下面是小编整理的关于法学教育模式的思考的论文，欢迎大家借鉴哦!

　　摘　要：当前，传统法学教育模式面临着巨大的挑战，模式中的部分“组件”已经失去了存在的价值或面临空想化的困境。文章从我国高校法学教育模式的特点入手，对两大法系的代表国家的法学教育进行了剖析，寻找我国观阶段高校法学教育的不足与缺陷，并从培养目标、培养体系和教学实践及教学方法入手，以期用整体思维为我国法学教育找到“标本”兼治的良策。

　　关键词：培养模式　培养目标　LPc(法律实践课程培训)

　　由于我国法学教育长期以来受到重理论、轻实践的观念的影响，　对法学人才的培养几乎都定位于从事法学教学和理论研究方面。这种定位导致观行法学教育的教条化和理论与实践脱节，培养的人才知识结构不尽合理，缺乏应有的动手能力，不适应市场经济对知识结构多元化的要求，以至于走上司法工作岗住后难以适应复杂的法律事务。尽管从2000年以来，我国的法学培养模式已从“重理论讲解”向“理论与实务交又教学转变”，但鲜有了解社会需求并将教学现状与之有机结合，真正做到为社会、用人单住和培养对象着想，所以就业前景黯淡、出路不明也就在所难免了。因此对我国现行的法学人才封闭式的培养模式进行改革不仅十分必要，而且非常肾迫。

　　一、我国高校法学教育模式概述

　　综观我国现行法学教育人才培养模式，总体上呈现以下几个特点：

　　1.课程设置僵化，培养目标单一，无法与社会需求结合。长期以来，受前苏联的“对口教育”、“专才教育”模式的影响，我国法学教育将法毕作为一个大的学科(从1999年要求法学教育为大法学教学)。在该学科培养中，我国形成了不同层次的法律人才培养体系，但起点普遍比较低。当前，我国形成了学生高中毕业之后进人大学本科经过四年培养再从中择优培养硕士生、博士生的直线的、不间断的法学教育模式。这一模式的优点是通过考试的方式能够选拔出理论功底扎实，具有较好的外语水平和理论素养的学生。但其缺点是学生缺乏社会实践经验和实际操作能力，知识面过窄。即使获得博士学位也需经历多年社会实践后才能成为真正的实用人才。现实社会中，对法律职业者素质的要求是相当高的。如法官、检察官、律师作为法律的守护者，是需要经过系统而精深的法律学习过程的。但目前的培养模式，不仅使得学生专业知识掌握不扎实，长期来所形成的那种法学素养与职业要求相差也很大，对法律理解的偏差、对法律理论知识掌握的浅薄和处理、应对实际问题能力的欠缺。造成培养目标无法适应市场经济和劳动力市场的需要，无法真正起到作用。

　　2.高校法律人才培养缺乏明确的科学目标。全国各大高校盲目开设法学专业培养法律人才的目标不明确不能充分结合本校的优势形成培养特色。事实上，人们长期以采对大学法学专业存在认识误区，往往倾向于只注重培养学生的综合能力，而忽视对专项能力的培养，使得能够适应不同行业领城的法律人才匮乏。此外，由于缺乏“宏观调控”和有效的行政指导，使得目前的法学教育不仅层次混乱，而且对法律^才培养的目标也缺乏合理定位。也就是说我们的教育缺乏理性的目标与整体框架，往往是“随心所欲”地设置课程和制造所谓的“专业方向”，造成法学教育构成型的缺陷。表现在现实生活中，一方面是大量的法律“人才”闲置;另一方面，社会各行各业需要的法律人才又呈空缺形势，产生了法学学生就业难和社会法律服务需求普遍不足的矛盾现象。

