关于高校教师对学生评教作用的认识及相关因素的调查研究
一、问题的提出与调查目的
（“） 现在让学生评价教师的课程与教学 简称 学生评教 ” ，已成为美国和西方国家大多数高校评价教师的例行公事，并被认为是最基本的教师教学质量评价方式，而且得到学生、
〔为了加强系、行政管理人员的广泛认可。( ) 世纪1& 年代初，$&对教学的管理，促进教学质量的提高，我国部分高校开始引入学生评价的方法，现在已逐渐被大多数高校采用。尽管学校和教务部门以及很多研究人员都对学生评教的重要性和作用持积极态度，但是，在与很多高校教师的交流和讨论中，笔者却发现，教师对学生评教的地位、作用和可靠性，以及学校对学生评教结果处理方法的认识和态度也有很大差别。其他研究〔也揭示了人们对学生评教的种种怀疑。 $ 〕
笔者认为，教师对学生评教的可靠性、地位和作用的认识和态度，对学生评教能否发挥积极作用有很大影响。如果教师承认学生评教结果是比较可靠的，相信学生评教可以促进教学质量的提高，赞同赋予学生评教以重要地位，就会认真对待学生评教的评价项目和评价标准及其评价结果，根据学生评教结果调整和改进自己的教育教学工作，支持学校的学生评教工作。否则，就会产生对立情绪，不利于形成与学生、教务管理部门之间的和谐关系。
近十年来，我国关于学生评教的研究日益增多。很多研究者都强调了学生评教在教师教学质量评价中的重要地位，以及学生评教对教学质量的促进功能。但是，对于教师群体关于学生评教以及有关方面的认识和态度的系统研究则很少。教师如何看待学生评教的作用和地位？影响教师对学生评教地位和作用的认识和态度的因素有哪些？他们对学生评教有什么要求？教师群体对这些问题的认识以及要求，应是学校建立学生评教制度和改进学生评教工作的重要依据，也应给予足够的重视。
为了有助于学校改进学生评教工作，为改进工作提供信息，$&&* 年元月，笔者对某学院0个系的 (&* 名教师和 #11名学生进行了问卷调查。为了保证教师和学生能认真对待问卷调查，如实表达自己的看法，笔者在调查问卷的填写说明中强调指“出：本调查结果将可能作为学校改进教师教学评价制度的重要“依据，希望你能如实表达自己的态度和看法。允许不填姓名，并赠送物美价廉的纪念品以示谢意。虽然，从目前的教师评价理论和方法角度看，该学院的学生评教工作还存在很多问题，有待进一步改进完善。但是，这种状况却为揭示高校教师对学生评教的各种认识和态度提供了比较理想的问题土壤。
现将部分统计和分析结果以及改进学生评教主要建议报告出来，供学校和教务管理部门、有关研究人员参考。
二、教师对学生评教作用的基本认识状况
很多专家学者坚信，让学生评价教师教学会促进教学质量的提高。那么，高等学校教师对此观点持何种态度呢2调查统计结果表明，对此观点表示强烈同意的占 ((% 03 ，表示比较同意的占 #/% .3 ，表示不太同意的占 (“% .3 ，表示强烈反对的仅占 !” #$ ，表示不能确定的占 %&” ‘$ 。由此可以看出，大多数教师（占 (!” %$ )基本上同意学生评教对提高教学质量的促进作用。这是学校开展学生评教活动的良好思想认识基（对础。但是，我们也应看到还有相当一部分教师 约占 ）*$ ）学生评教的积极作用持怀疑或犹豫的态度。当然，也不能排除其中有一部分具有高度责任感的教师，即使不实行学生评教，他们也会自觉地探索教育教学规律，改进教育教学工作，以确保教学质量的提高。
另外，我们还分析了教师和学生（‘++ 名 ）对学生评教作用的态度差异。统计结果显示，学生对学生评教会促进教学质对于量的肯定程度明显高于教师的肯定程度 , - .&” &&! / 。 “让学生评价教师教学会促进教学质量的提高“，表示强烈同意的学生占 ‘+” ($ ，表示比较同意的占 )’” ‘$ ，两者累计达 +)$ ，表示不能确定的占 !($ ，没有学生表示不太同意或强烈反对。我们认为，学生的这种认识必然会对他们认真对待评教活动产
