什么是优秀的教学课例

一、教学课例及其特点

什么是“教学课例”，目前教育界的看法也不一致。有学者认为，“课例”即课堂教学案例，是“案例”的一种特殊形式，是一个包含有疑难问题的实际教学情境的描述，是一个教学过程中的故事。这就是说，“课例”即等同于“教学案例”。

也有学者认为：“与专业研究工作者不同，中小学教师面对的是一节节具体的课，他们研究的也正是这一节节具体的课，这种以一节节具体的课为对象的研究，我们称之为课例研究。” （余文森，20xx）

应该说，后一种类型的教学课例，是我国中小学教师在教研实践中，特别是在新课程改革过程中，根据课堂教学的需要形成的一种成果表达方式，也是校本研究的一种实践形式。虽然有人认为这种表达方式缺乏独立价值，但由于课堂是中小学教师从事教学活动的主要场所，课堂教学是他们的主要研究对象，完全有必要把这种“教学课例”视为一种有实践意义的研究载体，使课例研究成为有效提高课堂教学质量的手段。

“教学课例”反映的是课堂教学活动从“设计”到“实施”的过程，它以某一具体的课为研究对象，提出对某些教学问题的解决方案和个人反思，以便对课堂教学本身进行改进、优化和提高。通常，教学课例的主要包括三个部分，即：围绕教学问题解决的“教学设计”、“教学实录”和“教学反思”。其中，其中，“教学设计”是解决问题的方案（教学预期）；“教学实录”是解决问题的做法（教学生成）；“教学反思”则描述了“教学预期”的实现程度，即问题解决的效果，也就是对教学的评价。教学课例涉及的问题主要包括了学科问题、教学法问题、认知水平问题、情感态度问题与背景问题等。为了给教师在课例研究中的讨论与反思搭建平台，能否提出针对性强的问题，也是课例撰写成功的关键。

教学课例的各部分内容，正好对应了当前各地中小学教研活动中最常用的几种形式 ——“集体备课”与“说课”（共同拟定教学设计方案、说明教学意图和教学策略）、“听课”（相互观察课堂教学的过程）、“评课”（授课教师与其他教师对课的讨论与评价）。

二、教学案例与教学课例的比较

无论是教学案例还是教学课例，都同属“教学研究”的范畴，是教师研究课堂教学的主要方式和成果形式。

案例和课例的区别在于，教学课例通常以某一具体的课（特定学科/年级/教材版本）为研究对象，重在对课本身的改进、优化和提高，主要目的是揭示“做什么”（教学目标和教学设计）、“怎么做”（教学策略）以及“做的如何”（教学评价与反思）。教学课例主要涉及到本课中各类教学问题的解决，促进教师课堂教学能力的提高。

教学案例虽然也以课为研究载体，但它主要不是阐述本课的教材教法，也不是研究如何上好这一课。它围绕包含教学问题的典型事件，以丰富的叙述形式，展示了包含有教师和学生的典型行为、思想、情感在内的故事。其主要目的是组织案例教学，或为案例分析等教研活动提供基础材料，提高教师专业素质。教学案例不仅必须“以问题为中心”展开研究，而且直接指向新课程改革和教师专业能力发展中的带有共性的问题。这些问题的解决不仅可以提高本课教学的质量，而且可以运用于本学科其他课的教学，甚至可以推广到其他学科的课程教学。

从校本研究的意义上看，可以认为：“课例是案例的来源，案例的搜集和开发必须来源于课例，来源于课堂教学的真实生活，但是案例又是对课例的加工和提炼，它源于课堂教学生活但同时又高于课堂教学生活。相对而言，课例研究重在于课本身的改进和提高，而案例研究则重在于案例的搜集和开发。从课堂到课例到案例，这是校本研究实践的基本环节。”（余文森，20xx）

