高中历史教师基本功培训与展示活动(二)
第二讲 教育教学相关理论
房山进校 张文玲
一、 青少年身心发展的规律
1．个体身心的发展的顺序性。个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。美国心理学家柯尔伯格证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的发展过程。这对于教育工作有非常重要意义。
2．个体身心发展的阶段性。个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。前后相邻的阶段是有规律地更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质变，从而发展水平达到一个新的阶段。
3．个体身心发展的不平衡性。个体身心发展的不平衡性表现在两方面。首先是同一方面的发展速度，在不同地年龄阶段变化是不平衡的。发展不平衡地第二个方面是不同方面发展的不平衡性。有的方面在焦躁的年龄阶段就已达到较高地发展水平，有的则要到较晚地年龄阶段才能达到成熟的水平。人的身心不同方面有不同的发展现象，越来越引起心理学家的重视，心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。
4．个体身心发展的个别差异性。个体差异性在不同层次上存在。从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。其次，个别差异表现在身心的所有构成方面。其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异。在教育工作中发现研究个体间的差异特征，做好因材施教工作是非常重要的。
5．个体身心发展的互补性。互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。互补性告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容。
二、课程的概念
1．课程即活动。这种课程的主要代表人物是杜威。杜威认为“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动”。通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。以活动为取向的课程，注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性，是一种探究性的教学。教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，其代表人物是夸美纽斯。
2．课程即经验。在泰勒看来课程内容即学习经验，而学习经验是指学生与外部环境的相互作用，他认为“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物。”这种观点强调学生是主动参与者，学生是学习活动的主体，学习的质和量决定于学生而不是课程，强调学生与外部环境的互相作用。教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。
3．课程即活动。活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。其基本特征是：第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组；第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。
4．（1）课程价值取向科学精神与人文精神的融合，课程目标关注人的综合素质，关注社会和谐并指向终身学习；
（2）课程内容的理论化、综合化、现代化、生活化；
（3）课程类型的多样化和个性化；
（4）重视治理开发与学习能力的培养，倡导建构的学习；
（5）强调课程的民主化与适应性，学校与教师在课程改革与研究中的作用将越来越突出；
（6）课程设计、开发将与现代计算机信息技术密切结合。
三、教学过程
1．教学过程的特点。（1）双边性。现代教学活动是师生的双边活动，是教师引导下的学生学习的过程。
（2）整体性。学生要培养成全面发展的整体的人，这就必须：教学把世界作为“有联系的整体”来理解，“认识整个自然和历史”；教学过程内部各个组成部分构成统一整体；教学形成整体的人。
（3）个性。培养个性人的个性；教学本身的丰富性和个性。
2．好课的教学过程。（1)正确组织课堂教学内容和反映教学目标的要求；重点突出,把主要精力放在关键性问题的解决上；注重层次、结构、张驰有序，循序渐进；注重新旧知识的实质性联系，保持知识的连贯性、思想方法的一致性。
(2)在学生思维最近发展区内提出“问题系列”,使学生面对适度的学习困难,激发学生的学习兴趣,启发全体学生开展独立思考,提高学生数学思维的参与度,引导学生探究和理解数学本质,建立相关知识体系.
