访问学习 个性研修
----赴北京教育学院参加“跟岗实践”培训活动个人报告
瑞安市教师进修学校 陈国胜
20##年4月8日至19日，温州市教育局20##年教师培训者专业素养个性化研修项目举行第三阶段培训----“跟岗实践”活动。根据温州市教师教育院的安排，这次培训分北京、南京、上海三个点进行，学员来自温州市、县（区）两级教师培训机构，共有39名师训员。我和三位同事，鹿城区教师发展中心的三名师训员，还有温州市教师教育院的两名师训员，选择了到北京点进行“跟岗实践”培训学习。
我们“跟岗实践”北京点的培训活动，由北京教育学院组织承担。我们一行9人，经过协商组合，分成语文、数学、思想政治、培训及科研管理四个召集组，配置了五位导师。我和鹿城区教师发展中心的孙忠胜、沈根法，选择了培训及科研管理召集组。我们这一组的导师有两位，一位是北京教育学院教务处长余新副教授，另一位是北京教育学院数理学院副院长李春艳副教授。
“北京是个适合读书的地方，人的一生真应该有那么几年泡在这里。”这次是我第三次到北京参加培训学习进修，尽管时间不到两周，来去匆匆，但感触良多，收获却是沉甸甸的，有些留恋，再次印证了北师大朱旭东教授这句话。重温这次培训学习，可以用“访问学习，个性研修”来概括。在这里愿与各位老师、各位学友、各位同行共同分享。现将本人研修活动的有关情况作如下报告。
感同身受：研修活动回眸
一、旁观体验
（一）旁观体验“技能比赛”活动。4月9日全天，在“北京教育学院20##年青年教师教学基本功比赛”现场，旁观了11位年轻的教师培训者培训课堂教学设计和操作技艺，了解比赛组织的主体、背景、目的、对象、形式、结构、流程、评委以及评审标准等整体情况。
（二）旁观体验“课题论证”活动。4月10日上午，在“北京教育学院2012教师培训课程开发项目会议”现场，旁观了教师培训课程开发项目课题结题论证过程，见识了结题论证的活动过程和8位研究者（培训者）的陈述报告（说“课”）以及巩平、孟宪凯、钟祖荣、李春艳、余新等专家的睿智评点。
（三）旁观体验“项目交流”活动。 4月11日上午，在北京教育学院 “20##年京郊教师“绿色耕耘” 数理子项目自评会现场，4月12日下午，在“20##年北京市城区中小学‘学教一体’培训项目展示交流会”现场，分别旁观了11位老师和28位老师所做的培训项目自我总结评价交流汇报，以及李春艳等老师的精要评点，从培训设计理念或理论框架、基于主题的课程结构设计、分组实践指导的设计、成果指导的技术操作、最想与大家分享的经验和特色等方面把握了这项项目策划与组织的基本思路和有效策略。
（四）旁观体验“培训典礼”活动。4月13日上午，在20##年北京市学科带头人与骨干教师培训项目结业典礼现场，旁观了项目结业典礼活动的全过程，观看了深情回顾、学员风采、感悟反思、激励前行、殷切期待五个板块的活动内容，看到了基于整合的主题统摄的而非拼盘的培训设计思维、基于转变内化而非单纯灌输的培训设计思想的创新力及其应用价值，认识了培训典礼之类活动策划与组织的基本要要领。
二、阅读研讨
（一）目标阅读活动
为参加“成人教学的有效性分析”、“教师培训师专业的有效修炼”、“访学活动的有效组织”、“培训项目绩效考核的有效组织”主题研讨活动，根据“目标阅读法”进行了三类阅读。第一类是任务式文本阅读。4月10日下午和4月17日上午，分别，完成了由导师布置的《教师培训师专业修炼》第三章“如何开展教师培训需求分析”、第五章“如何开发教师培训课程”和第七章“如何评估教师培训效果”阅读任务。第二类是自选式文本阅读， 4月12日上午，自选了《教师培训研究与评论》（第二辑）中“教师队伍状况研究”、“教师培训项目与模式研究”两个部分进行阅读。第三类阅读是自主式网络阅读。4月13日下午，在线阅读“百度文库”等上的关于“影子培训”、“师徒制培训”、“访学培训”方面的有关材料。通过三类阅读，为主题研讨会与专家、同行的对话交流，完成“自助”的学习感悟、“他助”的质疑批评、“互助”的研讨交流，达成显性和隐性知识的转化与内化奠定基础。
