第五章 学习的联结理论

第五章　学习的联结理论

   学习的联结理论认为，  一切学习都是通过条件作用，在刺激(s)和反应(R)之间建立直接联结的过程。强化在S一R联结的建立中起着重要作用。在S一R联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现：对此，主要有六种理论解释。

第一节　　桑代克的联结一试误说

    桑代克(E．L．Thorndike)是美国著名心理学家，联结主义学习理论的创始人桑代克（1874—1949）,一位站在行为主义学派边上的心理学家。生于美国麻省一位牧师家庭，他生性害羞、孤独，只有在学习中才能找到乐趣，也特别有学习的天赋。他把动物和人类的学习过程定义为刺激与反应之间的联结，认为知识和技能的获得必须通过尝试—错误—再尝试这样一个过程。桑代克的这一理论观点是建立在其动物学习实验的基础之上的。

    一、桑代克的经典实验

    桑代克使用的实验仪器(图5.1)是一个用木条作成的“迷笼”。笼子的门上有个开关，只要笼子里的动物触动一下开关，就能把笼门打开并得到食物。起先，实验是用小猫做的。桑代克把一只饥饿的小猫放入迷笼，把食物放在笼外它看得见却够不着的地方，然后详细记录小猫在笼子中的行为表现。结果发现，把小猫放入笼子。开始时它想用爪子直接去取得迷笼外的食物(鱼或肉)，但不能成功，便表现出极度的不安和逃脱的冲动，竭力想“挤”出迷笼，在迷笼里乱跳、乱撞，胡乱地咬木栏，乱抓各种东西。在这样一系列的盲目而紊乱的活动中，偶然碰到了开关，从而打开笼门吃到了食物。第二次再把小猫故入迷笼时，它虽然仍然表现出类似于第一次的多余功作，但大多是在靠近开门装置的附近活动，而且逃出迷笼的时间也比第一次快了一些。这样，经过许多次的重复以后，小猫的那些盲目乱冲、乱抓、乱咬的行为就逐渐减少，它从笼子里逃出来所需的时间也越来越短，以至最后把小猫一放人迷笼，它就能很快地打开开关，逃出迷笼。这表明，猫完成了这一问题解决过程的学习。

    在猫的迷笼学习实验的基础上，桑代克后来还用狗、小鸡、猴子等做过实验，结果发现所有这些动物的行为表现都很相似。初次进入迷笼时，它们的活动都不是根据对笼子性质的理解，而是依照某种一般的冲动行事，随着错误反应的逐渐减少，正确反应的逐渐巩固，最终形成了稳定的刺激一反应联结。因此，桑代克认为，学习即联结，学习即试误。

    在20世纪30年代，他又进行了大规模的人类学习实验，以检验其学习理论。人类学习的课题虽与迷笼问题有所不同，但反应总是多中择一的，如画线实验、推理实验等，与动物实验的基本原则是一致的。如果被试的一个反应成功，由主试宣布“正确”作为“奖赏”，而其他反应则由主试宣布“错误”作为“惩罚”。这与动物的学习实验的基本原则是雷同的。

    二、联结—试误说的主要内容

    桑代克依据其学习实验所得材料，创立了学习的联结—试误说。其主要理论要点包括如下三点。

  (一)学习的实质在于形成一定的联结

  　通过对动物和人类的实验研究，桑代克首先认为，学习过程在于形成一定的联结(connection)。对此，他曾明确指出：“学习即联结，心即是一个人的联结系统”，“这些系统，下自二十六个字母，上至科学或哲学，其本身都是联结造成的”；“人之所以善于学习，就是因为他养成了这许多联结”。

    所谓联结，桑代克认为同“结合”（bond）、“联锁”(link)、“关系”(relation)或“倾向”(tendence)是一个意思，指的都是某情境(situation)仅能唤起某些反应(response)，而不能唤起其他反应的倾向。他也常用S和R作为情境和反应的符号，并用“à”作为“引起”或“导致”的符号。用这种符号来表示，则他的联结公式就是SàR。

    桑代克的“情境”一词有时也叫“刺激”，不过同行为主义的刺激概念的含义不完全一致。所谓情境，他认为不仅包括“脑部及其末梢器官以外的事态”，同时还包括他所谓的“脑内状态”，即思想、感情或活动等。前者称为外界情境，后者称为内部情境。所谓反应，他认为不仅包括“肌肉与腺体的活动”，而且也包括他所谓的“内部反应”，即“一种观念、意向、情绪或态度”。可是，他是从因果联系方面来区分情境与反应的。在他看来，情境是引起反应的原因，而反应则是由情境引起的结果。它们之间的联系似乎是直接的，不需要任何中介。

    所谓形成一定的联结，并不是说这种联结是个体在其生活学习中重新建立起来的。桑代克认为，“人当生命发生时，即精于与卵子结合成人之时，已具有无数确定的趋向，形成将来的行为。他将来所遇情况与所生反应，此时已预定结合。两个生殖细胞的结构，早已预定他在某种情况之下能见、能听、能若何感动。【有点宿命论的观点，不敢苟同！】他的智慧、道德，也像他身上的器官一样，一部分随着胚胎出生时的性质而来。人的一生是什么，成什么，都是他初期的结构以及生前生后凡能影响他的一切势力种种所成的效果。前者称为‘本性’，后者称为‘环境’。”这种不待学习就有的趋向，他称为“原本趋向”、“人的本性”，也就是头脑中各个神经元原本的位置。因此，在桑代克看来，学习的作用就在于把这些原本联结或者永久保存，或者消除，或者改变而利导。这些原本的趋向，是人的学习的原始基础。由此他认为“人类的学习，即是人类本性及行为的改变”。所以他的联结说是以本能主义为基础的。【有一定的局限性】

    (二)—它的联结需要通过试误而建立

    行为。桑代克认为，一定的联结是通过尝试与错误，按一定的规律养成的。在《教育心理学概论>>(1914)一书中，桑代克提出，试误过程主要受练习律、效果律与准备律的支配，并把它们称为“学习的公律”  (主律)。

    所谓效果律，指在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境作出特定的反应之后能够获得满意的结果时，则其联结就会增强(满意律)；而得到烦恼的结果时，其联结就会削弱(烦恼律)。也就是说，满意的结果会促使个体趋向和维持某一行为，而烦恼的结果则会使个体逃避和放弃某—行为。　即哪一种行为会被“记住”，会与刺激建立起联系，取决于这种行为产生的效果。例如，那个迷笼实验，迷笼是一个刺激，小猫在迷笼中会作出多种行为反应，但大多数反应都不能帮助它们逃出迷笼并吃到食物，而另一些行为则使它们得以逃脱并得到食物。因此，小猫就记住了这些有效的行为，将迷笼这个刺激和这些有效的行为联系起来了。以后，一进迷笼，它们就知道作出什么反应。这个效果律后来被心理学家发展成强化理论。关于这种理论在生活中是用的非常多的，例如，婴儿开始学习语言的时候，刚开始可能学着叫妈妈，当听到孩子叫妈妈的时候，妈妈非常高兴就会给她以爱抚呀或是微笑，于是孩子就会越来越爱叫妈妈，反之不理她，可能这种行为会越来越少，还有企业员工每个月发工资发奖金就是一种强化，学生在学习过程中，学校设立奖学金，也是一种强化。

    所谓练习律，指在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联

结，如果经常对之进行练习和运用，则其联结的力量就会逐渐增大；练习的时间越近，联结保持的力量也越大(应用律)。而如果不运用，则联结的力量会逐渐减少；不用的时间越长，则联结的力量减小越甚(失用律) 【例如，生动地说明了母亲是如何不知不觉地在孩子身上塑造不良行为的。当母亲很忙时，她对孩子温和的呼唤或心平气和的要求置之不理。只有当孩子提高嗓门、大声喊叫时，母亲才做出反应。过段时间，母亲又习惯了孩子这种强度的喊叫声，孩子只有用更大的声音才能引起母亲的反应。母亲的反应又强化了这种更大的喊叫声。这种恶性循环使孩子养成了大声叫喊惹人烦的言语行为。】。

所谓准备律，指在试误学习的过程中，当刺激与反应之间的联结，事前处于某种准备状态时，实现则感到满意，不实现则会感到烦恼；反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。准备律的大意是：（1）若学习者做好学习准备了，则学习起来就愉快；（2）若学习者做好了学习准备，却不让他们学习，那么他们会懊丧；（3）若学习者没有做好学习的准备，却要求他们学习，那么他们会不开心