(3)精心设计练习,有计划地设置练习中的思维障碍,使练习具有合适的梯度,提高训练效率。
(4)恰当运用反馈调节机制。
3．良好的教师素质。（1）良好的文化素质，包括精深的学科专业知识，广博的文化知识和教学理论基础；教师应精通自己的学科，具有扎实而渊博的知识。；教师既要有广博的知识，又要通晓基本的社会学科、自然学科等方面的知识，做到博学多才；教师应具有教育科学理论修养。
（2）较强的教学研究能力。良好的语言表达能力；较高的创新能力；较强的组织能力（组织教学能力和课外活动组织能力）；研究能力（教学研究能力和学术研究能力）。
（3）较高的职业道德修养。
（4）敏锐的时代意识,及时更新教育观念。
4．教学过程的基本原则。因材施教原则，是指教师从学生的实际出发，使教学的深度、广度、进度适合学生的知识水平和接受能力，同时考虑学生的个性特点和个性差异，使每个人的才能品行获得最佳的发展。因材施教不但是我国古代教学经验的结晶，还是现代教学必须坚持的一条重要原则，它具有非常丰富的现代价值。实行因材施教, 对培养适应时代需要的创新型人才，具有非常重要的现实意义。
5．教学的规律？（1）间接经验与直接经验相统一的规律
（2）掌握知识与发展智力相统一的规律
（3）传授知识与思想教育相统一的规律
（4）教师主导作用和学生主体地位想结合的规律
四、教学模式
1．“教学模式”的基本含义。是指在一定教学思想、教育理论的指导下教学活动诸要素依据一定教学目标、教学内容及学生认识特点进行活动所形成的一种稳定而又简约化的教学结构
2．国外典型教学模式
（1）程序教学模式：程序教学以新行为主义的学习理论为基础，将教学内容分成许多小步子，系统地排列起来，学生对小步子所提出的问题作出反应，确认以后再进入下一步学习。
（2）概念获得教学模式：也称“发现学习”教学模式，是要求学生在教师指导下，能像科学家那样，通过自己的探索和学习，“发现”事物变化的因果关系及其内在联系，形成概念，获得原理。该模式的基本程序为：识别概念—形成概念—验证概念—分析思维方法。
（3）掌握学习教学模式：掌握学习教学模式是美国当代著名心理学家和教育家布鲁姆创立的。“掌握
学习”就是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。其基本程序为：诊断性评价—团体教学—单元形成性测验—已掌握者进行巩固性、扩展性学习或帮助未掌握者（或未掌握者接受矫正—再次测验，予以认可）—进入下一单元的循环—在一学期结束或几章节全部教材学完后进行总结性测验和评价。
（4）“非指导性”教学模式：“非指导性”教学就是非操纵的教学，教师不是直接地教学生，而仅仅是促进他们学习。这种教学活动把学生放在居中的位置上，把学生的“自主”看成教学的根本要求，以此来设计教学行为，教师的任务是促进学生自我的主导意识。操作程序为：创设情境—开放性探索—个人或小组鉴别。
（5）“合作教育”教学模式：这是前苏联教学实践中形成的一种新的教学模式，它以“合作教育学”为思想基础，是以尊重学生的个性，深刻体现人道主义精神为宗旨的教学模式，其主要特点是师生之间建立相互信任、相互尊重的合作关系。
3．几种重要的教学方式
（1）探究性学习：探究性学习（inquiry learning）是一种积极的学习过程，主要指的是学生在科学研究的过程中自己探索问题的学习方式。包括观察问题；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答，解释和预测；以及交流结果。探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。”
（2）基于问题学习（Problem-Based Learning，简称PBL）：或译为“问题本位学习”，这是近年来受到广泛重视的一种教学方式，它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性（authentic）问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习（self-directed learning）的能力。通过引导学生解决复杂的、实际的(real-world)问题，PBL旨在使学习者建构起宽厚而灵活的知识基础；发展有效的问题解决技能；发展自主学习和终生学习的技能；成为有效的合作者；并培养学习的内部动机。
（3）合作学习：以开发和利用课堂中学生与学生的关系为基点，以全员互动合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以全面提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质为根本目标。
五、几种重要的教育心理学理论