（二）主题研讨活动
1．成人教学有效性的研讨。4月11日下午，参加北京教育学院《教师培训学》学科建设项目组“成人教学的有效性分析”研讨会。以“北京教育学院20##年青年教师教学基本功比赛”为案例，提出成人培训课堂的有效性分析问题探讨。一是成人教学基本功比赛项目的全面性，评比项目是否应包括教学设计、课堂展示、学习评价三个方面的指标。二是教学基本功比赛场景的真实性。评比的教学课堂是否应有真实的学员、真实的教学时间和真实的教学单元。三是成人培训教学的建构性。培训课堂是否要基于学员教育经验差异和问题解决，突出能力训练的特征，立足于培训自觉的唤醒，体现成人培训教学“目中有人”的基本理念和原则。另外，一堂好课的特征不仅在于课堂教学（教的设计）的立体感，更重要的在于课堂教学（学的实践）的效能感。
2．教师培训师专业修炼的研讨。4月13日下午，参加了培训及科研管理召集组“教师培训师专业的有效修炼”研讨活动。赞叹余新副教授《教师培训师专业修炼》一书集培训策划与组织实施以及培训师专业发展研究之大成，已经有机融入教师培训工作的具体实践，区分了一般企业培训与教师培训组织主体等方面的差异，真的可以成为教师专业培训使用的经典工具和枕边读物。还就教师培训需求调研问题提出自己的探讨：理想化的培训需求调研具体应用往往遭遇一些问题。因此，在具体项目调研操作时，是否应注意避免“四个遗漏”：一是调研信息来源上的遗漏，二是访谈问卷设计上的遗漏，三是需求问题聚焦上的遗漏，四是需求评估确认上的遗漏。中小学教师培训的专业化，中小学教师培训者专业修炼成功的标志之一，是否应该是：培训者是否有能力和办法，捕捉、引导和满足好学员的培训需求，提供个性化的专业服务。
3．访学活动有效组织的研讨。4月17日下午，是由余新老师主持的“访学活动的有效组织”研讨活动。温州市教育局20##年教师培训者专业素养个性化研修项目第三次培训学习阶段任务及其形式为“跟岗实践”。从我们培训及科研管理召集组的研修情况看，与“跟岗实践”有比较大的差异。因此，我很认同余新老师“访学”的说法。我的具体理由是：虽然属于“师徒制培训”，但是不完全具有“影子培训”理想特征；虽然是“跟岗”培训学习，却没有“挂职”实践；虽然也开展研讨交流和专业指导，可是更多是协商、合作、满足个性需要的访问研修活动。作为有效的“访问学习，个性研修”形式，应是“师徒制培训”、“影子培训”、“挂职”锻炼等方式的有机融合。访学研修形式既可以大于研修内容，也可以小于研修内容，还可以等于研修内容。访学研修具体形式或方式的选择优化，要因培训者能力、培训对象特点、研修目标内容和专业资源环境等而定。
三、考察访问
（一）现场考察活动
1．培训教学的现场考察。4月16日，赴延庆县教育科学研究中心，考察了北京教育学院20##年京郊教师“绿色耕耘”高中地理学科教师培训项目的培训实践：聆听了北京教育学院唐小波专家的教学专题报告，参加了延庆县“古崖居”地理的野外考察，观察了培训课堂管理过程和学科核心概念统摄的培训设计。
2．课例研修的现场考察。4月17日，赴大门沟区新桥路中学，考察了北京教育学院20##年京郊教师“绿色耕耘”初中数学学科教师培训项目的培训实践：观摩了培训展示课的教学过程，参加了课例的研讨活动，了解了学科培训活动的策划、组织和管理以及评价的方式方法。
