《幼儿园建构式课程指导》读书笔记

仔细研读了《幼儿园建构式课程指导》中的序、概述和目标等内容，使我对建构式课程有了更全面科学的了解。

在“序”中明确指出，从课程内容讲，教育要从儿童的生活出发，要将幼儿的直接经验、生活世界看成最重要的课程资源。这也充分体现了儿童是课程的主体，我们在教育中应从儿童的兴趣和年龄特点出发，以儿童的经验为基础，创设使幼儿有话说、想说、能够说并能得到积极互动的学习环境，这也为我们开展活动提供了一个有利的切入点。从课程的活动过程看，教师虽然应该对活动过程进行预设，但在实施过程中决不因预先的设计而限定儿童，而是在交互主体的互动中，引导自由、积极的生成，根据教育情境和生成不断调整预设活动，只有这样，才能真正地让幼儿成为学习的主体。在概述中，对于这一点也进行了详尽的诠释，通过对“跑到行进”和“草坪戏耍”这两种典型的教育活动，透彻的分析了教师在教育中易陷入的误区，科学的教育教学活动既不完全以教育者的思想支配幼儿，也不是对幼儿的教育听之任之，应该“既是儿童感兴趣的，又是有意义、有价值的，对儿童一生的生存、学习、发展起到直接的、积极作用的”。

在课程活动方式上，应该注意探索的、亲身体验的、问题性的、合作性的学习，并使正式与非正式课程有机结合起来。我觉得这一点非常具有指导意义。回顾幼儿的教育过程，凡是让幼儿通过动一动，做一做获得的知识经验总是能够在幼儿的脑海中留下深刻的记忆，此外我们所用的问难教学法，正是通过对问题的讨论，合作解决来引导幼儿思考学习。这些都大大提高了教学的有效性。

纵观整本书，建构式课程进行的是多种教育活动的整合，即主题线索、区角活动、日常生活多项活动的有机整合，五大领域联结整合。所以作为教师，应该明确从幼儿早晨入园至下午离园这整个期间都渗透着教育的整合，教师应该时刻注重自身的一言一行，并善于发现和把握教育的契机，将教育有机融入一日生活中。

总之，建构式课程注重学习过程、注重生成、注重互动、注重合作，但不轻视学习结果、教师的预设和幼儿的独立活动;而是让过程和结果、生成和预设、互动与主动、独立和合作辩证地统一起来，使幼儿和教师共同成长，都成为课程的建构者和创造者。结合这一点，对于我们新教师的备课是有指导意义的，在活动中既要以幼儿为主体，但是要把握好活动的重难点以及预设解决策略，还要预设多种可能生成的结果，以不变应万变。

第二篇：《校长的课程领导》读书笔记

《校长的课程领导》读书笔记

20xx年4月20日

第一部分 基础篇

第一章 课程领导者的涵义

如果校长能对于与课程相关的知识有较深度与广度的认识，那么校长的领导者角色即能有较佳的表现。本章的主旨，即在概览课程领域当中新近发展的趋势，并且摘要叙述有关以高品质课程为主题的研究成果。

一、课程领域的趋势

就很多领域的情况而言，某些实施有年的作法，仍然会具有一定的影响力，但是另外有些作法，则可能很快就会消退而不再受人注意。不过，就课程的领域而言，这样的区分就很不容易看出来。可是，若是针对此一领域的历史以及最近的文献作一番分析，我们还是可以发现一些发展的轨迹，会对于21世纪前十年的教育发挥相当大的影响。

1．国家和州定课程标准日受重视

在本书写作的时候，关于国家层次的课程标准，各界还有着相当多的争论。不过，随着社会大众对于公立学校的日渐不满，一定会带给国会更多的压力，而国会所作成的决策将会是：在尊重州的权责之情况

2．学校本位课程发展运动逐渐成型

在国家与州定课程标准日渐受到注意的同时，教育工作者也纷纷在各地推动着学校本位课程发展的运动。学校本位课程发展的运动是学校本位经营运动的一部分。绝大多数推动学校本位经营的学校皆显示，教师确实能充分运用其决策的权威来改变课程的内容，或者增设新的课程，或者调整原有的课程，作法虽然不尽相同，但是其以学校为本位，学生的学习为中心，重新思考学校课程发展的理念，则并无二致。虽然，我们原先以为“学校选择权”的实施会为课程带来较多的变异性，但是，至少根据一项研究的结果显示，在一般的学校和实施学校选择权的学校之间，并无明显的不同。或许在特许学校运动当中会发现较多的课程差异，因为委办学校不必受州定课程的管制。