1．皮亚杰认知发展理论。皮亚杰认为：儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），就是这些原始概念构成了思维发展的基础，在此基础上儿童在与周围环境相互作用的过程中，对外界的信息进行综合加工不断形成新概念，建构新结构，从而使自身认知结构得到扩充、完善与发展，这就是儿童认知结构建构与发展的主要方法。
皮亚杰还认为，随着儿童年龄的增长，儿童与环境的相互作用涉及其认知发展的两个基本过程即维持原有平衡的认知状态过程（同化——图式的扩充）和寻找新的平衡的认知状态过程（顺化——图式改变）。其中图式就是指个体心理活动的框架或组织结构，它们在相同或类似的刺激情景中，会由于重复而引起迁移或概括；所谓同化就是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（图式）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；所谓顺应就是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）；因此平衡就是指个体通过自我调节机制使认知发展从一种平衡状态向另一种较高层次的平衡状态过渡的过程。
以皮亚杰看来，图式最初来自先天的遗传，以后在适应环境的过程中，不断变化、丰富和发展，形成了具有个性特征的各不相同的认知图式（或结构）。每一种新的图式的出现，都标志着儿童认知发展进入到了一个新的阶段。为此他又提出了认知发展的阶段论。具体可阐述为：任何人的认知发展都要经历四个
连续的阶段，且这四个连续发展的先后次序是不变的。这种发展模式具有全球性的意义，在任何文化社会中都一样。每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件和基础。虽然，在两个相继发展的认知阶段之间存在着质的差异，但这种差异是思维发展量变到质变的必然结果。这四个连续发展的阶段为：
第一：感知运动阶段（从出生～2岁左右）。此时语言还未形成，主要通过感知觉来与外界取得平衡，处理主、客观的关系；
第二：前运算阶段（2岁～7岁左右）。语言的出现与发展，使儿童能用表象、言语，以及符号来表征内心世界和外在世界。但其思维还是直觉性的、非逻辑性的，且具有明显的自我中心特征；
第三：具体运算阶段（7岁～11岁左右）。思维具有明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推演。但在很大程度上局限于具体的事物，以及过去的经验，缺乏抽象性；
第四：形式运算阶段（11岁～15岁左右）。能够把思维的形式与内容相分离，能够设定和检验假设，监控和内省自己的思维活动，思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段。
综上所述，我们可以看出皮亚杰的认知发展理论的核心是强调学习者在个人的原始概念基础上，通过“同化”和“顺应”两个过程来建构个人意义，不断丰富和发展自己的认知“图式”（知识架构）。
2．奥苏伯尔有意义学习。当代美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔，立足于学校实际，把认知心理学与课堂教学密切结合起来，提出了富有创造性的有意义言语学习理论。这一理论便是我们开展课堂有意义学习试验的直接依据。本节将对其进行系统扼要的评述。
有意义言语学习的实质及机制
奥苏伯尔认为，有意义学习和机械学习的条件和心理机制有着本质上的不同，机械学习的心理机制是联想，其产生的条件是刺激和反应接近、重复和强化等。有意义学习的心理机制是同化，其产生的条件，在客观上，学习材料本身要有逻辑意义；在主观上，学习者本人应具备有意义学习的心向(内部学习动机)，同时其认知结构中应有可以用来同化新知识的原有观念(包括原有的概念、命题、表象和已经有意义的符号)。这样新旧知识才能建立起非人为性和实质性的联系。所谓非人为性亦称“非任意性”，指个人的新旧知识的联系合乎人们能理解的逻辑关系(尽管同一语言符号在不同的个体身上所引起的认知内容千差万别，但这些认知内容仍然具有足够的共同性，正是这种共同性使运用符号传递信息和传授知识成为可能)，所谓实质性亦称“非字面性”，指能用同义词或其它等值符号替代而不改变意义或内容(同样的内容可以用不同的但却是等值的语言文字表达，教学中常要求学生用自己的话讲，也就是这个道理)。非人为性和实质性是奥苏伯尔用以作为划分意义学习与机械学习的两条标准。据此，奥苏伯尔把有意义学习的实质概括为：语言文字符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念，建立非人为性和实质性的联系。