在上述 * 个自变量引入方程之后，没有进入回归方程模型的其他 !& 个方面态度变量若被强行引入，则偏回归系数的显著水平均不能达到 - .&” &* 。在控制了表 ! 中 * 个自变量的影响之后，它们与因变量之间的偏相关系数都比较小，绝对值应当指出，未进入回归方程模型的自最大的是 &" !’+ 。但是，变量，并不是说它们与因变量没有关系，只不过因它们相关不显著，或者被其他与之有明显线性关系且回归预测效果更好的自变量所取代。对于这些态度变量的影响，我们将在下面适当位置进行讨论。
下面我们着重分析这 * 个态度变量与教师关于学生评教作用的认识态度之间的关系。
（一 ）教师对课程教学水平与学生学习和发展成就之间关系的认识
（在考察许多研究之后指出，教学效果森特拉0” 1” 234567）和学生成绩之间存在显著的关系：有半数的相关系数为 &” (&或更高，除了一项研究之外，其他均为正相关。学生对课程价值的评分与此相近。森特拉还发现，学生对课程目标、教学组生积极影响，有利于学校获得非常可靠的教学评价信息。
三、与教师对学生评教作用认识态度关联的主要因素及其影响
相当一部分教师对学生评教作用持怀疑态度，引发了我们对影响教师态度的因素进行分析的兴趣。为了找出与教师对学生评教作用认识态度关联的关键因素，我们以教师对学生评教作用认识态度为因变量，以他们对其他 !* 个方面观点或看法的态度反应作为自变量，进行了多元线性回归分析。在反复比较了强迫引入法、向后剔除法、逐步引入—剔除法建立的多个回归方程模型后，我们发现表 ! 中的 * 个自变量的回（归预测效果最好，并选择了由它们所建立的回归方程 具体统。计检验结果如表 ! 所示 ）从表 ! 中可以看出， 个自变量的偏*回归系数的显著性概率 - 均小于 &” &* ，这说明它们各自的回归效应都是显著的。表 ! 中自变量与因变量的偏相关系数是在控制了其余 ‘ 个自变量的影响之后计算出来的。织、讲课质量的评分与学生的学习成绩相关系数相当高。对师生关系、课程考试和学生努力程度的评分与学生成绩相关不相关值为 &" )& 。与学习成绩相关最低的是学大： （839:74）中数〔生对家庭作业、课程难度和课业负担的评定分数。 ) 〕笔者假定，教师对大学生学习和发展成就与课程教学水平之间关系的认识，是影响其对学生评教作用认识的一个比
较重要的思想基础。上面的回归分析和进一步的相关分析的结果都证实了这一假设。统计结果表明，教师对学生学习和发展成就水平同课程教学水平之间关系的认识，与其对学生评
教会促进教学质量的认识态度之间有非常明显的关系，两者之间的积差相关系数为 &" ’& ，列联相关系数达到 &" *! ，显著性水平均达到 - .&" &&! 。
由此可以看出，教师对课程教学水平与学生学习和发展成就之间关系的认识，是教师是否具有教学质量意识、是否认同学生评教地位和作用的比较重要的思想基础之一。不难理解，如果教师认为课程与教学水平同学生学习和发展成就没有关系或者关系不大，学生的学习和发展成就主要是由个人的原有水平和自身的努力等其他因素决定，那么，在他们看来，课程教学就会被认为是一种徒劳无益的、浪费教师个人时间的逢场作戏，进而也就没有必要关心教学质量问题，没有必要探讨学生评教对促进教学质量提高的价值和作用问题了。只有坚信两者之间存在比较密切的因果关系，而且又关注学生利益的教师，才会有比较“强的教学质量意识，才有可能相信 教学无止境”的观念，并关注教学的改进和教学质量的提高等问题。
因此，我们认为，为了提高部分教师对学生评教作用和地位的认识水平，化解其对学生评教的抵触情绪，有必要加强对他们作宣传和教育工作，使他们认识到课程教学水平与学生学习和发展成就之间的密切关系，以端正他们的教学价值观，强化他们的教学质量意识。
（二 ）教师对学生评教地位的认识或态度
为了解教师对学生评教的必要性和地位的认识和态度，要求教师在 ‘ 个赞同程度选项调查问卷中设计了 ’ 个观点，（ 很多人都有一定的惰中做出选择。这 ‘ 个观点分别是： & ）
性，如果没有教学服务对象（ 学生 ）的评教及其在教师工作考评中的重要地位，很多教师会放松对教学质量的要求；（! ）在对教师教学工作的评价上，学生的评价结果应该占据