3．专业组织的影响日增

过去数十年的时间当中，教育实务工作者似乎并未注意诸如全美英语教师审议会(NationalCouncilofTeachers ofEnglish)等专业组织，针对课程所作的建议。这些建议事项看起来似乎都很激进，而且又对于现实的班级教学现场的情形不十分敏感。不过，过去十多年来，各界对于高课程标准所提出的呼吁，恰好与这些专业组织的建议事项相符合。

4．建构式的课程更受注意

建构主义是一种学习的理论。此一理论主张，学习者乃是由其经验建构意义；因此，学习乃是一个主动的、意义建构的过程。一般而言，建构论似乎对科学和数学课程的影响最大，但是，其他学习领域的课程领导者也尝试将下列各项原则涵括到课程的单元之中。

（1）课程的单元应该以问题为焦点，要求学生解决没有固定答案的以及脉络化的问题。

（2课程的单元应该能让学生取得具有产出性质的知识，以便解决上述的问题。

（3）应该在解决问题的脉络之下，教导学生学习的策略(如运用矩阵来组织信息)。

（4）在课程单元当中，教师应当为学生提供必要的框架或结构。

（5）应该多让学生运用合作的团体学习方式，因为学习本身是一套社会的过程。

（6）该课程单元结束时，应该要求学生能以真实的方式演习其学习成果。

5．职业教育新取向的兴起

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在面临经济方面的剧变之时，职场和人力的供需也日趋变化多端，具有前瞻性的职业教育工作者也逐渐寻求新的课程取向。其中有两项发展趋势比较值得注意。

其一，普通知能的培养渐受重视。虽然，几乎所有的职业教育工作；

其二，为了要减少或消除学术与职业课程之间的隔阂，该一领域的专家学者试图将此两者作一统整。由Gmbb，Davis&Lure(1991)等人曾列举了八个模式，以下简介其中的七个模式。

（1）将较具学术性质的内容融入职业的科目。

（2）学术与职业课程的教师组成教学团队。

（3）使学术课程的教学更具职业课程的性质。

（4）课程连结。

（5）以高年级学生的专题研究来统整学术与职业课程。

（6）建立“学苑”的模式。

（7）建立职业类的高中和磁性学校。

6．统整课程渐受重视

教育工作者特别有兴趣运用课程统整来增进学生的学习兴趣，并且增进学生的知识与经验虽然，课程统整一语有许多不同的用法，但是此地是把课程统整用来指谓结合两个或更多的学科内容而形成的课程单元。

7．科技的机制化

某些教育工作者会持续地质疑电脑和其他科技辅助教具的使用(例如Apple，1988)。但是，学校已经普遍地使用电脑来协助课程的管理，并且促进学生的学习。学校之中使用精密而先进科技的现象会不断地增加。

二、课程品质的提升

何谓高品质的课程?就某种意义而言，此一问题无法以实证的方式来回答，因为此一问题与价值取向有很大的关联。如果校长认为，课程的范围应该只要处理一些“基本的学科”就可以了，那么，他们就会为这样的课程作辩护。

如果把价值的论题搁在一边，那么，发展一套高品质的课程，应该可以遵循下列各项原则。这些原则都是有研究根据的。

1．将课程加以结构化，使其内容精简且较具深度。

许多研究结果显示，集中焦点于较少量的技能和概念，会大幅度地增进理解与保留，因而使得问题解决和批判思考的教学努力获得较多的支持。

2．将课程加以结构化，使其特别注重问题解决的教学。

3．组织与传输课程，使其能增进学生的重要技能，以及学科的知识。

4．将课程加以结构化，使其能紧密地协调与整合在一起。

5．将课程加以组织，使其能提供多层次且有顺序的学习，而非只是“单独”(stand-alone)科目的学习。

6．兼重学术与实用的课程。

第二章 课程领导的四个层次：州、学区、学校和班级

就课程的管理而言，似乎可以发现有一股冷战的气氛笼罩着。这可以由各州皆在订定各自的州定课程标准，并且发展标准化的测验来评定学生学习成效的作法，明显地看出来。同时，学校本位经营运动也促使学校运用其权威来制定学校本位的课程。各学区也仍然沿袭着过去的传统，对于课程有所管制。