三、教学课例设计要点的探讨

1、教学课例是否需要选择主题和指向教学问题

根据课例的界定和当前中小学教师的实践，课例的主要内容表现为“教学设计”、“教学实录”和“教学反思”三个部分。许多教学课例往往罗列出教师为本课设计的教学方案（教案），并且从头到尾记录下这节课的教学实际场景，然后，针对课的优劣做出一般性的自我评价和反思，并没有明确的问题指向。这种形式的课例，虽然也能起到一定的效果，但很难达到教师“做研究”、“写课例”的基本目的。课例作为一种“例证”，需要以实例来证实作者的意图，引起别人的思考和讨论，因而不能够没有主题。一个优秀的课例，不应该表现为对某一课教学流程的罗列式陈述，需要重点描述本课教学中存在的一个（或几个）问题，以及解决问题的设计思路、问题解决的过程、效果和自我反思。换言之，只有围绕问题展开，才可能通过认识或解决某个（或某些）问题，使教学课例成为帮助自己和他人提升教学能力的“支架”。优秀的课例是供教师研究的课例，优秀并不是指教师执教的“课例”本身完美无缺，而是指执教者与同事一同努力，透过“课例”能够学习到什么，这才把握了撰写课例、围绕课例展开研究的真谛。如果一个教师不想改进自己的教学，他就不可能真正做好这种研究，甚至不能完成一份优秀的教学设计，更谈不上撰写出优秀的课例。

因此，一个优秀的课例，也应该是“以问题解决为中心”的课例，需要对设计和记录的原始文本资料做出选择。即：围绕着教学问题，对“教学设计”或“教学实录”资料进行取舍和剪辑，以便集中反映教学问题及其解决过程。“教学反思”更需要集中在对这些问题解决的思考和讨论上（参见表3-2）。

表3-2 以问题解决为中心的课例设计与材料选择

教学实录

教学反思

一般内容

对本课教学设计的背景、意图和教学策略进行说明：我是怎样设计这堂课的？

记录和描述课堂教学的实际进程：这堂课实际是怎样展开的？

对授课过程及效果的反思与讨论：这堂课上得如何？

围绕问题选择材料

本课遇到了哪些教学问题，我在教学设计中是如何预设的？

问题是如何发生，产生了哪些教学冲突？教学场景是怎样的？

教学设计与实际进程的矛盾是什么，如何有效解决这些问题？

发现和揭示有意义的问题，不仅是观察研究（观课）的重点，也是写作课例的关键。如果教学课例不能够发现和揭示教学问题，那么，这种课例至多也只能用来供他人观赏，难以做到以课例为载体开展教学研究，组织教师讨论和交流。课例也将异化为“展示课”的记录文本，丧失了写作课例的本源意义。在写作课例前，要认真进行“问题分析”，结合“教学实录”（文本或视频）进行思考：课堂上产生了哪些教学冲突、问题是如何发生的、这些问题有没有研究的价值、是否能够链接新课程教学的理念、它的背景是什么等等。

我们经常强调教师要进行“课后反思”，包括对课堂教学过程（或文本实录资料）进行反思。反思是就是“回头看”，然而不是所有的人在“回头看”中都能看到存在的问题。“回头看”的方法很多，主要取决于教师个人的敏感性与洞察力。发现问题需要有“眼光”，教师的“眼光”就是教师的问题意识和发现问题的能力，这正是写作一个优秀课例的基本前提——从似乎没有问题的地方发现问题，从教师和学生的课堂教学行为中捕捉到问题，教学课例的写作才有了基础。

■专栏3-6 《质疑课堂小结》教学课例（点击链接浏览）

2、教学课例必须围绕新课程要求，揭示课堂教学的问题

提高中小学教师承载新课程的教学能力，是当前校本研究的重要任务。然而，中小学教师写作的教学课例，如果没有转变观念，则仍然有可能成为承载传统教学理念的“典型示例”。教学课例必须凸显新课程倡导的教学理念，重点围绕如何解决实施新课程中存在的课堂教学问题，才能达到促进“教师教学方式和学生学习方式根本变革”的目的。