3．绩效考评的现场考察。4月18日上午，听取了余新老师关于培训项目绩效评估的精要报告，在北京教育学院“20##年教师培训项目绩效考评会”现场，考察了培训绩效评估与考核的实际操作过程，备份了《20##年京郊教师"绿色耕耘"培训项目支出预算明细表》，具体包括：培训前期调研费、论文指导费、网络资源建设费、专家咨询费、培训管理费等18项培训预算项目与支出标准。
（二）访谈调查活动
在京培训学习期间，还自我开展了培训集科研管理等方面的访谈调查。一是完成了教师培训者的访谈调查。根据温州市教师教育院提供的《教师培训者访谈/问卷提纲》，访谈了延庆县教育科学研究中心的师训处主任和北京教育学院吴欣歆副教授等老师，就教师培训者的主要任务、素质要求、成长要素、培训需求、角色定位等方面进行调查。二是完成了培训项目管理和培训机构现代管理制度建设方面的个别访谈，大体了解当前培训机构的培训项目管理以及科研工作管理的一般操作、基本特点、主要亮点和运行方式。
实事求是：研修实践透视
一、研修活动感悟
（一）研修活动的实施特点
回顾在京“跟岗实践”活动的林林总总，关于这次培训活动实施的具体特点，可以概括为以下四点。一是项目捆绑，总分结合。为了能让我们整体感受教师培训项目的设计与实施，我们的研修活动与北京教育学院京郊教师“绿色耕耘”等培训项目活动进行捆绑，采用集中观摩研讨与分科实践参与相结合的形式进行。二是固定导师，个性学习。从我们的学科及岗位需求，安排了5位导师来引领9位学员的个性化研修活动，协商具体的研修内容和方式，满足个性化需求，落实导师制培训。第三个特点是多元接触，整合资源。研修期间，整合北京教育学院教师培训活动的常态工作和资源，我们参与学科建设、课程建设项目结题论证等不同类型的活动过程，通过多角度观摩和参与，丰富我们的教师培训知识经验，深化理论认识。四是聆听观摩，访谈实践。根据北京教育学院教师培训工作的日常安排，由我们自主选择要聆听的专家讲座、观察的一线课堂、参加的议课研讨、亲临的集体备课现场，旁听的学科建设和项目总结活动，观摩或考察的项目绩效评估和课题结题会议，访谈的同行或专家，参与的互动交流和网上文献检索阅读等，来落实我们素养提升的个性化研修。
（二）研修活动的设计思路
从“跟岗实践”北京点的培训活动设计看，其的基本思路，一是整体设计。结合培训管理和具体项目实施的常态工作，整合培训管理、培训教学、培训基地以及学员资源等，从培训管理全程和学科培训项目实施全程，进行“跟岗”的整体设计。二是主题统摄。以“教师培训者素养提升的示范引领，个性研修”为主题统摄研修活动设计：通过引导我们参加理论学习、参观考察、访谈调查、研讨交流等活动，为我们提供专业上的示范、帮助和指导，呈现培训机构的科层设置、管理制度和有效流程，传递培训的价值观和理念，在现场情境和导师垂范影响下丰富学员素养。三是研修自主。在整体设计的引领下，与我们充分协商、尊重我们在内容、方式、形式、对象上的自主的、合理的选择，积极满足我们个性化研修的合理需求。这样的设计思路，深刻体现了北京教育学院“实践取向、专业引领、优质服务、开放创新”的培训方针，深度反映了北京教育学院“特色鲜明、品质卓越、国内示范引领，国际开放合作”的培训理念和追求。
（三）研修活动的启示价值