课程领导功能摘要：

州层次

〃制订州定的课程架构，包括了广域的目的、一般的标准，以及毕业的规定

〃制订州的测验，以及各个必修学术科目的实作表现标准

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〃提供各项必要的资源给各地方学区

〃定期评估州定的课程架构

学区层次

〃制订与执行与课程相关的政策

〃拟定高品质的课程之标准

〃以州定教育目的为依据拟定教育目的

〃确认各阶段的学习方案，制订必修科目，并且完成各学科教学时间的配臵

〃就各个科目而言，设定核心课程或是学生必须精熟的课程，包括其范围和顺序的图示，以及课程的指引

〃选用教学材料(包括教科书)

〃编拟课程为本的测验，以及其他可资运用的实作评量工具，以便补州标准化测验之不足

〃为学校层次提供财力和其他的资源，包括专门技术的支援

〃定期评估学区制订的课程

学校层次

〃以学区的课程标准为依据，拟定高品质的学校课程之标准

〃补学区所制订的教育目的之不足

〃拟定各该学校的学习课程

〃编定以学习为本的功课表

〃决定课程统整作法的性质和程度

〃课程连结

〃定期监看与协助课程实施的情况

班级层次

〃拟定全年的教学活动行事历

〃拟定各单元的计划

〃充实课程与补救教学

〃定期进行课程评鉴

一、州层次的课程领导权责

州层次的课程领导权责可分为四项。

第一项是制订课程的架构。

我则愿意推荐只包含三个项目的范围较狭隘的架构：

(a)广包的教育目的，这是指自幼稚园到高中阶段共13年的学校教育都应该达到的教育目的；(b)以学分和能力所表示的毕业标准；

(c)每个必须修习的科目应该达到的标准。

州的第二项功能，是编拟和实施州的测验和其他实作表现的评量。

最后，州的课程架构应该要在编定和付诸实施的时候，小心谨慎地加以再评鉴。评鉴人员应该要考虑这些课程架构的专业周延性与可行性。

二、学区的课程领导功能

每个学区都需要有一套一贯的学习课程或方案，既能贯串与联络各个年级，也能为各个学科指引一套连贯且具有衔接性质的课程。这样一贯而标准化的课程具有许多优点。

第一，它能保证学区内受教内容的均等。所有的学生，不管进哪一所学校，都有机会接受一套高品质的课程。

第二，它能促进学生的流动；学生能在学区内自由转学，他们不会因为课程内容的不同而形同受罚。

第三，学区的课程可以做到各个层级教育之间的协调。

三、学校的课程领导功能

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在校长的领导之下，教师领导者应该根据家长的意见，以学区的核心精熟课程为基础制订各校的课程。教师们应该拟定高品质的学校课程之标准，确认其学校的教育目标，并且以增加课程的方式来补学区所制订的课程之不足，以便适应其学生的特殊需求。校长在拟定各该学校的学习课程以及编订功课表时，皆应该以增加学生的学习机会为最优先的考虑。教师们还应该共同商定课程统整作法的性质和程度。他们应该协同合作，以便进行调整课程的工作，并且定期监看与协助课程实施的情况。

四、班级的课程领导功能

班级的教师可以从若干个方向将课程加以运作。明显地，教师们可以个别的、团队的或是整个学科的方式来运作其课程。他们可以组成团队共同拟定全年的教学活动行事历。然后以此为依据，拟定各单元的计划。他们可以在学区的课程之上，增加一些可以适应学生需求的特别内容，并且使他们能运用其自己的专门知识。他们也应该在必要时进行补救教学。然后，他们要实施这些加深加广的课程。当然他们也应该定期进行课程评鉴，以便检验所制订的课程是否能遵循学区的要求，又能顾到学校和学生的特性。

五、弹性的配臵

面对教师的意见，学区和学校的领导者可以依循下列步骤：

1．删除那些不重要的学区工作项目。

2．增补一些未列在表上的工作项目。

3．可参照表2．2，设计适用的表格，在其上进行工作配当的作业(因受篇幅所限，表2．2仅显示一部分项目)。

4．学校教师要在其他三个层次所配当的工作项目之外，增补适合己学校的工作项目。学区专业人员、行政人员和教师必须经过相当长期的讨论、对话与分析，才能作出这样的弹性配臵。

六、结 语

若能在各层次的人士们相互尊重、互助合作，以及系统的计划之下，因课程管制权而引发的冷战，应该是可以避免的。

第三章 校长作为课程领导者的重要性

如果学校行政人员欲成为有效的课程领导者，他们就必须理解校长角色的重要性。本章先简要地界定课程领导的定义，并且指出校长在执行这个角色时所面临的问题。接着，本章说明校长作为课程领导者之所以重要的理由，并且指出校长应该可以和教师共同合作，为学校之中有效的课程领导而奉献心力。本章最后一节，针对校长执行这个角色时的应作应为，提出若干项建议。