自身的努力等其他因素决定，那么，在他们看来，课程教学就会被认为是一种徒劳无益的、浪费教师个人时间的逢场作戏，进而也就没有必要关心教学质量问题，没有必要探讨学生评教对促进教学质量提高的价值和作用问题了。只有坚信两者之间存在比较密切的因果关系，而且又关注学生利益的教师，才会有比较“强的教学质量意识，才有可能相信 教学无止境”的观念，并关注教学的改进和教学质量的提高等问题。
因此，我们认为，为了提高部分教师对学生评教作用和地位的认识水平，化解其对学生评教的抵触情绪，有必要加强对他们作宣传和教育工作，使他们认识到课程教学水平与学生学习和发展成就之间的密切关系，以端正他们的教学价值观，强化他们的教学质量意识。
（二 ）教师对学生评教地位的认识或态度
为了解教师对学生评教的必要性和地位的认识和态度，要求教师在 ‘ 个赞同程度选项调查问卷中设计了 ’ 个观点，（ 很多人都有一定的惰中做出选择。这 ‘ 个观点分别是： & ）
性，如果没有教学服务对象（ 学生 ）的评教及其在教师工作考评中的重要地位，很多教师会放松对教学质量的要求；（! ）在对教师教学工作的评价上，学生的评价结果应该占据
（ 教师的教学奖金 或课时津贴 ）（重要的地位； # ）的发放应根据学生评教的结果决定。学生评价好的教师应该多发，学生评（ 如果没有学期结束时的学价较差的应该少发，甚至不发； ( )生评教，学校很难了解教师某门课程在整个学期的教学情（ 与教师同行、况； ‘ ）教学督导人员、领导等相比，学生对教师教学的评价结果更重要。由于初步统计结果显示教师对这 ‘ 种观点的态度反应之间存在明显的正相关，因此，为了便于综合考察教师对学生评教必要性及地位的认识态度，笔“““者根据 强烈同意 ” ‘ 分、 比较同意 “ ( 分、 不能确定 ”记记““记记记 # 分、 不太同意 ” ! 分、 强烈反对 “ & 分的计分方法，在对教师的态度反应进行评分之后，又将这 ‘ 个态度变量综合为一个变量—地位总评。—
“（ 教师对 学生评教会促进教学质量提统计结果显示： & ）高 ” 的态度反应与其对上述 ’ 个地位观点的态度及地位总评结果之间都存在明显的正相关，相关系数分别为 "% ’( 、 (# 、"%（ 教师显著水平均达到 * +"% ""& ；! ）"% ($ 、 (! 、 #( 和 "% )" ，"%"%
对 ’ 个地位观点的态度反应的克龙巴赫 ! 一致性系数达到 对学生评教作用持不同态度的群体对学生评教地位"% $, ； # ）（总评均数之间也存在明显差异 见表 ! ）。
根据上述统计结果，可以做出这样的推论：教师越是赞同学生评教会促进教学质量提高，一般也越赞同让学生评教结果在教师奖惩、晋升职称等管理制度中占据重要地位。教师对学生评教作用的怀疑态度越强烈，一般而言，也就越不赞成给学生评教结果以重要地位。据此还可以推论，如果学校不能确立学生评教的重要地位，学生评教在某种程度上就很难发挥促进教学质量提高的作用。如果有更多的教师愿意让学生评教结果在教师管理、教学评价、教师奖惩中占据重要地位，那么将会有更多的教师同意：让学生评教会促进教学质量提高。
那么，又是哪些因素在影响教师对学生评教地位的认识或态度呢？通过相关分析，我们发现，教师对学生评教地位的认识与对表 # 中 $ 个方面的认识或态度之间，都有非常明显
的正相关关系，地位总评结果与这七个方面的认识或态度的根据表 # 的统计结果，我们可以综合结果的相关系数为 "% $! 。
做出这样的推论： （& ）如果学校能使教师认识到学生的学习和发展成就同教师的课程教学水平之间存在比较密切的关系；（! ）学校选用的学生评教项目是学生有能力进行客观评价的；（” ） 学校能使教师对本校学生评教的具体项目和标准以及具（ 学校能使教师进一步认识到，体做法比较满意； # ）在对整个学期课程的教学效果评价中，学生评价的结果比同行、领导、（ 学校能使教师认识教学督导人员的结果更全面、更可靠； $ ）到，教好教差所得利益没有差别是不公平的，那么，将会有更多的教师赞同给学生评教以重要地位。
在上述这些条件基本满足的前提下，我们有理由做出推论：如果学校强化学生评教结果在教师管理、教学管理、教师考核以及奖罚制度中的重要地位，那么，学生评教将会更好地促进教学质量的提高。