到20世纪30年代初期，他对早先提出的练习律与效果律，作了重大修正。在练习律方面，他首先放弃了频因律。他在《人类的学习》(1931〕这本著作中指出：“据我现在看来，一种情境的反复，其本身并没有选择的力量。”“次数较多之联结，并不是因其次数之较多而被选择。”在效果律方面，他放弃了烦恼对学习的影响这一看法，认为：“烦恼大概都不使其所随的任何联结的力量减弱，以致影响于学习。”但他仍坚持满足对学习的影响。他指出：“至若满足对于学习的影响，似为较为直接、普遍、一致而精细，但究竟如何影响，我们应该持有比向来更审慎的态度加以研究。”

• 在他看来，这三条主律是“人和动物共有的，也是人类学习的基础”。【还有五点附律，简单提一下，1、多重反应（multiple responses）律
• 2、定势（set）律
• 3、选择性反应（selective response）律
• 4、同化（assimilation）律
• 5、联想性转换（associative shifting）律

】

(三)动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的

在谈到试误学习的性质时，桑代克首先认为，动物的学习和人的学习不同，动物的学习全属盲目，无需以观念为媒介。他用来证明这一观点的是如图5。2所示的猫逃出迷笼的学习曲线。在图5—2所示的学习曲线中，纵坐标表示猫每次跑出迷笼所需的时间，横坐标表示尝试的次数。

    桑代克用来论证动物学习“全属盲目”的观点的主要依据有两条。这就是：①动物的学习曲线是波动而缓慢的，并不是直线下降而速成的；⑦动物有时完成某个动作数次之后，仍不能免于失败。由此，他认为动物的学习全是盲目的。

至于人的学习，他说：“假使读者也被人引到迷路里或笼子里，或远离家庭，则对于这些境况的反应差本多一定要包含许多(关于这些境况的)观念、判断、思想；其举动大致由这样一串一串的观念所引起，在那烦恼的境况与摆脱烦恼的反应之间，读者或竞有一小时的心理的考虑、思索、计划等等。”关在笼子的小猫是不会先想一想这个笼子的结构的，研究研究，简言之，他认为动物的学习是无意识的，人则是有意识的。

总之，桑代克的联结—试误说虽然并不完善，甚至在某些方面还存在着错误。但是，联结—试误理论在教育心理学发展史上的地位与作用却是不可忽视的。作为教育心理学史上第一个较为完整的学习理论，联结一试误说不仅企图说明什么是学习，同时还试图指出学习的过程是如何进行的，遵循哪些规律，学习又有哪些特点。因此，联结—试误说的提出，对于教育心理学从普通心理学、儿童心理学与教育学中分出而成为一门独立学科是有促进意义的。联结—试误说的提出，有利于确立学习在教育心理学理论体系中的核心地位，从而有利于教育心理学的科学体系的建立。此外，联结—试误说的提出，引起了有关学习理论的一系列争论与研究，这对教育心理学的发展也是具有巨大推动作用的。

第二节  巴甫洛夫的经典性条件作用说【首先大家简单了解一下巴普洛夫其人】

巴甫洛夫是俄国著名的生理学家和心理学家，曾荣获1904年诺贝尔生理学或医学奖

　　表彰他在消化生理学上的贡献。

　　与其他心理学家不一样的是，巴甫洛夫并不愿意做一名心理学家，相反，作为一名严谨的自然科学家。巴甫洛夫十分反对当时的心理学，反对过分强调“心灵”、“意识”等看不见、摸不着的仅凭主观臆断推测而得的东西。因为心理学最初是从哲学的基础上所诞生的，所有那个时候受到哲学尤其唯心主义哲学的影响，他甚至威胁说，如果有谁胆敢在他的实验室里使用心理学术语，他将毫不留情的开枪将他击毙。然而，这样一个如此鄙视心理学的人，却在心理学研究方面作出了重大贡献——虽然那并不是他的初衷！巴对心理学界有两大贡献，一个就是今天我们要学习的经典性条件反射，，该项研究的成果——条件反射理论又被行为主义学派所吸收，并成为制约行为主义的最根本原则之一。后来的一些行为治疗方法，例如系统脱敏疗法，就是让病人一步一步暴漏在他所害怕的情境中，例如有的同学怕狗等带毛的东西，可以一步一步将他暴漏在他所害怕的动物面前，例如小猫小狗，还有满灌疗法，就是一步一步将病人暴漏在他所害怕的情景中，例如广场恐怖症，一到广场上就昏厥，让他一下子暴漏在自己恐怖的情境中。它的主要理论基础是巴甫洛夫的经典条件反射原理，而且 现在行为疗法，通过改变行为的方式来达到治疗的效果，在心理学中被广泛的应用，可见巴的经典条件作用的贡献之大。

一个是他对高级神经活动类型的划分，都对心理学作出了巨大的贡献。到老年的时候，巴甫洛夫对心理学的态度虽然有了松动，他认为：“只要心理学是为了探讨人的主观世界，自然就有理由存在下去”，但这并不表明他愿意把自己当作一位心理学家。直到弥留之际，他都念念不忘声称自己不是心理学家。但尽管如此，鉴于他对心理学领域的重大贡献，人们还是违背了他的“遗愿”，将他归入了心理学家的行列，并由于他对行为主义学派的重大影响而视其为行为主义学派的先驱。

学习的经典性条件作用（Classical conditioning)说就是在他的研究工作的基础上建立起来的。【在讲这个实验之前，我想起一个小故事，徐文长的故事，这就是一种经典性条件反射，可以讲一下。这就是跟我们下面学的知识有关。例如很讨厌上教育心理学的同学可能一听到上课铃声，就有点焦虑，瞌睡等等，也是一种条件反射。】

一、巴甫洛夫的经典实验

    巴甫洛夫在对狗的消化研究中发现，起初只有当实验助手将食物放入实验动物口中后，狗才开始分泌唾液。但随着时间的推移，狗在实际吃到食物以前，其唾液分泌量就开始增加了。最初，狗只要一看到食物，唾液分泌量就增加；后来则发展到只要见到送食物的实验助手，甚至听到实验助手的脚步声，唾液分泌量便开始增加。狗的这种提前分泌唾液的现象，使巴甫洛夫很感兴趣。他把这一现象称之为“心因性分泌”，并由此开始了其著名的条件作用研究。为了与后来发展起来的操作性条件作用相区分，巴甫洛夫的条件作用被称为经典性条件作用。

    在巴甫洛夫的经典实验(图5—3)中，他将狗置于经过严格控制的隔音实验室内，食物通过遥控装置可以送到狗面前的食物盘中。狗的唾液分泌量通过仪器可以随时测量并记录。实验开始后，首先向狗呈现铃声刺激，铃响半分钟后便给予食物，于是可观察并记录到狗的唾液分泌反应。当铃声与食物反复配对呈现多次以后，仅呈现铃声而不出现食物时，狗也会作出唾液分泌反应。在这个实验开始时，食物可以诱发狗的唾液分泌反应，而铃声不能诱发狗的唾液分泌，这时食物叫做无条件刺激(UCS)，铃声叫做中性刺激(NS)，由食物诱发的唾液分泌反应称为无条件反应(UCR)。在实验过程中，当铃声与食物经过多次配对之后，单独呈现铃声而没有食物时，狗也会分泌唾液。此时，中性刺激铃声具有了诱发原来仅受食物制约的唾液分泌反应的某些力量而变成了条件刺激(CS)，单独呈现条件刺激即能引起的唾液分泌反应则叫做条件反应(CR)。这就是经典性条件反射的形成过程。

   巴甫洛夫研究的虽然是狗的唾液分泌反应，但经典性条件学习在人类的日常生活中也十分常见，如望梅止渴、谈虎色变等等。一些原本并不引起有机体反应的中性刺激，由于在过去曾反复与能够引起有机体反应的无条件刺激相伴出现，因而变成了预示无条件刺激到来的信号，所以也能引起有机体的反应。目前研究已经发现，这一过程存在着某些基本规律。

二、经典性条件作用的主要规律

(—)条件作用的获得与消退

条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的。在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。