我们这次“跟岗实践”，实际上就是访学形式在教师培训者培训上的引入。作为访问学者，我们一是公派的，培训费由温州市教育局在教师培训经费中列支，差旅费回工作单位报销；二是经过温州市教师教育院选拔的，业务拔尖的市县两级的教师培训者；三是主要处于参观、访问接收单位----北京教育学院和导师的培训项目管理、培训教学实践和培训专业研究“日常”这个层次，接收单位对我们没有项目研究等方面的硬性要求，关系是松散型的；四是有多方位、多层次的收获，如教师培训师专业修炼的新动态，教师培训学研究的新进展，教师培训项目管理的先进经验，教师培训课程建设的新问题等；五是与同行专家建立起了宝贵的联系。12天访学期间，我们跟随北京教育学院的同行专家，以自己喜欢的方式，旁观体验、阅读研讨、考察访谈，访学研修活动实际跟计划安排趋于一致，基本上达成了温州是教师教育院促进教师培训者专业素养个性化研修的目的。这次“访学学习，个性研修”活动策划与实施，体现我们的学习是旁观者知识观中的接受学习和参与者知识观中的体验学习的有机融合。第一，我们的学习不仅仅是一个个体性的意义建构的心理过程，而更是一个社会性的、实践性的、以差异资源为中介的参与过程；第二，我们的学习实践共同体是一个诸多个体的集合，共享共同确定的实践、信念和理解，追求一个共同成长与事业目标；第三，我们的有效学习强调要共享与应用，要求从自己的观察体验开始，进而发表看法，然后进行反思讨论，再总结形成经验或理论，最后将学习成果应用于工作实践。
有人说，“有什么样的校长可能就有什么样的学校”，“有什么样的老师可能就有什么样的学生”。同理，“有什么样的中小学教师培训课堂，可能就有什么样的中小学教学课堂”。因此，我觉得，“今天我们的研修方式，就是明天中小学教师的研修方式”。综上所述，一言以蔽之：“主题统摄，整合资源，情境学习，团队学习，体验学习，专业引领，个性研修”，就是我们这次具有示范意义的“访问学习，个性研修”活动，对中小学教师有效培训带来的可贵启示。
二、培训模式探视
（一）“三段式”培训模式
中小学教师“三段式”培训模式，是指将教师培训划分为“集中理论学习”、“教学实践研究”和“成果展示交流”三个阶段，如图1.其目的是为了在集中理论学习的基础上将理论学习内容转化为教师课堂教学实践行为，以提升教师的教学实践能力水平。
图1.“三阶段”培训模式图
北京教育学院在“绿色耕耘行动”北京市远郊区县农村教师“教学实践能力”培训项目、“春风化雨行动”北京市城区教师“基于课堂教学内容和方法的问题研究”培训项目，采用的就是这种模式。其中，集中面授阶段，主要通过学科素养、教材体系、学情分析、设计和组织教学、教学反思等，从理论层面分析教师身边的各种教育现象；追踪指导阶段，主要是通过有专家指导的自诊、互诊、会诊形式，对集中培训所学理论的应用、反馈和再提升、再诊断；成果交流阶段，主要通过成果汇报、成果展示、成果交流、反思总结、专家评点和领导寄语，对隐性的教学思想进行显性表述、落实行为改进跟进的过程。
“三段式”培训模式虽然是目前很常见的教师培训模式，北京教育学院却有自己的创新实践。如“春风化雨行动”中的小学语文培训项目“聚焦特定的教学内容”，做有“设计”的实践指导、创设共享的研修氛围、改革成效的总结方式，培训资源的市区联动整合。再如“绿色耕耘行动”中的高中地理熟练期教师培训项目“学科核心概念为本，科学主题统摄培训设计”，依据学科特点，明确主题内涵，厘清教材体系，转改教学思维，从学员特殊经验出发，发现、归纳地理教学的一般规律。还如“促进教师改善学科教学知识的课例研究”项目，抓住课例研究的四大要点（核心内容及其与其他知识间的联系；核心内容的教学价值；学生学习时的基础与困难，帮助学生学会的思路与策略），改进课例研究的过程和方法，追求培训目标的达成过程：围绕学员设计、实践与反思教学这个中心，启迪学员问题解决的思路和方法这种思维，改变学员问题解决的行为跟进和树立学员研究教学的自信。值得揣摩、学习、研究和借鉴。