有意义学习过程即新旧知识相互联系、相互作用的过程(即同化的过程)，这种相互联系相互作用是怎样实现的呢?同化论的创立者把它解释为学习者头脑中原有知识固定点的作用。所谓固定(anchor)就是“栓住”的意思，固定点就是“锚桩”的意思，它起着接收并栓住新知识的作用(新知识好比一条船)。那么，原有知识为什么能起到固定(栓住)新知识的作用呢?那是因为它们之间存在着相似因素。所以，说到底，同化机制就是主体认知结构中原有知识与新学习内容之间存在着一种相似性效应。一般说来，人们学习效果的好坏，主要取决于学习者认知结构中有没有与当前新学习内容相似的原有观念，以及相似的角度和程度如何，奥苏伯尔据此提出如下著名的命题：“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么。根据学生的原有知识状况进行教学。”值得强调的是，所谓相似并不等同于相同，“相似是客观事物发展过程中存在的相同与变异矛盾的统一。”新知识就是“相同”与“变异”构成的一个有机整体，同化过程正是借助于新旧知识相同点的“混合”，而联接或固定住了相异点，这样，通过同化，新知识被纳入到学习者的认知结构中去，获得了心理意义，从而丰富了原有的认知结构；而原有的认知结构经过吸收新知识，自身也得到了改造和重新组织，正因为如此，奥苏伯尔也把有意义学习看成是认知结构的组织和重新组织。
3．建构主义学习理论：建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指
导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。
4．布鲁纳认知发现学习理论：布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程：习得新信息、转换和评价。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。学生的心智发展主要是遵循他自己特有的认知程序，教学是要帮助或促进学生智慧或认知的生长。由此，他提出了发现学习法。布鲁纳的发现学习理论基本观点可以概括为以下四点：
（1）强调创设问题情境。在教学过程中，学生是一个主动的积极的知识探究者，教师要创设一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。教师需要注意的不仅是问题的结论，更要注意的是要能够通过问题情境的创设，充分发展学生的思维能力，培养其发现问题、解决问题的能力。
（２）注重内在动机的激发。布鲁纳强调内在动机，他认为，学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出浓厚的兴趣。布鲁纳将学生的这种好奇心称之为“学生内部动机的原型”。布鲁纳认为，与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自我能力提出挑战，形成学生的能力动机，使学生有一种寻求才能的内驱力。
（３）注重学生的自我发现。在“发现法”教学中，教师不能拘泥于创设情境，再探究答案的形式，而是要把“发现法”教学的着眼点始终放在学生的自主发现上。教师的作用主要是引导学生发现，加深理解。
（４）注意信息的提取。布鲁纳认为，学习的好坏，关键在于如何组织信息，知道信息储存在哪里，怎样才能提取到这些信息并加工整合这些信息。
5．多元智能理论：八十年代，美国著名发展心理学家、哈佛大学教授霍华德·加德纳博士提出多元智能理论，二十多年来该理论已经广泛应用于欧美国家和亚洲许多国家的幼儿教育上，并且获得了极大的成功。霍华德·加德纳博士指出，人类的智能是多元化而非单一的，主要是由语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能八项组成，每个人都拥有不同的智能优势组合。
（1）语言智能 （Linguistic intelligence）：是指有效的运用口头语言或及文字表达自己的思想并理解他人，灵活掌握语音、语义、语法，具备用言语思维、用言语表达和欣赏语言深层内涵的能力结合在一起并运用自如的能力。他们适合的职业是：政治活动家，主持人，律师， 演说家， 编辑， 作家， 记者，教师等。
（2）数学逻辑智能(Logical-Mathematical intelligence ) ：是指有效地计算、测量、推理、归纳、分类，并进行复杂数学运算的能力。这项智能包括对逻辑的方式和关系，陈述和主张，功能及其他相关的抽象概念的敏感性。他们适合的职业是：科学家、会计师、统计学家、工程师、电脑软体研发人员等。
（3）空间智能( Spatial intelligence )：是指准确感知视觉空间及周周一切事物，并且能把所感觉到的形象以图画的形式表现出来的能力。这项智能包括对色彩、线条、形状、形式、空间关系很敏感。他们适合的职业是：室内设计师、建筑师、摄影师、画家、飞行员等。
（4）身体运动智能( Bodily-Kinesthetic intelligence )：是指善于运用整个身体来表达思想和情感、灵巧地运用双手制作或操作物体的能力。这项智能包括特殊的身体技巧，如平衡、协调、敏捷、力量、弹性和速度以及由触觉所引起的能力。他们适合的职业是：运动员、演员、舞蹈家、外科医生、宝石匠、机械师等。