在条件反射建立以后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条

件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。但这种退现象只是暂时的，休息一段时间以后，当条件刺激再次单独出现时，条件反应仍会以很微弱的形式重新出现。当然，随着进一步的消退训练，这种自发恢复了的条件反应又会迅速变弱。【大家有没有去过蓬莱海洋极地世界看表演，里面旅游旺季的时候能看三场表演像海豚，海豹表演，美人鱼表演，人鲨共舞，像海豚海豹表演，有没有看过，驯兽师让海豚海豹做各种动作，每完成一项都会给它吃的动西，有算数，加减法还有转球，当海豹转完了以后就给它吃的，这是球是条件刺激，而食物就是五条件刺激，如果在形成条件反射以后不给食物刺激，那慢慢的海豹转球的动作会消弱，海豹想你当我是傻子白转，不干。不过巴发现消除一个已经形成的条件反射要比获得这个条件反射要难的多，也就是说这是只要不给食物海豹也不会马上扔下球。对吧】

(二)刺激泛化与分化

人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应，这就是刺激泛化。例如一年被蛇咬十年怕井绳，如果实验动物学会了对一个高音分泌唾液的话，那么，一个稍低一点的音调也会诱发它的唾液分泌反应。曾经被一条大狗咬过的孩子，看见非常小的狗也可能产生恐惧。泛化条件反应的强度取决于新刺激和原条件刺激的相似程度。新刺激与原条件刺激越相似，其诱发的条件反应就越强。事实上，在自然生活情境中，刺激很少每次都以完全相同的形式出现，这就需要借助于刺激泛化将学习范围扩展到原初的特定刺激以外。我们的学习也正是如此，巴认为学习是条件反射建立的过程，记忆是条件反射的巩固，例如学会了英语后再学习德语就比不懂英语的外国人容易，这是因为英语的某些成分对学德语起了泛化的作用。【还有记得看过一个韩国电影，男主角开始害怕钢笔这样的尖东西，后来男女主角一起去吃麻辣烫，就是用竹签子串起来，这个女孩不小心用竹签戳了她的男朋友，他男朋友当场就昏倒了，又有一次他女朋友拿着铅笔在他面前晃，他就差点昏厥。这也是一种泛化，开始害怕某一个具体的东西，后来对所有的尖东西都害怕！】另外， 条件反射的泛化也在商业中被大量的应用，   市场上出现了诸多因合理的品牌扩展而成功的企业。比如以雀巢咖啡成名的雀巢品牌，延伸使用到奶粉、巧克力、冰淇淋、冰棒、饼干以及矿泉水等产品上，由于雀巢良好的品牌形象和产品良好的品质，这些产品相继获得成功，而使雀巢品牌市场影响力日益强大。还有很多类似的例子，如沃尔玛全球连锁超市，它的知名度很高，规模很大，在消费者心目中有一定的信任度，于是现在沃尔玛还生产了许多自己的品牌，沃尔玛牌的，这样不但商品卖的好而且省了打广告的费用。这也是条件反射的泛化。但是，刺激泛化虽然对扩大学习范围来说非常重要，但有时它也会带来许多麻烦。因为引起泛化的刺激对引起的泛化反应来说，有时是不准确或不精确的。如一个词在英语中的意思是“手臂，武器”，而在德语中则是“贫穷的，贫困的”之意。因此，在许多时候，我们需要把一些类似的刺激区分开，这就需要刺激分化。

所谓刺激分化，指的是通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反应的一种条件作用过程。在巴甫洛夫的实验研究中，为了使狗能够区分开圆形和椭圆形光圈，实验者只在圆形光圈出现时才给予无条件刺激进行强化，而在呈现椭圆形光圈时则不给予强化。经过一段时间的训练以后，狗便可以学会只对圆形光圈作出唾液分泌反应而不理会椭圆形光圈。在实际的教育和教学过程中，也经常需要对刺激进行分化，如引导学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩，要求学生区别重力和压力、质量和重量等。

刺激泛化和刺激分化是互补的过程。

泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到

另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境作出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。【远处看见一个穿花衣服，长头发的人向我们走来，我们就可以根据她的特点来断定她是男人还是女人，当然是在正常情况下，而不是演戏或精神病院呀】但是若在800赫兹声音时不给食物，只限在1000赫兹时给食物后，则狗会在800赫兹时不出唾液，而只在1000赫兹时出唾液。这表明，狗并不愚蠢，不会无故浪费自己的唾液。对于能区别两种声音的这种情况，又称为条件反射的分化。

(三)恐惧性条件作用

在经典条件作用实验中，以引起个体恐惧的刺激(如强电击、高噪音等)作为无条件刺激来建立条件反应，结果发现它们也能控

制个体的行为。像这种以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件激而进行的条件作用，称为恐惧性条件作用。例如，电击是一个无条件刺激，它能引起实验动物大腿肌肉的收缩反应，如果在每次电击大腿之前，都先呈现一个铃声刺激，反复几次以后，单独呈现铃声时，有机体也会出现肌肉收缩反应。

在对恐惧性条件作用的研究中，人们发现了一个重要现象，即伴随着恐惧刺激的出现，有机体不仅会对条件刺激作出特定的恐惧反应，而且会形成一种泛化的、一般性的恐惧反应。
    。行为主义心理学创始人华生(J．B．Watson)与其学生雷纳(R．Rayner)于1920年最早以人类为被试进行了条件性恐惧的研究。其实验对象是一个名叫艾伯特的11月大的婴儿。艾伯特原来并不害怕小白鼠，曾与小白鼠一块儿玩过许多次。但在实验中，每当艾伯特正要伸手去触摸小白鼠时，实验者便在艾伯特身后发出一个尖锐的小孩子害怕的噪音。由于尖锐噪音的作用，艾伯特立即表现出恐惧行为，不敢再摸小白鼠。经过连续多次的配对呈现后，艾伯特再看见小白鼠时，便开始哭叫并迅速躲避。这就是恐惧性条件反应。在实验后期，艾伯特习得的这种恐惧反应甚至会泛化到小白兔、白围巾、棉花、老人的白胡子等其他物体上。事实上，有些成年人的怕猫、怕狗、怕牙医、怕空旷等莫名的恐惧情绪，往往就是早期通过恐惧性条件作用而形成的。【就举个我的例子我，我很怕黑，每次回家不敢走黑的楼梯，如果楼梯里没有等，我就在楼下先打电话，让我爸爸下楼来接我，现在通过分析我也就知道为什么这个样子，因为我小时候特别爱听故事，什么故事都喜欢听，经常缠着爷爷给我讲故事，那个时候我爷爷经常给我讲鬼故事，其实这就是一种早期的条件作用，我就觉得鬼很可怕，因此每次走黑路就怕撞见鬼。所以后来就泛化到怕黑】在实际教育中,许多学生的态度就是通过经典条件反射而学到的。例如，许多学生可能不喜欢外语，因为他们将这些外语与要求在课堂上大声翻译句子这样不愉快的经验联系了起来。在课堂上被提问难题（CS）引起了焦虑（UR），学生形成了对外语恐惧的条件反射，可能泛化他们对其他课程或学校机构的恐惧，在其他学校经验中发生类似的学习过程。

(四)高级条件作用

在条件作用形成以后，条件刺激可以像无条件刺激一样诱发出有机体的反应。从这种意义上说，条件刺激似乎成了一种“替代性”的无条件刺激。在巴甫洛夫的研究中，他首先将灯光(CSL)与食物(US)反复匹配，形成对灯光的唾液分泌反应(CR)。然后，将铃声(CS2)与灯光(CS1)反复匹配而无食物(us)呈现。最后，单独呈现铃声(CS２)，结果发现实验动物也产生了唾液分泌反应 (CR)。这种由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程，叫做高级条件作用。

在高级条件作用中，条件作用的发生不再需要无条件刺激的帮助，因而它极大地拓宽了经典性条件作用的范围。在日常生活中，人们的很多行为往往都不是由无条件刺激直接引起的，而是通过高级条件作用，由与无条件刺激有着直接或间接联系的条件刺激所引起的。以广告设计为例，一些广告上的产品本来并不能引起人们的注意。但是，由于广告设计者将这些产品与一些诱人的刺激形象以及一些赞赏性的语言匹配在一起，因而引起了人们对它们的好感与青睐。例如现在很多青少年喜欢周杰伦，然后商家抓住他们这一心理，就请周杰伦做广告，可能青少年会因为喜欢周杰伦而买他所做的广告的产品。

总之，经典条件作用能有效解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。但经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象，如小朋友为了得到母亲的表扬而主动做家务，学生为了得到教师的表扬、同伴的认同或将来能找到一个好工作而努力学习，工人为了得到加班费或希望将来能被提升而主动加班等。