　　二、域外法学培养模式探析

　　直到现在，主流观点仍认为中国法学教育的培养目标是培养通识型人才，究竟什么是通识教育呢?绝大部分法学教育者认为，通识教育就是德国法学教育目标的“缩影”。

　　当前，无论是大陆法系国家，还是英美法系国家，在法律人才培养上采用的都是职业化和实践优位的培养模式。以德、英两国为例。笔者发现。传统的德国法学教育制度特别是司法考试制度与现代中国法学教育模式非常相似。如德国的法学教育历来以培养法官为主要目标，即培养真正的“完全法律人”，理论教学比重较大。只有取得了担任法官职务的资格，才能算是一个合格的法律人，才能从事其他相关的法律职业。但绝大多数取得担任法官资格的“法律人”都不担任法官，而是从事律师等其他法律职业，导致大学法学培养目标和现实需要大相径庭，这给德国社会带来很大困惑。从上个世纪90年代开始，德国开始了以强化对大学生专业技能和法律职业素质的培养为重点的改革，将培养目标确定为具有全方位工作能力的法律人，旨在培养在任何一个法律职业领域都有能开展法律I作的专业人才。因此，在教学内容方而，大幅度提高选修课的比重。强化法律专业素质和其他相关技能的训练，使学生尽早确定自己未来的职业方向，极托地激发了学生的学习兴趣。除了提高选修课的比重之外，改革还强化了相关技能的训练。学习的内容考虑到司法、行政以及法律咨询，包括为这些实践所必需的关键性技能，特别是谈判管理、进行会谈、辩论、调解纠纷、听证理论和交往能力的训练。而英国的法学教育分为学术型和实务型两种模式。学术型的人才培养途径是这样的：高中毕业生经过考试，可以进入大学读法律本科，法律本科的学习期限是三年，在这一阶段，英国的大学十分重视系统的基础理论教育。而另外一种模式则是通过实务型途径培养合格律师。一般要通过这样几个阶段的训练：第一阶段是理论学习;第：阶段是职业训练阶段，在这一阶段要学习律师职业课程，所有课程的开设都与律师业务有关，学习如何实际应用法律知识满足当事人的要求;第三阶段是实习阶段，实习的主要内容是在执业律师的指导下，在不同的领域获得实际经验;最后是继续职业教育。

　　三、我国法学培养模式的缺陷与不足

　　时比英、德两国的法学教育模式，笔者认为我国现行的法学教育培养模式有以下缺陷与不足：

　　第一，法学课程的开设主要以部门法学科的划分或国家颁布的主要法律为标准，而培养和训练学生实际操作能力的课程开设的很少，不是理论性和职业性相结合的模式。

　　第二，大多数教师课程授课主要是对现有法律条文的注释以及介绍各门课程的体系和基本理论。其目的是引导学生掌握系统的知识体系。没有把条文的分析与事实的认定、人际关系的处理、利益的冲突、特定的文化和道德风尚以度种种社会状况相联系，以至培养出来的学生实践能力和操作能力比较差。

　　第三，表面上，我国法学教育重视理论课的开设而轻视应用部门法学课程的开设，如谈判课程、诉讼技巧、法律文书写作技巧的课程所占的比重不够，深层原因是法学教育管理思维僵化，如14门核心课的教学与教育部评估要求减少必修课课时和总课时的必然冲突。

　　第四，有些课程的内容急需改进与充实，表面是教师的知识结构存在一定问题。如双师

　　型教师较少，实务型教师较多。笔者经过多年实践课教学，发现其实这是学校、学生、教师综合的一种“理性”选择。对于学校。精于卖务的教师大多对报酬要求较高，且条件苛刻。学校难以应对。对学生来讲。大量的法律课程尚无力应付，且未必毕业后从事法律实务工作，与其花费较多的精力，不如准备参加司法考试，或考研究生和各种专业证书，起码毕业求职多了一份保障。对教师而言，精通实务需要大量的课外时间，而由于中国目前实务人才紧缺，所以高校法学教育人才的流失集中在“大师”和“巨匠”。因此，部分学校只能高价聘请高级律师来枝授课，既大大增加了师资成本又难以保证教学质量。学生普遍“不买账”。

　　笔者认为，我国法学教育问题的关键是传统教育模式无法与现代教育目标、社会需求相适应，我们培养的方向出现了与社会现实脱节，部分培养方法甚至在阻碍法学教育的发展。

　　四、以实践教学促进创新型法律人才培养模式的构建

　　法学教育有其内在的规律与功能、目标与模式，它负有为国家和社会培养高层次法律专业人才的重要任务，其培养目标是“厚基础、宽口径、高素质、重创新能力和实践能力”的创新型法律人才。