（5）音乐智能( Musical intelligence )：是指人能够敏锐地感知音调、旋律、节奏、音色等能力。这项智能对节奏、音调、旋律或音色的敏感性强，与生俱来就拥有音乐的天赋，具有较高的表演、创作及思考音乐的能力。他们适合的职业是：歌唱家、作曲家、指挥家、音乐评论家、调琴师等。
（6）人际智能( Interpersonal intelligence)：是指能很好地理解别人和与人交往的能力。这项智能善于察觉他人的情绪、情感，体会他人的感觉感受，辨别不同人际关系的暗示以及对这些暗示做出适当反应的能力。他们适合的职业是：政治家、外交家、领导者、心理咨询师、公关人员、推销等。
（7）自我认知智能(Intrapersonal intelligence)：是指自我认识和善于自知之明并据此做出适当行为的能力。这项智能能够认识自己的长处和短处，意识到自己的内在爱好、情绪、意向、脾气和自尊，喜欢独立思考的能力。他们适合的职业是：哲学家、政治家、思想家、心理学家等。
（8）自然认知智能（Naturalist intelligence） ：是指善于观察自然界中的各种事物，对物体进行辨论和分类的能力。这项智能有着强烈的好奇心和求知欲，有着敏锐的观察能力，能了解各种事物的细微差别。他们适合的职业是：天文学家、生物学家、地质学家、考古学家、环境设计师等。
6．最近发展区理论。最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。
六、几个有关学习心理的重要概念
1．学习迁移。
学习迁移是教育学中一个很重要的理论，它是指一种学习对另一种学习产生影响的现象。从迁移的影响方向与结果来看，它可以分为顺向迁移与逆向迁移、正迁移与负迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习产生影响，如打基础。逆向迁移则是指后继学习对先前学习产生影响，如温故而知新。正迁移是指促进作用，而负迁移是指一种学习对另一种学习的干扰或抑制。
2．问题解决。
心理学家们认为，问题解决(problem solving)是由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。提出问题是解决问题的先决条件，但仅仅满足有提出问题是不够的，提出问题的目的是为了有效解决问题。人生就是解决一系列问题的过程。个体克服生活、学习、实践中新的矛盾时的复杂心理活动，其中主要是思维活动。教育心理学着重研究学生学习知识、应用知识中的问题解决。 （1）发现问题：我们生活的世界处处时时都存在着各种各样的矛盾，当某些矛盾反映到意识中时，个体才发现它是个问题，并要求设法解决它。这就是发现问题的阶段。从问题解决的阶段性看，这是第一阶段，是解决问题的前提。发现问题不论对学习、生活、创造发明都十分重要，是思维积极主动性的表现，在促进心理发展上具有重要意义。
（2）分析问题：要解决所发现的问题,必须明确问题的性质，也就是弄清有哪些矛盾、哪些矛盾方面，它们之间有什么关系，以确定所要解决的问题要达到什么结果，所必须具备的条件、其间的关系和已具有哪些条件，从而找出重要矛盾、关键矛盾之所在。
（3）提出假设：在分析问题的基础上，提出解决该问题的假设，即可采用的解决方案，其中包括采取什么原则和具体的途径、方法。但所有这些往往不是简单现成的，而且有多种多样的可能。但提出假设是问题解决的关键阶段，正确的假设引导问题顺利得到解决，不正确不恰当的假设则使问题的解决走弯路或导向岐途。
（4）检验假设：假设只是提出一种可能的解决方案，还不能保证问题必定能获得解决，所以问题解决的最后一步是对假设进行检验。通常有两种检验方法：一是通过实践检验，即按假定方案实施，如果成功就证明假设正确，同时问题也得到解决；二是通过心智活动进行推理，即在思维中按假设进行推论，如果能合乎逻辑地论证预期成果，就算问题初步解决。特别是在假设方案一时还不能立即实施时，必须采用后一种检验。但必须指出，即使后一种检验证明假设正确，问题的真正解决仍有待实践结果才能证实。不论哪种检验如果未能获得预期结果，必须重新另提假设再行检验，直至获得正确结果，问题才算解决。
七、教学设计相关理论
1．教学设计的含义和特征：
教学设计亦称教学系统设计，是面向教学系统，解决教学问题的一种特殊的设计活动。它既具有设计的一般性质，又必须遵循教学的基本规律。
（1）教学的概念
教学是通过信息传播促进学生达到预期的特定学习目标的活动。教学的目的在于使学生掌握原先不知道的知识，获得原先不具备的技能，形成原先所没有的态度，并进而在原有基础上发展学生的智力。
教学与教育的概念既有区别又有联系。教育一词的覆盖面较广，它代表了一切与人们学习有关的活动，既包括学校中系统的信息传递活动，也包括家庭教育、个人自学等。但要使学生能尽快掌握知识和技能，就必须对学习活动进行精心地设计与安排，提供有利的学习条件。我们称这种有组织、有计划的教与学的活动为教学。目标指向性、组织性和计划性是教学活动的重要特点。