第三节　华生的刺激—反应说

学习的刺激一反应说的代表人物是华生(J．B．Watson)。华生是行为主义心理学的创始人，他于1９０８—1920年间，在美国的约翰·霍普金斯大学任教，创立了动物心理实验室。华生非常推崇巴甫洛夫的条件反射法。他认为，“习惯的养成和刺激与反应的条件化，两者没有什么不同”，并主张用条件反射法来解释习惯养成的问题。

一、华生的行为主义观点

华生的刺激一反应说，虽同桑代克的联结说有联系，但也有很大区别。他从严格的行为主义立场出发，主张摒弃意识，抛弃脑内的设想与心理学名词，心理学的研究应严格限于可观察到的行为变化方面。华生认为，意识既不是一个确定的概念，也不是一个有用

的概念。如果相信意识的存在，则是回复到了古代迷信和魔道上去了。在华生看来，“神经系统乃是将那种由感觉器官（这是接受刺激的地方）传到反应器官(筋肉与液腺)的消息(据现在的科学研究所得这是一种传播的激动，使其传达的速度增加起来。”所以他反对像桑代克那样去设想脑内的过程或机制。他认为：“内省心理学家向来都把神经系统看作是一个神秘的柜子，无论什么东西，只要他不能用‘心灵’的道理来说明，就把它送到脑这个神秘的柜中去。”至于感觉、知觉、意向、欲望、目的等等这些心理学名词，在他看来，都是“主观的名词”，都是中世纪的不科学的心理学概念。因此，在科学的词典中都应抛弃，“甚至思想及情绪这两个名词，如果把它看作含有主观的意义，也要将其丢弃”，否则就不能使“心理学的研究材料及方法”和“物质材料的研究材料及方法”相一致。他毫不含糊地宣称，“人是一个有机的机械”。

华生所谓的行为，指的是有机体所说的或所做的，是能直接观察到的。他认为组成行为的基本单元是刺激一反应。所谓刺激．他指的是外界环境中的任何东西以及各组织所起的种种变化；所谓反应，他指的是有机体(动物和人)所做的任何动作。华生宣称：“一切心理学问题及其解决，都能纳之于刺激和反应的规范之中。”他认为刺激与反应之间的联系是直接的，不存在心理、意识的中介。他断定：“能够在有了一定的刺激时，预知出所要发生的反应来；存有了一定的反应时，就能推知出那种引起这个反应的情境或刺激来。”

二、刺激一反应说的基本观点

(—)学习的实质在于形成习惯

在华生看来，学习的过程乃是形成习惯的过程，即刺激与反应间牢固联结的过程。华生也像巴甫洛夫那样，把刺激和反应分为无条件的(unconditioned)和条件的(conditioned)两类。他认为无条件的反应是非习得的反应，“其神经中的种种连接，大致在婴孩一生下来时，都已经成立好了”，“它们是行为的基本元素”。条件反应是学习得来的反应，是由于在学习过程中，通过条件作用过程，把非习得的反应(行为的元素) “组织起来而成的”。他说：“对于一个刺激所起的无条件反应，平常是散乱的，没有组织的，要经过条件作用历程或学习的历程，方能变成为有组织的确定的条件反应或习惯)。”由此，他把学习过程看成是习惯的形成过程，也就是把条件刺激与条件反应“组织”起来，形成一定的联结的过程。他还认为：“我们所有的复杂动作，乃是完成的动作，即把简单的无条件的动作完成(组织在一起)起来的动作，而不是创新的动作。”

为了说明习惯的形成过程，华生曾引用白鼠的学习过程来予以证明。他说，“假使白鼠已经24小时不曾吃东西了，我把食物放在—个铁丝笼中。笼的门上有一个旧式的木门；如果把这个木闸一抬起，门便开了。白鼠在从前不曾遇到过这样食物在笼中的情境。那么在假设上，我们可以说，白鼠现在所有取食的种种反应，都是本能的，非学习的(当然实际上并不如此)。那么这时它所有的是一些什么动作呢?它走来走去，咬着笼子的铁丝，把它的鼻子伸到铁丝网的空隙中，把食物拉过来，把脚爪伸进门中去，把头抬起来，嗅着铁丝笼。于此，我们要注意，凡是能解决这个取食问题的种种部分反应，都是时常发现的，这些部分的反应，都是非条件的或非学习的动作中的元素。它们就是：①爬或跑到门边：⑦把头拾起(在一定的点上可以把门闩抬起)；③用爪拉开笼门；④爬过门框去取食物。在白鼠所发出的很多的非条件反应之中，只有这四种要素是需要的。如果给它以时间的话，则它往往可以偶然得到解决问题之法。但为要有效地解决这个问题，这四个部分的反应，都必须把它们在时间上与空间上适当地分配起来或完成起来。等到完成的历程(或条件化的历程)已经完毕，则除了①—〉②—〉③—〉④的诸种反应之外，其他的动作都被取消了。所以我们可以正确地把这种①—〉②—〉③—〉④的诸种反应，看作一种新的条件性的反应。这种历程，我们平常称为习惯的养成。”

在华生看来，不仅动物的学习在于形成习馈，人类的学习也在于形成习惯。他认为，人的各种行为不外是“肢体的习惯”、“言语的习惯”和“脏腑的习惯”、  “人格乃是我们所有的各种习惯系统的最终产物”。 “条件反射动作乃是动作的单元。复杂的习惯，就是由这种单元结构而成的。换言之，我们将一个复杂的习惯分析起来的时候，这个习惯中的每一个单元，都是一个条件反射动作”。他认为，简单的条件反射反应和复杂的习惯反应之间的关系是部分和整体的关系，所以习惯的形成也就是条件性的刺激和反应之间的联结形成的问题。

 (二)习惯形成所遵循的规律

在学习的规律方面，华生主张频因律和近因律，而不同意桑代克的效果律。在习惯的形成过程中，“为什么一个运动会永久地保存着，而其他的运动则消灭了呢?我对于这个问题，倒想把它放在多次(频因)和近时(近因)的基础上，以求解决”。华生曾以儿童开箱取糖的实验事实来说明这一点。他假定，儿童能用来解决这个问题的动作共有50种，如果每种以一个数字代表，最后那个导致成功开箱的动作用第50号代表。那么第一次他所有的开箱动作，是差不多50种都要用的，如“47，2l，37，14，16，19，38，28，2，如此等等……50”。以后，他每次用到的动作会有所差别，但第50号动作总会出现。如第二次可能是“18，6，9，16，47，19，23，27，如此等等……50”。第三次可能是“17，11，29，６６，71，18，如此等等……50”。第九次可能是“14，18，如此等等……50“。第十次和第小次以后是“50”。

华生分析认为，“第50号那个动作，在整组五十种动作之中，在各次练习上，逐渐越来越早发现了。由于这个缘故，也就使别的动作被发现的机会逐渐减少了。为什么呢?因为按照我们的理论看来，第50 号动作乃是每次练习都要发现的，而其他的动作则并不如此。这就是说，那个儿童在被如此实验的时候，他的环境是使他要去把第50号动作当作他所有动作中的最后一个动作。这个动作就是使他能得到食物的动作，每次得到后，我们把箱关起来再结他时，他也总要使第50号动作成为最后一个动作。那么由于这种动作海次都要成为最后一个动作的缘故，他在一切练习中便成为最常发现的一个动作了，而其他的49个动作之发现次数则都不如它多了。”这就是关于习惯养成中“多次”的因素。“由于第50号动作，总是前一次练习中最后一个动作的缘故，我们又可以相信，这个动作在下一次练习中，又必定是要发现的较早的。这就是我们称为的‘近时’的因素”。

华生明确表示不同意桑代克的效果律，认为这是把问题引向神秘化，因而是不科学的，也是不需要的。他说：“桑代克曾说，‘快乐’是把成功的动作保留下来的东西，而不成功的动作，则由于‘不快乐’将其除去。大多数心理学家也和桑代克一样，也把脑中成立新道路的事情说得娓娓动听。他们在说这种事情时，好伤是说铁工神派了一些小工人，手中带着锤凿之类的器具，在神经系统中挖掘新的壕沟，而且把旧有的壕沟挖深起来。”他认为这是很荒唐的。

【评价】总之，华生的刺激一反应说同桑代克的联结—试误说相比，不过是把联结—试误说的机械性一面推向极端，从而成为一种机械主义的学习理论。尽管如此，这一理论对西方尤其是美国的教育心理学却产生了重大影响。以刺激一反应说为基础的行为主义的教育心理学，在美国足足统治了五十多年。至今，它的地位虽然不如以前那样盛极，但其影响还远远没有消失。