　　1.现代法学教育人才培养目标定位。法学教育人才培养目标是法学教育培养模式必须首先明确的一个问题。因为它涉及法学教育的内容、专业化程度、教学与学习的方法等一系列问题。我国的法学教育是素质教育，素质教育的核心就是培养学生的创新意识、创新精神、创新能力和实践能力。随着中国加八WTO后社会对法学教育法律人才的培养又提出了新的需求，如培养既懂法律，又能熟练运用外语和具备国际交往能力的高级专门法律人才;培养既懂法律，又懂外语和精通某一方面专业知识的复合型法律人才;培养既懂法律，又具有一定外语水平的普及型法律人才。无论哪一层次的法律人才，都要求具备较强的创新精神和实践能力。同时，培养目标的定位要具备针对性、预见性和可调整性。针对性是要求法学教育要实践优先;预见性是要求定位既要贴合社会，又要部分超前社会。带有社会的引导性;而可调性，强调我们的培养目标和方式、方法要灵活，不同层次的学校培养不同素质和要求的法学人才。我们既不要只培养千篇一律的单一法律人才，又要注重自身实际，不同高校应对地区特点。有重点地改变培养通才和专才法律人的比例，以达到“教育生产”与社会需求的有机统一。

　　2.现代法律人才培养机制的规范化。就具体的法律人才培养机制来说。大陆法系与英美法系是不同的。大陆法系国家的法学教育着重于对学生进行素质教育即对国民素质进行训练;英美法烈属于职业教育。法学教育注重法律技能的训练。但通观法律人才的培养机制，两大法系的法律人才培养机制可分为两个阶段，即素质教育和职业技能的培训，只不过这两个阶段在不同的国家有不同的表现而已。如在法国和德国素质教育在大学法学教育阶段完成，职业技能训练则通过统一的职业培训来完成;英国法科学生的素质教育通过大学非法律院系来完成。法学院则承担起职业培训的任务。笔者认为，西方国家的法律人才培养机制的设立是科学的，符合法学的特性和法律人才成长的规律。众所周知，法学是一门实践性极强的学科。所以法学教育不但要传授法律知识更要训练学生的法律技能。因此。无论采用哪种人才培养模式都必须体现这两个环节，围绕这两个环节而展开。

　　3.法学教育与司法实践的紧密衔接，引进新的法学实践教学方法。两大法系国家通过合理的机制协调即通过规定法律职业从业者所受教育的资格条件，把法学教育和司法实践有机地联系起来。这里笔者建议我国法学教育应该借鉴LPc教育，来完善我们的教学体系。什么是LPC?LPC(Legal Practice Course。即法律实践课程培训)这一概念来自英国，是指在英国取得初级律师资格之前必须参加的一系列法律技能培训，其核心课程包括怎样进行法律研究、会见客户、法律文书写作、谈判技巧、法庭辩论、律师的财务问题以及策划能力和人际协调能力的培养增强等。

　　部分学者一直认为诊所教育是适合中国国情的模式。但是笔者在2004年采用此方式发现，与西方相比，我们所谓的诊所教育有三个先天不足，即学生普遍是尚未完成通识教育的本科生，理论与实践欠缺;教学资源倾向于理论，投入不足，且成本无法负担;法学教育环境决定了精英型教育是不现实的。笔者认为在教学实践中应注意区分法律诊所、模拟法庭和隶例教学这三者之间的关系。在西方国家。法律诊所教育跟模拟法庭、案例教学法是不同的，在教学理念上有极大的反差。法律诊所不是模拟法庭，案例教学法也不是法律诊所，法律诊所课程的开设，是美国法学院对案例教学和模拟法庭这两种教学方式的不足进行反思的一个结果。但在我国，很多法学院用假设的案例来替代法律诊所教育，最后真正做的还是传统的案例教学法。在法律诊所课程设置上，笔者认为问题较多，且难以克服。一是对诊所课时的投入不足。有些院校是每学期36个课时，有些则是54课时，总体上差异比较大;其二是“学分”的问题。现在诊所课程大多是选修幂，而这门课是需要投入很大的精力和时间的，如果没有学分的激励，学生可能会丧失选课的积极性。而LPC课程的法律研究能提高学生运用书面材料和电子法律资源进行研究的能力，使学生知道到何处去寻找法律问题的答案。研究实际问题使学生将一系列实际问题按恰当的顺序进行排列并确定其中的关键所在，就复杂的现实问题出具书面法律意见。同时，LPC课程可以帮助学生学习起草各种法律文书及处理人际关系的技巧，掌握与非专业的客户和事务律师进行有效讨论的技巧。如代理客户与对方律师谈判并达成满意的协议，在各种审判仲裁机构有效地代理案件，参与辩论、质询、交史询问证人等有说明力的辩论。