“以问题解决为中心”的“教学课例”，其“教学目标”必须体现新的课程标准，关照学生的学习结果；其“教学设计”和“教学策略”，要把新课程的理念转变为具体的教学方案，有利于确立新的教学方式和学习方式，如反映教师民主、灵活、开放的教学，反映学生自主、合作、探究的学习，以及在“以学评教”的教学评价等方面存在的问题及其解决策略；其“教学反思”也必须围绕这些方面，把课例归纳出的问题作为深入思考的对象，重点关注学生真实的课堂生活：学生在学习什么，学生是如何学习的，我们能够为学生提供什么，“课”怎样教才能更好地适合学生的需要等等，反映出教师对新课程教学过程的自我意识和调控能力。

■专栏3-7 《科学课上遇尴尬》教学课例（点击链接浏览）

3、“以问题解决为中心”课例写作的方法步骤

写作“以问题解决为中心”的教学课例，最关键的环节是“问题分析”。只有发现和揭示了课堂教学中发生的真实的、有意义的问题，才有可能透过课堂发生的现象，洞察现象背后隐藏着的本质。这种帮助人们透过现象揭示本质的方法属于教育现象学的研究范畴（朱光明，陈向明，20xx）。教学课例中揭示的问题，可以理解为教学经验的意义和焦点。只有揭示和发现了问题，课例的写作者才可能围绕着焦点对原始材料进行取舍和剪裁，写作出“以问题解决为中心”的教学课例。

加拿大教育学者范梅南提出过有关现象学研究的一般步骤，可以供我们写作这类教学课例时参考。（范梅南，20xx））范梅南认为：现象学的研究起始于情境，是“对嵌入在这个情境中的一个典型意识节点的分析、阐释和说明。” 在教育现象学研究中，写作是自始自终都贯穿研究过程的一种方法，被称为“一种写作的研究”。它既是一种基于文本的思考，又是一种实践活动。其基本操作程序是：

（1）“转向一个深深吸引我们并使我们与世界相联系的现象的关注”——课堂教学中发生的现象，以课堂实录方式记录。

（2）“调查我们真实经历过的经验而不是我们所抽象的经验”——回忆和总结自己过去与之相联系的教学经验。

（3）“反思揭示现象特点的根本主题”——进行问题分析，发现和揭示课堂实录中蕴含的课例问题。范梅南还提供了三种揭示现象问题的方法，包括：①整体概括法；②选择文中最能揭示经验本质的语句；③细节详述法，即一层一层地对经验文本进行分析和提炼。这些方法可以单独或综合运用。

（4）“通过写作和改写的艺术方式来描述这一现象”——围绕问题进行裁减和缩写，包括对课堂实录的剪裁和改写；也包括对教学设计方案中与问题相关部分的剪裁和改写，提示引起问题发生的可能的因果关系。

（5）“保持与这一现象的强烈而有目的的教育学关系”——进行理论思考和学习，链接新课程理念。

（6）“通过考虑部分和整体的关系来协调整个研究”——通过教学反思，把问题、经验和理论结合起来，把教学预设和教学生成的矛盾结合起来，进行整体性思考，重点反思应该如何有效解决这些问题，这些问题的解决对我或其他人有何意义。这种反思实际上是“在服务于他人时而对自身的一种反思。”

四、课例研究

课例研究（lesson study）将围绕一节课而展开，主要研究“如何上好一节课”，聚焦于促

进学生的真实发展，重点解决课中存在的某些问题，把研究融入备课、说课、上课、观课、评课的全过程。研究成果的呈现方式就是“教学课例”，也包括教师的教学设计方案（教案）、说课文稿、教学叙事研究报告、教学实录与反思，教学研究论文，以及对课例的分析报告等不同的形式。从实质上讲，“课例研究”也不是完全着眼于改进这一节课，仍然是一种以发展教师的课堂教学能力为指向的教学循环研究。