第四节  格思里的接近性条件作用说

格思里(E．R．Guthrie)是著名的行为主义心理学家，与桑代克、巴甫洛夫和华生的学说相似，他基本上也是根据刺激一反应联结来解释学习行为的。

一、接近性条件作用说的基本观点【这一观点介绍给同学们，然后提一下桑代克的学习律】

在1935年出版的经典著作《学习心理学》一书中，格思里提出了著名的接近学习律：“刺激的某一组合，如果有某种动作伴随它出现，则当这一刺激组合再次出现时，那种动作也会随之发生。”这一学习律不包括其他学习理论家所注重的强化或动机等变量，只强调学习即刺激与反应的联结。在格思里看来，“一个刺激模式第一次与一个反应相结合时，就获得了充分的联结力量”。也就是说，学习是一次性完成的，要么完全学会，要么完全学不会。

这条学习律看上去有悖常理，且不容易理解。实质上，这是由于格思里对“刺激”与“反应”这两个术语作了与众不同的解释。所谓刺激，人们通常把它等同于整个刺激情境。而格思里认为，在

现实中，刺激情境是由时时刻刻在发生变化的大量刺激要素构成的。有机体在某一时刻只是对刺激情境(situation)中的某些刺激要素(element)作出反应。所以，格思里的“刺激”概念特指“刺激要素”。所谓反应．一般指由一系列肌肉动作构成的动作复合体。而格思里对作为动作(movment)的反应与作为行动(act)的反应作了区分。它的“反应”概念特指“动作反应”，即个别的肌肉动作，而非“行动反应”，即由一系列肌肉动作构成的动作复合体。在他看来，行动发生在整体反应之中，而整体反应是无限复杂的，是无法如实逼真地描述的。例如，投篮球不是一个单一的动作，而是由一连串肌肉动作组成的行动。格思里关心的是动作(即投篮时各种肌肉的动作)、而不关心行动或行动的结果(即不关心整个投篮的过程和球是否投中)。格思里认为，正是这些动作与各刺激要素形成的联结，才是学习的真正内涵。换言之，学习即是在刺激要素与肌肉动作之间形成的联结。

二、格恩里对练习和学习的渐进性的解释

我们知道，在现实生活中，有机体总会不断出现新行为，格思里对此又如何解释呢?他认为，如果有机体在某一刺激条件中作出了某一新的行为，那就说明有机体形成了一个新的联结，或者说发生了新的学习。至于有机体以后遇到类似刺激时，会作出哪一种反应，格思里认为可以用接近性原理来解释。也就是说，有机体在某种刺激条件下最后作出的反应，是他以后在遇到这种刺激时最有可能作出的反应。由于格思里把他的学习律建立在刺激—反应联结的接近上，因此它的学习理论被称为“接近性条件作用说”。

格思里全或无(all—or—none)的学习概念，显然是与人们观察

到的学习的渐进性相矛盾酌。因为许多技能只有通过反复练习才会

熟能生巧。格恩里对此的解释是：一种复杂的行为或技能是由许多

个别的动作构成的．这需要在多种动作与多种刺激要素之间形成联

结。而且，虽说学习过程本身是简单的、确定的，但任何刺激情境

是相当复杂的、不确定的，都是由许多随着时间推移而不断变化的

刺激要素构成的。因而，有机体需要不断形成新的、合适的联结，

以消除可能已形成的不适当的联结。因此，形成一种复杂行动的过

程，可能是形成数千个细微的刺激—反应联结的过程。这样，格思

里就解决了“—次性学习”与“学习渐进性”之间的矛盾。

    三、格思里对消退与遗忘的解释【参照课件讲这里】

    虽然格思里支持条件作用说，但他不赞同用强化论来解释条件作用的消退。他认为，不能把消退看作仅仅是由于重复反应而未受到强化而引起的，而应该看作是联想性抑制(associative　inhibition)的结果。消退仅仅是由于对原来的刺激形成了一种新的抑制性反应。用他的话来说：“忘却以往学习的内容，可能仅仅是因为后来又学习厂其他的内容。”换言之，一种已有的习惯，可以因形成一种新的刺激—反应联结而被破坏。当然，这种新的刺激一反应联，要涉及一种引起原有习惯的刺激和一种与原来反应不同的新反应，而且，这种新的反应本身必须是与原来的反应不相容的。

同样的原理也可用来分析遗忘现象。格思里认为，遗忘是由于形成了抑制原有联结的新联结造成的。假定一个己建立的刺激—反应联结未被新的刺激一反应联结所取代，它就会无限期地持续下去。某些技能，如骑自行车、打乒乓球、游泳、滑冰等，多年不练仍然不忘，是因为没有发生什么干扰的缘故。所以，一个人不能记住某件事情，是由于他后来与许多其他新的事物形成了联结。如果一个人原先的学习不受干扰，遗忘就不会发生。

四、格思里对奖励与惩罚的解释

    格思里认为，学习本身是一个比较简单的过程，形成刺激—反应联结只需暂时的接近就足够了，无需求助于强化或奖励。他认为，奖励本身并不能起到加强行为的作用，奖励仅仅是急剧地改变了有机体在反应发生之后的整个刺激模式，从而保护了行为，使之不至于对相同的刺激形成新的联结。假定饥饿的动物在某一特定情境(s1)中作出厂某种特定反应(R１)，并因而获得了食物。此时，刺激情境就发生了变化，因为动物因饥饿而引起的内部刺激没有了。由于动物不再处于原来的情境(s1)，而是处于一种新的情境(s2)o这样，根据接近性原理，有机体在某种刺激情境(s1)里的最后一个反应(R１)就会被保留下来。因为食物已经使刺激情境发生了重大变化、接下来的各种反应不可能成为原来刺激情境(s1)中的那组刺激要素的条件反应，因为田饥饿而引起的刺激要素已不再存在。因此，强化物仅仅是使整个刺激情境发生了实质性的变化，目的箱里的食物引起动物的刺激情境(s2)发生了激烈助变化，从而使吃到食物前的反应(R1)与当时的刺激(s1)的联结保留下来了。

对于惩罚的作用，格思里也用刺激情境的改变来解释。他曾用一个很形象的例子来说明这一问题(B．R．Hergenhahn，1988)。假如你家里养了一条狗，它喜欢追汽车，而你希望通过使用惩罚来制止它的这种行为。那么你应该怎样做呢?格思里认为，你应该先上车，允许这条狗追车。当它跟着车旁跑时，你再停下来，然后打它的鼻子。相反，如果打它的背部，则可能无效。格思里认为，虽然打狗的鼻子或背部都会使狗感到疼痛，但只有打在鼻子上，才会使狗往后退缩，从而使退缩反应同汽车建立联结；而打狗的背部，则是促它继续前进，即使此时狗已经没有了气力。在这一事例中，刺激情境是汽车(s1)，最初对其的反应倾向是追汽车(R1)。接着的刺激是汽车和挨打(s2)，作出的反应是退缩(R2)。R2是与S2联系在一起的，因为这时的刺激情境有了很大的变化。但与此同时，由于S2保留了一部分与s1相同的刺激要素(即汽车)，狗就会把退缩反应泛化到s1，并能有效地同最初那种反应相抗争。

格思里认为，惩罚的重点不在于它引起的痛苦，而在于它使个体作出的行为；并且认为，只有当惩罚满足这样两个条件时才能有效地消退某种行为：第一，惩罚必须能引起与受惩罚的反应互不相容的反应，而这种不相容的反应正是我们所需要的。如狗挨打后的退缩反应与原来的追车反应是互不相容的。第二，引起所需反应的刺激情境必须与引起受罚反应的刺激情境，具有一定数量的相同刺激要素，如引起狗退缩的情境和引起狗追车的情境都包含有“汽车”这一相同要素。

五、招思里对不良习惯消除的看法

在实际的学习过程中，我们不仅需要养成好习惯，有时也需要消除一些不良习惯。在格思里看来，消除不良习惯的基本原则是：发现引起不良习惯的线索，并接着以同样的线索实施一种与之不同的反应。具体而言，有三种主要方法。

第一种方法是阈限法(threshold)，即极其缓慢地引入条件刺激，使它不至于引起有关的不良反应。例如，一匹马不愿意驮任何东西。可以先在马背上放一条轻羊毛毯，然后放上鞍子，再在鞍子上放些东西，逐渐增加重量，直到最后人骑上去。