（三 ）对学校学生评教项目和标准的知情度与满意度
根据教育评价理论，学生评教的项目和标准对教师的课程与教学有潜在的导向功能。如果学校向教师公布了学生评教的项目和标准，并使评价结果在涉及教师利益的管理决定中占据一定的地位，这种潜在的功能将会显示出较明显的导〔否则，学生评教的导向作用将会弱化。向作用。 # 〕我们的调查结果进一步印证了上述观点。根据表 % 可以看出，教师是否知道本校学生评教的具体项目和标准，与其对学生评教作用的认识之间存在明显的正相关，两者之间的相关
在本校学生评系数为 &‘ “&。进一步的统计分析表明， “不知道”教的项目和标准的 #” 名教师中， “学生评教会促进教学质量对的提高“表示比较同意或强烈同意的占 #%‘ () ，表示强烈反对“或不太同意的占 “&‘ “) 。但是在表示 知道”学生评教项目和标准的 !* 名教师中，则有 **‘ +） 表示比较同意或强烈同意，只有 %#‘ +) 的教师表示强烈反对或不太同意。之所以会出现这种趋势，可能是因为那些知道学生评教项目和标准的教师，已在自觉地根据学生评教项目和标准的要求进行课程教学，或在改进教学。他们从切身体验中认识到了学生评教对教学的积极作用。由此可以看出，教师是否知道学生评教的具体项目和标准，对其是否认同学生评教对教学的促进作用有明显的影响。
“此外，通过进一步分析 知道 ”学生评教项目和标准的 !*名教师的调查结果，我们还发现，学生评教的具体项目和标准的满意程度，是影响教师对学生评教地位和作用的认识的又
（ 他们对学生评教项目和标一个重要因素。统计结果显示： % ）准的满意程度，与其对学生评教作用的态度之间的积差相关（系数上升到 &‘ #, ； ! ）与其对学生评教地位总评结果之间的（相关系数达到 &‘ ,+ ； “ ）而与其对学生评教结果应作为教学奖金 - 或课时津贴 . 发放依据的态度之间的相关系数则达到 &‘ *, 。这些相关关系显著性水平均达到 / 0 &’ &$ 。根据上述统计分析结果，可以推论，学校改进和完善学生评教的具体项目和标准，编制出令教师比较满意的教学评价项目和标准，并告知教师，是提高教师对学生评教地位和作用的认识或态度的重要前提之一。
四）教师对学期初期学生评教构想的态度
不同时期的学生评教及评价结果的处理方式，对教学会有不同的影响。笔者假定，与期末或课程结束时的事后终结性评价相比，学期初期的教学评价对帮助教师改进课程与教学（进行一次应更有价值。学校最好在学期初期 第 “ 周至第 $ 周）学生评教，并及时向教师反馈评价结果，帮助教师了解学生对教学的反映和要求，以便改进教学， “学生评教”初期结果不记入教学档案。问卷调查中，我们了解了教师对此构想的态度。
统计结果显示，大多数教师对学期初期的这种学生评教持肯定态度，表示强烈同意的占 %”‘ ,) ，表示比较同意的占$,‘ “) ， 表 示 不 太 同 意 的 占 ,’ +) ， 表 示 强 烈 反 对 的 仅 占表示不能确定的占 !%‘ #) 。而在表示强烈同意或比较%’ () ，（中，又有 *$） 的教师强烈同意同意的 *! 名教师 占 ,(‘ () )或比较同意学生评教会促进教学质量的提高。
教师对这种构想的赞同程度，与其对学从表 % 可以看出，生评教会促进教学质量提高的态度之间存在非常明显的关系，积差相关系数为 &’ #( 。这表明，越是赞同上述构想，就越是相信学生评教对教学质量的促进作用。也可以说，越是赞成学生评教会促进教学质量提高，就越是肯定学期初期学生评教的价值。
（五 ）教师对学生评教结果可靠性的认识