课例研究的方法最初开始于日本，目前正逐步成为我国中小学的常见教研形式。其基本操作步骤为：确定教学内容——个人备课或集体备课——上课和观课——说课和评课。有时还需要在此基础上修改教案，用改进的方法在其他班级上课，再次组织教师观课和评课。然后把改进的过程和结果与其他教师分享。常见的活动形式有所谓“一课多轮”、“多人同课”等等。 在课例研究中，既要涉及到教学设计和教学观察，又要涉及到教学评价；撰写课例的过程，特别是撰写出“以问题解决为中心”的优秀课例，是一个发现问题、分析问题和解决问题的全过程。这种研究，也必须围绕着课例提出的问题进行自我反思，在教师之间展开讨论和合作学习，实行同伴互助；以及专家型教师或高水平教师进行专业引领。在课例研究中，教师们往往会仔细考虑课中的每一个问题、每一个活动和每一种方法。通过观察学生，清楚地发现一个特定的问题、活动或方法是如何激活或压制学生的学习的。课例研究的好处是“培养观察学生的眼睛”。在研究课上,教师会在教室里搜寻学生学习、动机和行为的信息。当教师在研究课上仔细观察学生的这些信息时, 教师就有机会更多地从学生的角度考虑教学的诸多问题。（程可拉等，20xx）通过课例研究，教师将不再像过去那样思考“这一课涉及到哪些内容”，而促使他们换一个角度去思索：“我的学生将从这一课中学到什么。”

在课例研究的基础上，要把传统的“展示课”向“研究课”方向演进。目前，中小学经常开展的展示课（或称为“优质课”）活动，往往由于缺乏研究成分而且多带有一定的功利性，授课教师经常以排练方式重复“表演”，使得许多“展示”异化为“做秀”。

校本行动研究倡导的是一种基于“课例研究”方式的“研究课”，即：围绕课例需要解决的问题“备课”（个人或集体），根据课例预设的目标和策略“说课”，围绕课例问题解决的思路“上课”，实际进行教学；有针对性地组织“观课”；通过比较课例的预设与教学的生成，以及问题解决的过程和效果，进行自我反思，并组织同行和专家“评课”。

特别需要注意的是，这里所指的“评课”，不再是针对教师的授课情况做出简单的评判结论。佐藤学教授曾尖锐地批评道：“一般的校内教研活动都是事前花几个小时的时间来讨论，事后却只用短短 30 分钟议论一下就结束了。事先之所以花那么多时间据说是为了避免事后被说这说那。这种防御性姿态，以及观摩者对授课教师评头论足、一味指责别人缺点的研讨方式，都必须改变。” 我们要把传统的“评课”改变为教师同行之间、教师与评课专家之间平等的研讨。“研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评价，因为对上课好坏的议论只会彼此伤害。研讨的焦点应针对授课中的‘困难’和‘乐趣’所在，大家共同来分享，以达到教研的目的。因此，互相讨论这节课哪里有意思，哪能里比较困难，学生有哪些表现，并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来，这样的教学研讨才是每位教师所期待的。”（佐藤学，20xx）这就是说，“研究课”将成为授课教师、同行教师和评课专家共同研究的对象，共同探讨解决实际问题的途径，探讨提高学生自主、合作、探究学习效果的策略；在问题解决的过程中，共同提高教学能力。

五、“教学型”与“研究型”校本研究

从教学叙事和课堂观察，到课例研究，再到案例研究，这是校本研究、特别是校本教学研究的系列实践环节。依据研究的目标和成果的呈现方式，可以把当前中小学校开展的校本研究活动，划分为“教学型”和“研究型”两种类别（余文森，20xx），两者既相互联系又有差异。

所谓“教学型”校本研究，指的就是上述“课例研究”。而“研究型”校本研究，将围绕教

师的专业素养（重点是专业能力）的某个侧面展开，也称为“案例研究”或“案例分析”。它主要研究“如何提高教师的专业能力”，把校本研究融入教学、教研、学习、培训的全过程，以校本研修方式推动教师专业化成长。研究成果的呈现形式就是“教学案例”，以及课题研究报告、研究案例、研究论文等。有关这种类型的校本研究活动，我们将在下一章予以详述。