 第二种方法是疲劳法(fatigue)，即不断重复刺激线索，直到原先的不良习惯完全疲劳为止；然后再呈现那个线索，使它与新反应建立联结。例如，在驯服野马时，人可一直骑在马上面，让它发作，直到它放弃挣扎为止。

第三种方法是对抗性条件作用(counter—conditioning)，即使有关的不良习惯同某一相矛盾的良性反应配对。如一条狗习惯于追逐小鸡，那就把一只死鸡绑在狗的脖子上。在这种情况下，狗要摆脱死鸡，就会对附近的小鸡作出强烈的逃避反应。

现代心理治疗学家创造性地继承和运用格思里的上述思想和方法，提出了系统脱敏疗法(system　desenitizaion)，用来帮助病人克服不良情绪和行为障碍。当然，由于格思里理论的极端简单化，也导致了学者们的许多批评，并很快对后人失去了吸引力。

第五节  赫尔的内驱力降低说

赫尔是20世纪上半叶最著名的行为主义学习理论家之一。受巴甫洛夫学说的影响，运用假设演绎的方法，提出了影响深远的系统行为理论，即学习理论。其理论观点集中体现在他1943年出版的《行为原理》和1952年出版的《行为系统》中。

一、赫尔学习理论的基本观点

赫尔认为，有机体是借助于对环境的适应而生存的。有机体对环境的适应依靠两种S—R的联结。一种是神经组织中固定下来的不学而能的s—R联结，它是有机体在面对经常发生的紧迫情境自动作出适当行为的机制，是学习的起点。另一种是进化过程中最引人注目的成就，是后天确立的、通过学习得来的S—R的联结，是在一定的需要及内驱力水平下发生的。赫尔认为，学习的根本目的就在于降低内驱力和满足需要，使有机体与环境保持平衡。因此，其系统行为理论也称内驱力降低说。

二、内驱力降低

赫尔1943年认为，发生学习首先要有内驱力(简称D)。在赫尔看来，当有机体处于需要状态时，无论是饥饿、干渴、疼痛，还是其他生理上的问题，都会产生激活并导致行为的“内驱力”。正因为内驱力的存在，我们才有可能使有机体作出我们希望它们作出的各种各样的反应。其次，学习系统还要有强化。若要使有机体的

内驱力得到降低，并学会某种反应以解决生物适应问题，强化是不可或缺的。经过一系列尝试，有机体的行为会越来越有效，并能熟练地解决某种环境中的问题。也就是说，有机体形成了作出某种反应的习惯(简称H)。这样，我们就得到了赫尔系统行为理论的最基本假设：反应潜能(BEr)＝内驱力(D)×习惯强度(H)。

通过这一公式。我们可以看到，反应潜能是内驱力与习惯强度的函数。单凭内驱力或习惯强度，我们无法判断有机体会有何种行为强度。例如，一只白鼠在迷津里走得很慢，既可能是由于它有驱力但尚未形成习惯，也可能是因为它已形成习惯但没有驱力促使它迅速作出反应。因为在这两种情况下，都有可能产生同样的行为强的。威廉姆斯(williams)训练禁食22小时的几组白鼠按开关以获取食物。每一组白鼠固定强化的次数从5次到90次不等。当白鼠经过训练后，立即撤掉强化。结果发现，每一组白鼠拒绝消退的速度各不相同(见图5—4)。他的另一位学生佩林(Perin)的实验基本与威廉姆斯的实验相同，不过所用白鼠禁食只有3个小时。结果发现，每一组白鼠的消退速度都比威廉姆斯的白鼠要快些(见图5—4)。赫尔由此认为，行为强度取决于动物在测验期间的动机状态和以往的学习量。因为实验表明：(1)训练次数越多(习惯强度越高)，消退速度就越慢；(2)禁食时间越长(内驱力越强)，消退速度也就越慢。

赫尔还进一步认为，我们可以把不同的需要看作是不同的驱力来源。各种不同来源的驱力，其作用可能发生泛化。也就是说，通过某一种驱力(如禁贪)形成的习惯，也可以被另一种驱力(如禁水)所驱动。同时，各种不同来源的驱力也可以进行累积。例如，一只饥饿的白鼠，如果还加上干渴、惊怕或其他驱力来源，会更有可能迅速作出反应。

赫尔认为，学习中所包括的基本成分是习惯，习惯是学习的同义词。在赫尔行为体系中，驱力是非常一般的、不指向特定行为的，而习惯则是非常具体的，表明了特定刺激引发特定反应的倾向。

赫尔在1943年的行为系统中提出：“习惯是强化次数、强化量以及强化延迟的函数。”例如，如果白鼠在按开关后立即就能得到大一点的食物的话，学习起来就会快一些。但到1952年，赫尔修正了自己的理论，认为“习惯只取决于强化的次数”。这样，强化的量和强化延迟就不再是影响学习的变量了。

赫尔的另一个观点是：“习惯的形成是驱力降低的结果。”这一观点他一直保持不变。他认为，减轻痛苦、免于饥饿，是用驱力降低进行强化的例子。赫尔曾报告了他的一项实验。他在狗的食管上安装一根瘘管，使狗只能“假吃”。也就是说，食物进入嘴后，可以嚼、可以咽，但不会到胃里去，而是顺着接管从颈部漏了出来。他们用“T”字形迷津对狗进行实验。一边是“假吃”；一边是没有吃，但通过管道在狗的胃里放些食物。第一种选择是为狗提供了从事完成性行为(即吃的行为)的可能；第二种选择则为狗提供了驱力降低的可能。研究发现，狗最初都选择“假吃”，但经过几次尝试后，都转向驱力降低(放置食物这一边。可见，驱力降低可以导致学习新的反应。

四、内驱力刺激降低

我们应该注意，赫尔一生都在不断地修正他的理论系统。1952年，赫尔发现，动物在没有驱力降低的情况下，有时也会产生学习，并因此将内驱力降低改为内驱力刺激(Sd)降低，促使赫尔发生这种转变的，主要有两个理由。一是在其学生米勒(N．E．Miller)和多拉德(J．Dollard)的影响下，赫尔认识到：虽然动物对食物需要的真正降低，必须等到食物被消化并吸收到血液里去以后才能实现，但事实上动物在吃到食物后立即就强化了反应。由此赫尔认为，驱使动物作出反应的，不是生理需要或驱力，而是各种需要所引起的刺激。动物对食物的需要，引起肠胃活动以及饥饿感的刺激，这种强烈的刺激驱使动物作出反应。另一个理由是谢菲尔德(shffield)和洛比(Roby)等人的实验。他们发现，虽然糖精水不含任何热量，不可能降低生理上的需要，但如果让白鼠在目的箱里喝糖精水，却可以使它学会走迷律。因此，他认为强化不是降低需要或驱力，则是降低驱力刺激。

五、诱因动机

赫尔认为，学习的基本动因除驱力或驱力刺激外，还有一个习得的动机来源，即诱因动机(简称K)。赫尔的这一观点，来自于他学生克雷斯皮Crespi)的一项经典性实验的结果。在该实验中，克雷斯皮训练三组白鼠走通道，各组白鼠得到不同的强化量。第1组到目的箱后只得到1粒食九；第2组得到16粒食丸；第3组得到256粒食九。经过20次尝试之后，各组白鼠的操作水平明显地各不相同。然后改变强化量，每一组都给16粒食九。结果如图5—5所示，白鼠的操作水平迅速发生变化。各组白鼠都很快地调整了自己的奔跑速度。尤其是第1组和第3组，其操作水平与原来的速度有很大的反差。克雷斯皮由此得出结论：强化量本身并不影响学习或习惯的形成，强化量是通过某种动机量来影响操作水平的。

赫尔接受了克雷斯皮的论点，在他的反应潜能公式中增加了一个新的成分——诱因动机，认为强化量通过诱因动机而起作用。因为习惯强度是逐渐发生变化的，是相对持久的。强化量的变化引起操作水平迅速改变，这一事实很难用“习惯强度本身削弱”来解释。所以，我们最好还是把强化量与诱因动机联系在一起，用诱因动机来解释因强化量下降而导致的反应强度减弱。这样，赫尔的公式就成了：sEr＝K×D×H。

总之，赫尔的学习理论虽然并不完美，但确实为人们理解学习提供了一个新的视角，并激发了有关学习问题的大量研究，从而使得赫尔理论支配了美国心理学领域长达三十年之久(Bower & Hillgard，1981)。