　　五、结语

　　法学教育界普遍认为在强调职业化、应用型教育的同时，不能忽视对学生基本知识的传授。一个具备良好法律功底的学生，进入法律实务系统后，能够迅速地进入工作状态。反之，如果学生没有把基础学扎实，未来的法律之路对他来讲则会比较困难。因此，职业化培训，必须是建立在坚实的理论基础之上的。但是这两者之间在课程设置、资源使用和学习效果等方面的固有冲突使法学实践教学的效果大打折扣，仍需要我们不断改进。

　　以下是小编准备的关于法学教育模式比较分析的论文哦!欢迎各位法学系的同学借鉴!

　　摘要：当前，传统法学教育模式面临着巨大的挑战，模式中的部分“组件”已经失去了存在的价值或面临空想化的困境。本文从阐述法学教育模式的涵义入手，通过对两大法系法学教育模式的介绍及比较分析，我国法学教育改革应从中得到一些启示。

　　关键词：教育模式;法学教育模式;比较分析

　　一、法学教育模式的涵义

　　(一)相关概念的梳理

　　1、教育模式。“模式”一词是现代科学研究中普遍采用的一个术语。《现代汉语词典》中“模式”的解释是：“某种事物的标准形式或使人们可以照着做的标准样式。”对教育模式概念内涵的探讨，是研究法学本科教育模式首要解决的一个问题。广义的定义如：“人才培养模式可以认为是为实现一定的人才培养目标的整个管理活动的组织建构方式。”狭义的观点如：“培养模式是教育思想、教育观念、课程体系、教学方式、教学手段、教学资源、教学管理体制、教学环境等方面按一定规律有机结合的一种整体教学活动，是根据一定的教育理论、教育思想形成的教育本质的反映。”有的观点认为培养模式是一种“系统结构”，如“培养模式是为实现人才培养目标而把与之有关的若干要素加以有机组合而成的一种系统结构。”有的观点则认为培养模式是“指在一定的教育思想、教育理论和教育方针的指导下，各级各类教育根据不同的教育任务，为实现培养目标而采取的组织形式及运行机制。”需要说明的是，本文研究的教育模式，其与人才培养模式在内涵上并无严格区分。

　　2、法学本科教育模式。本科教育从属于高等教育，是高等教育中间层次的教育。一般认为，高等教育内部可分三个层次，即专科教育、本科教育和研究生教育，而本科教育是其主要部分。我国《高等教育法》第十六条规定：高等学历教育分为专科教育、本科教育和研究生教育。法学教育是我国教育事业的重要组成部分，目前我国的法学教育包括中等教育、高等教育和继续教育。其中，高等法学教育也分为三个层次：法学专科教育、法学本科教育、法学研究生教育，而高等教育中的法学本科教育是我国法学教育的基本形式。

　　综上所述，我们以为，法学本科教育模式是指在一定的法学教育思想和法学教育理论指导下，为实现法学本科人才培养目标而形成的法学本科教育过程的诸要素构成的系统结构与运行方式。

　　(二)教育模式的构成要素。根据教育模式内涵的界定，笔者认为教育模式的构成要素应包括以下几个：

　　1、培养目标。所谓培养目标，是指“根据一定的教育目的和约束条件，对教育活动的预期结果，即学生的预期发展状态所作的规定”。它是教育理论研究和实践活动过程中的一个核心概念。它的对象是具有主体性的人，是把人塑造成什么样的人的一种预期和规定。它具有三大功能：定向功能、调控功能和评价功能。定向功能指对教育的发展方向和人的发展方向所起的一种制约作用。调控功能则是指对教育活动起着支配、调节和控制作用。评价功能指将培养目标作为最基本的价值标准去评估、检验教育质量及对人们关于本科教育的思想观念、实践活动进行价值判断。培养目标受一定的教育价值观影响。有什么样的教育价值观也就有什么样的教育目标或培养目标。而当教育价值观发生变化时，教育目标或培养目标也随之发生变化，或废除或调整改革。培养目标可以理解为一种教育理念。因为这个目标中体现着一系列思想观念，它规定着教育活动的性质和方向，且贯穿于整个教育活动过程的始终，是教育活动的出发点和归宿。而培养目标又分为三个层次：国家层次、学校层次和专业层次。