在中小学教育科研中，我们既要提倡“教学型”校本研究，努力破除教师做研究的神秘感——每一位教师都能够进行校本研究；也要提倡“研究型”校本研究，防止校本研究的狭窄化——教师不仅仅只是研究如何上课。要在两者结合基础上，重构以校为本的教学研究制度，做到“课例研究经常化，案例研究做示范”，融入到学校常规教学教研活动中。要改变过去单纯关注教材教法和学生成绩的做法，把问题解决和教师专业发展，纳入到教育教学研究的重点，把新课程的理念转变为广大教师自觉的教学行为，实现从宏观理念到微观教学的转变。 （本文内容选自正在编写的新著《校本研究：行动策略、方式和实践》，第三章第三节《教学课例与课例研究》。

第二篇：什么叫优秀的团队

什么叫优秀的团队

首先，优秀的团队有明确的共同目标。即，团队成员清楚地了解所要达到的目标，以及目标所包含的重大现实意义，团队成员认同这个目标，并且都有强烈的使命感，同时能将总目标转化为各个成员的业绩目标。任何企业或组织在某个阶段必然制定一个明确的发展总目标，达到总目标的前提是将总目标分解成各部门直到每个人的具体、明确的工作目标，让每个部门、员工都了解工作目标，才有利于贯彻和实现总目标。举个我们自己的例子，去年年底老板跟我们一起Review制定了今年的部门目标，例如TQCM金额我们要实现184万的目标，后道CWS我们要在报价的基础上降低35%，等等。我们马上将其分解成各个科室、各个主管/专家以及每个工程师/技术员的工作目标，并细化到每个月的计划目标值，只有按部就班每月逐步完成每个人的这些细化的小目标，才能在年终完成科室/部门的总目标，成长为优秀、卓越的团队。

其次，优秀的团队其成员具备实现目标所需要的技能，并能够良好合作。团队成员之间有互补的技能，即团队成员中的每一种技能都是为完成团队的目标所必需的能互济余缺的技能。例如FPC项目，为实现0PPm的宏伟目标，从各个部门抽调了最优秀的成员组成了项目团队：优秀PM、VJL的资深设计工程师们、VHP的资深QE 、新品部/测试部的经理和专家亲自参与……等等，组成了超豪华团队阵容，为实现0PPM的伟大目标提供了有力保障。

再者，优秀的团队其团队成员之间相互信任、有良好的沟通、能相互承担责任。在这样的良好氛围中几乎任何事情的完成都能达到事半功倍的效果。我们FPC项目的生产线工人团队就是这样的一个优秀团队，产品是她们每天亲手做出来的，产品制造质量直接掌握在她们手里。我们的姐妹们平时不管是正常生产中还是上下班交接班时，都能互相进行充分沟通、理解，主动承担自己的职责，积极抓出问题和隐患，为目前为止的100%交货合格率作出了巨大贡献。

另外，一个优秀的团队有其共同的工作方法。例如我们部门，必需要建立统一的工作原则、统一的工艺开发各阶段的不同流程、统一的Launch项目工作流程，以及奖惩制度等等，在工作的各个具体方面能把工程师个人的技能与提高我们团队的整体业绩联系起来，大家才能拧成一股劲，集成集体资源、发挥集体作用，推动工作中的问题的解决。

最后，一个优秀的团队必定有一个合适的领导，或有人性化，或富有魅力，或德高望重，他能不断增进组员对团队的认同感和归属感，提高凝聚力。高效团队的领导往往担任的是教练、顾问或后盾的作用，对团队提供指导和支持，以及寻找外部资源，而不是试图去控制下属。我们部门将在老李的领导下，在各科室主管的协助下，在各工程师/技术员的共同努力下，向着优秀、卓越的更高目标迈进。