第六节   斯金纳的操作性条件作用说

斯金纳是著名的行为主义心理学家，他受到了行为主义心理学的吸引，成为了一名彻头彻尾的行为主义者，从此开始了他一生的心理学家生涯。他在华生等人的基础上向前迈进了一大步，提出了有别于巴甫洛夫的条件反射的另一种条件反射行为，并将二者做了区分，在此基础上提出了自己的行为主义理论——操作性条件反射理论。他长期致力于研究鸽子和老鼠的操作性条件反射行为，提出了“及时强化”的概念以及强化的时间规律，形成了自己的一套理论。

斯金纳还将操作性条件反射理论应用于对人的研究，【前面学过巴的经典性条件反射，首先对这一理论的今天的斯金纳的理论做一下区分

一、斯金纳的经典实验及行为分类

斯金纳在桑代克的迷笼基础上创设了斯金纳箱(图5—6)。箱内有一个伸出的杠杆，下面有一个食物盘，只要箱内的动物按压杠杆，就会有一粒食九滚到食物盘内，动物即可得到食物。斯金纳将饥饿的白鼠关在箱内，白鼠便在箱内不安地乱跑，活动中偶然压到了杠杆，则一粒食丸滚到食物盘内，白鼠便吃到了食九。以后白鼠再次按压杠杆，又可得到食物。由于食物强化了白鼠按压杠杆的行为，因此白鼠后来按压杠杆的速率迅速上升。由此斯金纳发现，有机体作出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。

通过大量的实验研究，斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答行为是由特定刺激所引起的，比较被动，由刺激控制是不随意的反射性反应前面巴所做的狗的条件反射实验，狗分泌唾液的一种反应就是一种应答性反应，又称引发反应。而操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体白发作出的随意反应，又称为自发反应。应答行为是经典性条件作用的研究对象，而操作行为则是操作性条件作用的研究对象。这也是两种条件反射的区别。斯金纳认为，在日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为，它主要受强化规律的制约。如游泳、写字、读书等等

二、正强化

斯金纳认为强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤消能够增加反应发生的概率。强化有正强化(积极强化、阳性强化、给予奖励)与负强化(消极强化、阴性强化、撤消惩罚)之分。在操作性条件作用中，无论是正强化，还是负强化，都能增加以后发生反应的概率。

·         如果有机体自发作出某种反应，并得到了正强化物，那么这一反应在今后发生的概率便增加。【同学们可以举个例子吗？【】】这一现象表明了积极强化在塑造行为中的重要作用。在日常生活中，人们常在自觉或不自觉地运用奖励对他人的行为进行积极强化。例如，教师对上课守纪律的学生进行表扬，家长对考试成绩好的孩子给予奖励，公司老板为努力工作的雇员增加薪水等等。【比如小明虽然只有6岁，见了人时却说“叔叔好”，于是大家笑着表扬孩子说：“这孩子真乖！”并微笑着摸摸他的头，以示赞赏。那么今后当小明再见人时，说：“叔叔好”的可能性将大大增加。教室的地板上有一片小纸屑，小林主动地把纸屑拣起来放到垃圾桶内，这时教师恰好看在眼里，立刻对这一行为进行赞赏：“小林的卫生习惯真好，大家都看到了，小林主动地把地上的纸屑仍到垃圾桶内了！”这样，小林下一次遇到地上留有纸屑，拣起来的机率会大大增加。岁的小佳和小朋友在家中玩耍时，不小心把爸爸电脑中的一个程序删掉了，小朋友们吓得一哄而散。爸爸下班后，小佳主动地跟爸爸说明了事情的原委，爸爸本来很生气，但是看到儿子很诚实，不但没有惩罚儿子，还夸奖了儿子的诚实。

由于小佳的诚实行为受到了表扬，他今后就可能更诚实。如果爸爸在小佳说了真话后还惩罚他，那么小佳以后可能不敢说真话了。小佳以后肯定不会这么诚实了，想我还不如不说呢，【还可以讲华盛顿的故事，美国的第一人总统，樱桃树的故事】【在这里大家能看到正强化对行为塑造的重要作用】

·         【最后需要指出的是】奖励虽然是塑造行为的有效手段，但是奖励的运用必须得当，否则便会强化不良行为。这一点在实际教育工作个非常重要。也就是正强化必须得当。这也有很多强化不当的例子。实际生活中，存在大量的误用正强化的现象，即用正强化培养不良行为的现象。就像前面已经谈到的那样，在日常生活中，误用的类型也是五花八门，在各个领域都大量存在误用的情况。【关于正强化不当的例子，请同学举一个】

• 专家建议，宁愿不去强化孩子的好行为，也不要强化孩子的不良行为。

文文是一个刚满3岁的男孩，还没上幼儿园。一天，只有他和妈妈在家，两人玩了一会后，妈妈洗衣服去了，让文文自己玩。可是正当妈妈满手洗衣粉洗衣服的时候，自己玩了一会感觉无趣的文文开始用脚踢卧室的门（行为）。不良行为发生了，文文的妈妈应该怎么办？结果，她马上停下手中的活，走过来抱起文文并安慰他说：“一会儿妈妈就洗好了。”（正强化物）

这里，妈妈非常错误地用了正强化来培养孩子的不良行为---用踢门来引起大人的注意。这样孩子今后还会用这个不良行为引起妈妈的注意【大家有没有得逞的，可能也有得逞，有成功的可以举一下手】。【大家小时候有没有同样的经历呀，例如女孩子为了得到一件漂亮衣服，男孩为了得到一个玩具枪可能又哭又闹，甚至打滚，耍赖，然后父母赶快去满足了你的愿望，于是你的不良行为可能就得以保留，如果自己没有可能也见过别人家的孩子，哭闹给父母要东西的尤其在商场里的，其实如果父母满足孩子的需要，可能孩子以后还会出现这种不良的行为，】

·         有一天，我去我一个高中同学家，，她孩子没去幼儿园，我就问他今天怎么没有去幼儿园，强强告诉我说：“昨天打针时我不哭，妈妈说我表现很好，今天可以不去幼儿园。”

这个妈妈的做法大错特错。首先，她强化的时机不对，孩子打针不哭，应该马上强化，不应该第二天再强化；其次，她奖励的手段---强化物不对，不应该用不上幼儿园作为强化物；第三，妈妈这么做会使孩子认为，幼儿园可去可不去，认为做了“好事”就可以不上学，从而成为孩子厌学的一个重要根源。还有很多这样的例子。父母是孩子的第一任老师，如果父母做的不好，直接影响到孩子，说一个我身边的例子，也不知道恰不恰当，我大学时有个同学，张的很漂亮，人也很聪明，各方面条件很好，可是总是觉得自己这也不优秀，那也不如别人，很自卑，其实她的学习成绩也很好，接触长了知道她父母都是军人从小对她要求很严格，这个其实没错，但是她的父母从来不会表扬她，只会一个劲的说她做的不好。所以小时候的家庭教育模式对她的影响很大，造成了这个女孩的不自信，自卑。有时我也见到父母看到自己孩子调皮一点就是又打又骂，就觉得很担心，还有的父母喜欢把自己的情绪宣泄到孩子身上，这些都会给孩子的成长带来不理的影响，咨询室经常接到父母带孩子来咨询，很多父母总喜欢抱怨孩子这也不好那也不好，上课不听讲，学习成绩不好，早恋等等，而没有去反思自己对孩子的影响，事实上很多孩子的问题是家长所造成的。很多家长常常带着放大镜去看孩子缺点，对他们的期望太高，结果孩子的上进心也渐而消失，自卑感增强，逆反心理也增强。这样的父母应该转变一下教育思想，现在在教育界比较盛行一种新的教育方法，即赏识教育，学会赞美你的孩子，牛群说过一个相声，里面有一句这样的话，其实很有道理，说你行，就行，不行也行，说你不行就不行，行也不行，虽然是相声其实也蛮有哲理的。

在操作性条件作用中，通过对强化物的控制，有机体不仅可以学会做什么、不做什么，而且还可以学会在什么时候去做、什么时候不做。

三、逃避条件作用与回避条件作用

当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用称为逃避条件作用。逃避条件作用是一种消极强化的条件作用类型，它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。在日常生活中，逃避条件作用也仍不乏其例。如看见路上的垃圾后绕道走开，感觉屋内人声嘈杂而暂时离开等。在许多情境下，逃避条件作用所维持的行为往往都是不满意的行为。