（二）“主题驱动，合作研修工作室”培训模式
“主题驱动，合作研修工作室”培训模式是基于工作实践，选择共同感兴趣的研究专题，形成研究共同体---工作室，经历课题研究的全过程，在课题研究的过程中进行学习，最终形成工作室的集体成果和学员富有个性的成果。而这些成果在实践中能够得到较好地应用，发挥示范辐射作用，具有一定的推广价值。如图2.是一种基于培养目标、成长需求、研修过程及其主题的培训模式。
图2.“主题驱动，合作研修工作室”培训模式
由北京教育学院承担的“20##年北京市学科带头人与骨干教师培训项目”就采用这种模式。这个项目以北京市认定的骨干教师为对象，以培养教育家、能发挥示范引领作用的、具有一定教学领导力的教学研究型骨干教师团队为目标，整合了教育教学专家、特级教师、教研员和优秀教师等专业资源，基于工作室主题、合作研究、教学实践和研究成果四大要素，实施“学”、“研”、“做”三位一体，倡导的体验式学习、研究性学习、个别化学习，要求学员去“做”去“感受”，更注重向内学习，强调知行合一。因此，北京教育学院实践"主题驱动合作研修"培训模式有其独特的内涵与样式、核心要素与价值。一方面提出了真正基于骨干教师研究特性的成长方式，丰富了名师工作室的类型，准确地把握了专家教师的特征，形成了学科教育教学领域具有创新性的成果。另一方面，在实践中，又非常注重利用首都中小学教育学科群的优质资源，通过承办主体和基地、指导专家和交流渠道的多元化，不断地去丰富和完善这种骨干教师培训模式。
除上述两种常用教师培训模式的创新实践之外，北京教育学院自创的培训模式还有：“基于项目的学习”培训模式，对高中通用技术教师“胜任教学”的新课程培训；“基于结果的学习”培训模式，对县区熟练期教师将新课程理念转为课堂教学的学科教学能力培训；“基于整体分析的重难点实验的学习”培训模式，对高中理科教师进行试验及实验教学能力培训等。但是，这些模式有效实践的理想和现实之间仍然有一些差距。跟各地一样，仍遭遇到的比较普遍一些问题，如对学员研修愿景的唤醒、工学矛盾的化解、研训一体的管理，教学观念与教学行为的统一、问题解决的有效与理论原则的冲突，以及项目小组的人力成本问题等等，仍需深化研究并给与解决。
学而思习：研修发展前瞻
一、访问研修
季羡林曾经说过，“人才不是在课堂里教出来的，而是在氛围中熏陶出来的”。是的，访问学习所提供的学习情境、文化和氛围，我们访问学习的收获和感悟，正是每次都感受北京是个学习的好地方的渊源。从我的见闻和感受来看，访问学习形式不仅仅是大学师生的一种研修形式，不仅仅是中小学高端培训的一种研修形式，不仅仅是中小学教师培训者培训的一种研修形式，也应当成为中小学其他对象类别培训可以采用的有效研修形式或重要补充。
二、个性研修
个别化辅导，个性化教学逐渐成为学习一种重要趋势和具体方式。对于参训者来说，不管是基于教学问题解决的培训，还是基于学科核心主题统摄的培训，抑或是基于专业转型升级确认的骨干教师培训，都需要个性化研修的介入。而设计什么样的活动是课程实践者的一种选择，这种选择后面隐藏着每个人对教育、教学等的理解和看法。杜威说“既能提出激动人心的目的，又能训练实用的技能，并使两者和谐一致，这是教师的难题，又是对教师的酬劳”。因此，唤醒中小学教师研修的自觉，引导、发现、捕捉并满足他们的合理需求，关注个性化研修的引入，提供专业化服务，对于教师培训者、对于培训机构、对于中小学教师培训活动的有效组织和发展方向来说，尤其重要！