（2）设计的概念
正是由于教学活动本身的特点，就需要教师对教学过程中的具体步骤和活动进行设计。所谓设计是指为了解决某问题，在开发某些事物和实施某种方案之前所采取的系统化计划过程。设计与其他形式的计划的主要区别在于计划过程中所要求的精确性、仔细性和科学性的程度不一样。例如，在节假日可以计划每天的活动安排，但不必十分精确，更不必力求科学合理，即使未完成计划也没有任何严重后果。但在设计楼房或教学活动时，粗略的行动方案则会导致严重的后果，如时间和资源的浪费，甚至更为严重。
设计需要考虑影响计划实施的诸多因素，如果不考虑这些因素及其相互间的关系，设计出来的计划的有效性就会大打折扣。同时，好的设计者还需要充分发挥创造性和想象力。一件平庸的设计作品与富有想象力、创造性的作品相比，其效果和给人的印象会大相径庭。
2．教学设计的一般过程：
教学设计的层次：根据教学设计对象大小和任务的不同，可将教学设计分为三个层次。
（1）以教学系统为对象的层次——教学系统设计
（2）以教学过程为对象的层次——教学过程设计
（3）以教学产品为对象的层次——教学产品设计
教学设计的特征：指导性；系统性；操作性；易控性；创造性。
3．教学目标：教学目标设计是对教学活动预期所要达到的结果的规划，它是教学设计中的首要问题。 教学目标设计的步骤：（1）钻研课程标准，分析课程内容；
（2）分析学生已有的学习状态；
（3）确定教学需要并对其进行分类；
（4）列出概括性教学目标；
（5）陈述具体的行为目标；
4．教学内容：教师教学常规中第一项常规是备课。因为备课是提高教学质量的关键。而备课首先就是备教材，教材是根据课程标准所规定的知识 内容和要求来编写成的，是教师进行教学的依据。所以，钻研
教材是教师进行上课前所必须进行的第一项工作。教材是教师教学的重要媒介，是学生学习的重要依据。 教师在备课过程中只有结合课程标准，备学生、备方法、备过程、备资源，才能做到心中有目标，眼中有
学生，手中有方法。
（1）从编者的角度钻研教材，具体是：浏览初析教材，整体把握全册教材思路；深究细研教材，整体把握每一节教材内容；纵览全册教材，了解教材中所涉及的基本内容；在纵览全册教材基础上，在进行细读分析，细读分析就是在教学之前，把教材中的某一章内容仔细阅读，深入分析本章的各个组成部分，找出贯穿这一章的主线，并以该主线通览全章，从而把握各节内容的内在联系，形成教学内容的整体认识。
（2）从学生的角度钻研教材，具体做到：像学生一样阅读教材，读准每个字，推敲每个词，体会每一句话：背景了解要宽，内容理解要深；要像学生一样提问题，边读边想：本节新旧知识的桥梁是什么？这一节内容的重点是什么？难点是什么？我自己能完全学会什么？
（3）从教者的角度钻研教材，抓住两个统一：即编者与教者的统一，编者与学者的统一。编者的意图实际上就是教师的教学目标，也就是学生的学习目标。
5．教学评价：教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。 教学评价是研究教师的教和学生的学的价值 的过程。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价 ，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。
教学评价的两个核心 环节：对教师教学工作（教学设计、组织、实施等）的评价——教师教学评估 （课堂、课外）、对学生学习效果的评价——即考试与测验。
评价的方法主要有量化评价和质性评价。
教学评价的作用：
（1） 诊断作用。对教学效果进行评价，可以了解教学各方面的情况，从而判断它的质量和水平、成效和缺陷。全面客观的评价工作不仅能估计学生的成绩在多大程度上实现了教学目标，而且能解释成绩不良的原因，并找出主要原因。可见教学评价如同身体检查，是对教学进行一次严谨的科学的诊断。
（2） 激励作用。评价对教师和学生具有监督和强化作用。通过评价反映出教师的教学效果和学生的学习成绩。经验和研究都表明，在一定的限度内，经常进行记录成绩的测验对学生的学习动机具有很大的激发作用，可以有效地推动课堂学习。
（3）调节作用。评价发出的信息可以使师生知道自己的教和学的情况，教师和学生可以根据反馈信息修订计划，调整教学的行为，从而有效的工作以达到所规定的目标，这就是评价所发挥的调节 作用。
（4）教学作用。评价本身也是种教学活动。在这个活动中，学生的知识、技能将获得长进，智力和品德也有进展。教学评价的方法：测验、征答、观察提问、作业检查、听课和评课等。
教学评价的要求：
（1）明确多次评价的目的和评价对象，以解决评价的方向性问题。
（2）明确每次评价的内容，评价的具体目标。
（3）明确为评价而准备的条件。
（4）对评价资料进行客观、科学的判断。