然而，当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的刺激信号呈现时，有机体自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。这类条件作用则称为回避条件作用。回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的，是个体在经历过厌恶刺激或不愉快情境的痛苦之后，学会了对预示厌恶刺激或不愉快情境的信号作出反应，从而免受痛苦。如过马路时听到汽车喇叭声后迅速躲避，违章骑车时遇到誓察时赶快下车等。【骑车带女朋友】

回避条件作用与逃避条件作用都是消极强化的条件作用类型，但二者又有着明显的不同。在逃避条件作用中，厌恶刺激或不愉快的情境在个体作出反应之前就已经出现了，个体实际经受了由厌恶刺激带来的痛苦；而在回避条件作用中．厌恶刺激或不愉快的情境因有机体事先作出的反应而得以避免，个体并未实际遭受厌恶刺激的袭击。正因为如此，采用回避条件作用来维持行为比采用逃避条件作用更主动，这也就是我们在德育工作中应注意“防患于未然”的理论基础。【例如为了将来考上研究生而努力学习，为了不毕业就等于失业，而努力学习】

四、惩罚与消退

当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。惩罚与消极强化有所不同，消极强化是通过讨厌刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。但是，动物实验表明，惩罚对于消除行为来说并不一定十分有效．厌恶刺激停止作用以后，原先建立的反应仍会逐渐恢复。因此，惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为【在操作性条件反射理论中，与奖励相比，惩罚对行为的塑造作用较小。】。因此，惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。有的教师当着全班同学的面批评在课堂上调皮捣蛋的学生，以此作为这个孩子的惩罚。但是，也许教师没想到，这个学生的行为得到了其他同学以嘲笑的方式表现出来的关注，于是教室情境使得本意上的处罚变成了强化【那么这个孩子可能会以后讨厌上这堂课，而不是努力学习，有被老师罚站，假如做错了事情，还有迟到等等的例子很多，例如罚抄字，一写多少遍，】。施惩罚的有效性是有限的，首先处罚不能教给人恰当的行为，只能减少不合乎希望的行为发生率。所以，我们处罚爱打人的学生【针对他打人的原因，】，还不如教他用别的方法去对付他所面临的受挫情境。第二，为了处罚有效，处罚必须是即时性和恒常性的。所以当孩子出现问题的时候，父母应该尽快地惩罚孩子，而不是“等你爸爸回来”。【父母可能会说等你爸爸回来怎么样，怎样】而且惩罚还必须有一定的力度，并且是在每次这种行为出现的时候都给予实施，不能有时惩罚有时容忍。【有时候不做出反应】因为这样会把孩子的行为准则弄混，分辨不清到底什么样的行为才是合乎希望的。【在这里我觉得父母的言行一致对于孩子也很重要，可能对与同一件事情，她爸爸可能是表扬而妈妈可能是批评，这样也会造成孩子的言行混乱，例如，一个孩子打碎了一个花瓶当她诚实的告诉妈妈的时候，可能妈妈对他一顿批评，可是爸爸却说孩子诚实，这个孩子可能以后就会优柔寡断做事情时常处于矛盾状态中，这又有点题外话了】第三，惩罚有消极影响。尽管我们的本意是消除或减弱不希望行为，但是容易让人把惩罚行为和行为本身联系起来。比如孩子吃饭的时候玩耍，被惩罚后可能吃饭的时候会产生拒绝。而且，不希望的行为可以通过榜样而习得，比如，经常挨打的孩子，他会学会打别人。第四，惩罚会产生消极情绪，比如恐惧和焦虑，强烈的消极情绪会干扰孩子学习恰当的行为。
所以，不到万不得已不采用惩罚的手段，而提倡采用强化和负强化，来消除和减弱不合乎希望的行为。

【消退】有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么这一反应在今后发生的概率便会降低，称为消退。【学生某一良好反应未能受到教师充分的关注和表扬，学生便最终放弃这一作出良好反应的努力。】在操作性条件作用中，无论是积极强化的奖赏，还是消极强化的逃避与回避，其作用都在于增加某种反应在将来发生的概率，以达到塑造行为的目的，而消退则不然。消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。因此．消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。

五、程序教学与行为矫正

学习的操作性条件作用理论在实际的教学和教育工作中有着非常广泛的应用。影响最大的是程序教学及行为塑造。程序教学是20世纪第一个具有全球影响的教学改革运动，深刻地影响到当时美国及世界其他国家的教学实践。简单地说，程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。它把一门课程学习的总目标分为几个单元，再把每个单元分成许多小步子。学生在学完每一步骤的课程后，就会马上知道自己的学习结果，即能得到及时强化，然后按顺序进入下一步的学习，直到学完一个个单元。在学习过程中，学生对按自己的学习能力和学习习惯，自定学习步调，自主进行反应，逐步达到总目标。

在操作性条件作用的范例中，不但能通过强化来控制行为，还可通过操作性训练来塑造复杂行为。例如，训练狗用鼻子去按响蜂呜器的行为，就要有一个塑造的过程。首先要训练在它走近蜂鸣器时给予食物强化．然后再逐步训练它越来越靠近蜂呜器的行为，通过逐步强化．直至最后出现用鼻子按响蜂呜器的行为为止。同样，通过逐步强化，也可以塑造人类的复杂行为。家长为了训练儿童的社交技能，开始可以对儿童给客人开门的行为予以强化；然后，当孩子与客人打招呼后，才予强化；再后，当孩子与客人主动交流时，才予强化。最后，家长可以教会孩子与他人有效的交流。

通过逐步强化可以塑造儿童的良好行为，通过消退则可以消除儿童的不良行为，即通过不予强化来减少某类行为出现的可能性。例如，小孩的许多无理取闹的行为实际上是学习的结果，因为他们通过哭闹能得到诸如玩具、冷饮等强化物。为矫正这种行为就不应再给予强化，因为父母的无端让步实际上正起着强化不正确行为的作用。不去强化而去淡化，既可消除不正确行为，又不会带来诸如惩罚等导致的感情受挫的副作用。

因此，根据操作性条件学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。

【斯金纳的评价斯斯金纳对学习理论的研究是有重大贡献的，其主要贡献表现在以下几个方面：

　　1、斯金纳发现了操作性条件反射现象，并对其进行了认真的实验和理论研究。这项研究丰富了条件反射的实验研究，填补了条件反射类型上的一项空白，同时也打破了传统行为主义的"没有刺激，就没有反应"的错误观点。
　　2、斯金纳的"无错误辨别"学习的实验研究是有意义的。它不论在动物的行为训练，还是在学生的行为塑造上都是可借鉴的。而且，对课堂教学也有指导意义。
　　3、斯金纳所做的"强化程序"的实验研究既深入，又具体，系统性很强。揭示出的强化规律客观可靠。它是驯兽师的必修课，对人类的行为管理和学生学习过程的控制和激励也有重要的参考价值。
　　4、50年代兴起的"程序教学"运动显然应该归功于斯金纳的贡献。这项工作推动了个体化教学形式的深入研究。

斯金纳学习理论的局限性

　　1、斯金纳犯有同传统行为主义者同样的错误，即只注重描述行为，不注重解释行为；只注重外部反应和外部行为结果．而不探讨内部心理机制。他把内部过程看成是一个"黑箱"。因此．他是一位极端的行为主义者。有人把他的思想体系称为"描述性"的行为主义。
　　2、斯金纳在晚年仍然坚持自己的行为主义观点，反对认知心理学的研究，反对对学习过程和行为塑造过程的认知解释。站在行为主义心理学的立场上看斯金纳，他是一位坚定的行为主义者；而站在认知心理学和心理学发展的角度上看，他是一位顽固者。
　　3、斯金纳倡导的"程序教学"，其实践效果并不像斯金纳预想的那样好。教学实践表明，程序教学减少了师生直接对话的机会，阻碍了师生间的及时交流，这对学生的学习来说是极为不利的。学生在教学机器上学习，还会有盲目地追求学习进度、猜想问题的答案和不求甚解等不良倾向。这些不利因素致使程序教学运动没有得到继续发展，而只成为教育史上留下的个体化教学方式之一。

】

1．桑代免和斯金纳是怎样解释学习现象的?他们的理论有什么异同?

2．巴甫洛夫和华生的学习理论有何异同？它们是如何看待学习的规律的?

3．格思里和赫尔是怎样解释学习现象的？他们的观点在学习理论的发展过程中有什么作用?