　　国家层次的本科教育培养目标是宏观性的培养目标。它根据国家的教育目的、教育方针、社会需求和本科教育特点规定本科教育人才的基本规格要求和质量标准。学校层次的本科教育培养目标是中观性的培养目标。它依据国家层次的本科教育培养目标的基本规格要求和质量标准、学校的科类性质、在整个高等学校系统中的地位(层次)、所在经济区域、办学传统和条件等，制定学校层次的本科教育培养目标，提出进一步的规格要求和质量标准。是国家本科教育培养目标的进一步具体化。专业层次的本科教育培养目标是微观性的培养目标它既要依据国家层次本科教育培养目标的基本规格要求和质量标准，又要依据学校层次本科教育培养目标的一般规格要求和质量标准以及专业性质等作进一步的具体规定。

　　所以，人才培养目标在教育模式中起着导向作用，并制约着其余要素。在制定人才培养目标时，制定主体应考虑以下四个层面的内容：首先，培养目标应符合时代背景与社会发展需求;其次，应符合我国教育方针对各类教育人才培养的总体要求;第三，还应符合教育法规对教育的一般要求，即学生应当掌握的基本理论和实践技能;第四，与学校的自身特点、办学定位相一致。故高等学校在制定本科人才培养目标时，应根据培养学术型人才抑或应用型人才，明确本科教育与其他类别教育的差异，在高等教育法的指导下，结合自身的特色或优势，使学生在规定的修业年限结束后掌握必备的知识和技能。高校培养目标最终又是以专业培养目标体现出来的。本文所讲培养目标即是指法学专业层次的培养目标。

　　2、课程设置。所谓课程，即是教学内容按一定的程序组织起来的系统，是教学内容及其进程的总和。课程设置历来被视为人才培养的核心内容，决定着接受教育者的知识、能力和素质。课程结构往往由若干个模块组成。我国高校本科课程一般分为公共课程、基础课程、专业基础课程和专业课程四大模块，每一模块包含一系列学科。目前，大学课程结构与学科设置均比较重视基础课或普通教育课，越来越重视多学科相互渗透和跨学科课程的设置。

　　3、教学模式。教学模式是教育模式的执行要素，在教育模式中占有十分重要的地位，培养目标能否实现，很大程度上取决于其运作质量。1972年美国学者乔伊斯和韦尔出版了《教学模式》一书，他们在对当时流行的各种教学模式深入分析和研究的基础上，概括出了教学实践中常用的23种教学模式，并把它们分成四大类，典型的教学模式类型主要有“传递――接受式”、“探究式”、“范例式”、“发现式”等等。乔伊斯和韦尔认为：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划”。一个完整的教学模式通常包括五个基本构成要素，分别是理论依据、教学目标、操作程序、实现条件以及教学评价。教学模式在整个教学活动中发挥着中介作用，它为各科教学提供一定理论依据的模式化的教学法体系，使教师摆脱只凭经验和感觉，在实践中从头摸索进行教学的状况，搭起了一座理论与实践之间的桥梁。教学模式的这种中介作用，是和它既来源于实践，又是某种理论的简化形式的特点分不开的。一方面教学模式来源于实践，是对具体教学活动方式进行优选、概括、加工的结果，是为某一类教学及其所涉及的各种因素和它们之间的关系提供一种相对稳定的操作框架，这种框架有着内在的逻辑关系的理论依据，已经具备了理论层面的意义;另一方面教学模式又是某种理论的简化表现方式，它可以通过简明扼要的象征性的符号、图式和关系的解释，来反映它所依据的教学理论的基本特征，使人们在头脑中形成一个比抽象理论具体得多的教学程序性的实施程序。教学模式是抽象理论得以发挥其实践功能的中间环节，是教学理论得以具体指导教学，并在实践中运用的中介。