它接受实验或实证的检验，因此学生在问题解决学习过程中也要十分重视实际事物的操作或实验，以保证得到实际经验的验证。这样，实际经验便占据着重要地位，以至于过分强调从实验或实际事物中寻找解决问题的办法，忽视间接经验的启示和指导作用，从而阻碍儿童在动手活动时也充分动脑。所以，尽管杜威希望儿童通过解决问题学习把经验上升到科学，但他所主张的教学实验或实践实际上却为经验所困，囿于经验，致使学校科学沦为“生活科学”，导致教学质量的下降。与前两种认识论相对，建构主义认识论强调主体与客体的相互依赖与相互作用，在解决问题过程中既重视实际经验的获得，又重视主体能动性和创造性的发挥，促使认识实现从感性到理性的飞跃。就像以建构主义作指导的《美国国家科学教育标准》所要求的那样，学习时既要动手，又要动脑，以动手促进动脑，以动脑指导动手，手脑结合。概言之，三者认识论基础的不同，会导致问题解决学习相应出现重内部思考、重外部操作、二者并重这样三种倾向。
三、对探究学习的启示
按《汉语大词典》的解释：探究指“探索研究”，即努力“寻找答案、解决问题”的过程。所以从广义上说，柏拉图的“回忆”学习、杜威的“做中学”、建构主义名下的问题解决学习，实际上也是探究学习。当前我国新一轮基础教育课程改革大力倡导开展以“探究为核心”的学习活动。实验近三年来，教育工作者围绕探究学习作了大量探索与实践，总体来说是既有心得也有迷惑，这在各种媒介上已有报道。那么，从三者异同的比较中，能得到开展探究学习的什么启示
呢?不同的读者也许会有不同的结论，这里我们只针对探究学习的终极关怀谈一点看法。
第一，探究学习的理想目标在于找寻迷失的人性。谈到新课改到底新在何处时，学者们争论不休。就新课程的实施方式而言，有的说是新在学习方式的转换上，即变被动接受学习为主动探究学习；有的说新在新出现的教学理念上，如“教学是对话”、“教室是实验室”。从某种意义上说，这些说法都没有错，只是还不到位。我觉得较为贴切的说法是，新在“营造一种新的课堂文化”上，即要形成“自主、合作、探究”的课堂文化上，以使学生养成课堂上敢于作主、善于合作、乐于探究的习惯。当然，仅如此理解还是不够深刻。根据前面的分析比较，我认为新课程之所以强调以探究学习为核心，不仅是要营造一种新的课堂文化，其终极关怀更在于唤醒人们对自身的认识，对人性的觉醒，对迷失了的人性的探寻。这个要找回的人性即是当前倍受关注的人的主体性。认识到这一点，开展探究学习时，就不能只重视问题的解决或某个结论的获得，更应重视解决问题的多样性以及对其过程的反思，从而感悟和体验人的独特性与能动性、个性与创造性。
第二，超越个体经验性探究。通过探究学习找寻和实现人的主体性，实际上是要在探究学习过程中逐步实现人的主体性，而不是对生而有之的人性的回归或发现。事实上，年幼儿童开展探究学习时，主体性还非常有限，只有在吸收人类现有认识成就的基础上，他的主体性的次级属性如主动性、独立性、创造性、社会性等，才能真正得到加强。德国哲学家卡西尔在《人论》中说：人的本性“是人的劳作(work)。正是这种劳作，正是这种人类活动的体系，规定和划定了‘人性’的圆周。语言、神话、宗教、艺术、科学、历史，都是这个圆的组成部分和各个扇面”[6](p87)。这段引言至少包含两层含义：一是不存在先天的人性，它是在劳作中形成的；二是人性也就是人的文化性，由各种文化组成。因此，我们认为儿童的探究学习必须超越个体经验的范围，逐步向人类探究各种文化的方式靠拢。就科学文化而言，“通过社会文化和科学机构建构和传播的科学观点，不可能由学习者个人通过经验性探究而发现出来，学习科学涉及到被引入科学文化之中。如果想要学生掌握科学知识系统，知识的建构过程必须超越个人的经验性探究”。因此，科学教学“不仅要给学生获得有关物质世界的经验的机会，也要给他们提供了解常规科学模式和概念的机会”[7](p6)。为此，我们主张模拟科学探究开展探究学习。[8]这样看来，探究学习时虽然鼓励学生充分发挥主体性，但不等于说让他们放任自流，怎么“建构”都行，每个人的答案都一样有价值。
第三，探究学习要符合儿童的认知规律。就科学课程的探究学习而言，说它要超越个体经验，融入科学文化，模拟科学探究，并不是要学习者不论年龄大小，都从事严格的科学研究。前面说过，历史上所倡导的三种问题解决学习，在思维过程上分别体现直觉思维、科学思维与个性化思维的特征，而且这些思维实际上都是当时整个人类思维所能达到或力求达到的水平。心理学研究表明，儿童的思维发展需经过动作思维到形象思维再到抽象思维，所以我们不妨假设人类思维发展过程与个体思维发展过程相对应，引导儿童开展经历类似思维的探究学习。即小学生的探究学习重直觉思维和经验思维，可多从事实物的操作与实验；中学生的探究学习重科学思维，加强对探究过程的反思，以提高思维的逻辑性、严密性和科学性，科学课程的探究学习尤其应当如此；大学生以及研究生的探究学习重
个性化思维，鼓励从多种角度看问题，力争创新。只是这样做时，要注意吸取历史教训，坚持正确的建构观，避免出现片面重视感性经验或遗传能力的不良倾向。