许多研究表明，采取适当的教学评估表和评估方法时，学〔在日常交流生评教的结果一般是比较可靠、稳定的。 “ 〕但是，与讨论中，不难发现很多教师会对学生评教结果的可靠性持怀疑态度。为了解教师群体对学生评教结果可靠性的估计，调查问（对卷设计了三个题目。统计结果显示：% ） “学生评教结果比较可靠 “表示强烈同意的占 %‘ () ，表示比较同意的占 !”’ “〕 ，表示强烈反对的占 $‘ +) ，表示不表示不太同意的占 “,’ () ，（对能确定的占 “!‘ &） ；! ） “整个学期课程教学效果评价中1学生评价比同行、督导、领导的更可靠 “表示同意的占 !”‘ “) ，表（对表示不能确定的占 %&‘ *） ； “ ） “学示不同意的占 “,’ () ，生有能力对教师教学水平进行客观评价 “ 表示强烈同意的占“‘ () ， 表 示 比 较 同 意 的 占 #%’ *) ， 表 示 不 太 同 意 的 占!$‘ !) ， 表 示 强 烈 反 对 的 占 “’ () ， 表 示 不 能 确 定 的 占（ 教师对这三种观点的态度反应之间存在明显的关!$‘ !） 。 # ）系。第一个观点的态度反应与后面两个观点的态度反应之间
后面两个观点的态度反应之的相关系数分别为 &‘ ## 和 &’ *” ，
间的相关系数为 &‘ “, ，相关显著水平均达到 / 0 &’ &% 。（从上述统计结果可以看出，很多教师 约有 “&） 2 #&) ）对学生的评教能力和评价结果的可靠性持怀疑态度。教师的这种估计是不利于学生评教积极作用的发挥的。被调查的学校应该对此问题予以重视，其他院校也不应忽视。
“尽管教师对 学生评教结果比从前面的表 % 中可以看出，较可靠 “ 的态度反应与他们对学生评教作用的态度反应之间的相关系数只是 “B MN ，没有达到显著水平，但是，在控制了其它四个态度变量的影响之后，两者之间的相关系数却还能达显著性水平也达到O P “B “Q 。这足以说明，教师对学到 “B !M ，生评教结果可靠性的认识，对他们关于学生评教作用的认识有着明显的、不可忽视的影响作用。
因此，可以推论，如果学校能够改进学生评教工作，提高和保证学生评教结果的可靠性，并使教师认识到这一点，就会有更多的教师肯定学生评教对教学质量提高的促进作用，也就会有更多的教师同意让学生评教在教师管理中占据比较重要的地位。
四、几点主要结论
通过上面的统计结果和分析讨论，我们可以做出以下几点结论：
（M ）大多数教师都基本上同意，让学生评价教学会促进教（对学生评学质量的提高。但仍有相当比例的教师 约占 #QR ）教的这种作用持怀疑态度。
（! ） 如果学校能使教师进一步认识到自己的课程教学与学生学习和发展成就之间的密切关系，能编制出令教师满意的学生评教项目和标准，能保证学生评教的结果比较可靠，能对学生评教项目和标准以及评教结果的可靠性进行有效的宣传，并使学生评教结果在教师考核和奖惩等方面制度中占据比较重要的地位，那么，将会有更多的教师对学生评教的作用持更加肯定的态度。同时，也将有更多的教师以更加认真的态度对待课程与教学工作以及学生评教的结果。否则，将会有更多的教师对学生评教持怀疑态度。
（（# ）如果在学期初期 第 # 周至第Q周 ）进行一次学生评教，并及时向教师反馈评价结果，评价结果不记入教学档案，那么，将更加有助于教师改进教学，提高教学质量。（S ） 如果在期末让学生评教结果在教师教学奖惩或职称晋升制度中占据比较重要地位，就会强化学生评教对教学质量的促进作用。
五、改进学校学生评教工作的几点建议
让学生评价教师教学的主要目的是为了帮助教师改进教学，提高教学质量。但是，高校学生评教中存在的问题以及教师的现有认识态度，很大程度上限制了学生评教积极作用和价值的发挥。
为了充分发挥学生评教对教学的积极促进作用，根据上述调查结果与讨论分析，我们认为，学校在开展学生评教时，（ 重视学生评价教师课应重视或改进以下几个方面的工作： M ）程与教学的项目选择和设计，力争获得绝大多数教师的认同；（! ）（重采取有效策略和措施，提高学生评教结果的可靠性； # ）视学生评教有关理论和做法的宣传工作，引导教师形成对学（ 重视及时反馈学生评教的多种评价结生评教的积极态度； S ）果，发挥评价结果对教师课程与教学工作的诊断、改进和激励（ 建立学期初期的学生评教制度，帮助教师及早发现作用； Q ）（ 强化期末学生评教结果的重要地位，问题； T ）激励教师改进教学的积极性。关于这些方面的具体对策和建议分析，笔者还将继续进行探讨。
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