一、课程领导的定义

本书针对课程领导的概念所下的定义如下：

课程领导所发挥的功能(functions)在使学校的体系及其学校，能达成增进学生学习品质的目标。

首先，该定义强调的是“功能”(functions)，而不是“角色”(roles)。如果重点放在角色，那么，可能有若干不同的角色持有者都会发挥同样的功能：学务总监或教育局长(superintendent)、助理局长、教育局的视导人员、校长、助理校长、科主任、团队领导者和班级教师——都可能扮演其各自的角色。

其次，该定义强调领导乃是使整个制度和个人达成目标的过程。

二、理解课程领导的问题

负有课程领导之责的学校行政人员往往会面临一些问题。第一个问题就是不清楚课程领导的性质。

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像这样认为“课程不是我该管的事”的看法，可能因为各州纷纷颁订课程标准而更趋严重。虽然，州政府所颁订的课程标准和测验会使得学区和学校主管人员的权力受到限制，但是，问题是这项工作之中的许多项目皆必须由基层的学校和教师来执行。

第二项困难是缺乏时间。即使校长清楚其课程领导的责任，但是他们往往找不出时间来践行其角色。

三、校长作为课程领导者之所以重要的理由

其一，一套高品质的课程对于追求卓越的学校而言，乃是一项重要的因素。

其次，虽然州和学区在课程的实施和研究方面扮演着重要的角色，但是，专家学者们也都同意，在基层的学校现场之中，有许多有意义的变革正在进行着。

课程实施得以保证的重要原因。此一引导式的风格包括了下列各项态度和行为； (a)有清楚的长程目标；

(b)对于学生有高度的期望，也能传达与修正这项期望的作法；

(c)试图改变学区课程和政策方针；

(d)能吸纳教师同仁的意见，且能作出明快的决策。

四、结合校长与教师的领导

保课程领导的合作和弹性，校长和教师必须一起来分析各项足以影响课程领导的因素。

（1）来自教育局的人事方面的资源

（2）学区层次课程工作的范围

（3）校长所应负担的责任命校长所能获得的其他行政支援

（4）学校层次课程的优先顺序

（5）教师们对于课程领导的兴趣

（6）教师所能拥有的时间和其他资源

五、校长执行课程领导的应作应为

校长执行课程领导工作时应该注意到下列两点：

第一，要让自己的所作所为形成一些例行的步骤，以便让学校的师生有所依循。 第二，校长应该了解课程领导绝非在真空中产生的，而是在有效能的组织行为当中的一个环节。

五点建议：(a)鼓励与促进成员之间的沟通；(b)建立积极而开放的学校气氛；(c)和教师同仁们共同合作，建立学校课程的标准；(d)以专业发展来带动教师的成长；(e)以身作则作为教师同仁在课程领导方面的典范。

第二部 政策篇

校长便需要积极主动地影响它们，校长也充当评鉴它们的角色。校长在州层级具有发挥其影响力的专业责任。

第四章 州的政策与课程架构

一、要见多识广

第一，校长在新的倡导事项制定之前，便需要保持消息灵通，州层级的专业组织是这一项资讯的最佳来源；

第二，校长需要了解该州政治与立法的运作程序，这一类的知识包括明确阐述在法律中的正式程序，然而更重要的是，也要包含能够真正办好事情的引正式程序。

其次，校长对当前教育改革最佳的研究，需要多加涉猎。

二、让信息得以传达

有了上述的知识之后，接下来校长所可以从事的工作，便是将他们的观点传达给州议员及其他的政策制订人员。校长可以采用两种方式来进行这项工作，他们可以运用专业组织成员的身份，大多数的专业组织通常会有它们自己的游说人员。运用个人的立场对决策人员作说明及陈述时，校长应该要了解这种沟通方式的几项常识性原则。 5

（1）用你自己的话来说。议员很快就会识破毫无创意的重复信息。

（2）信息要保持简短并且切中要点。政策制订人员是忙碌的一群人，他们通常不会阅读冗长的文件。

（3）采用专业的语气。要使用客气的、尊敬的、客观的语言。

（4）以具有说服力的方式进行沟通。要分析利弊得失，探讨议题，提供证据。

（5）确定格式是准确的。

三、评鉴州的课程架构

评价州的课程架构的准则。

课程架构是否代表了当前最佳的专业思考，而且反映了可靠的实证研究结果?

第五章 学区的课程

学区的课程必须成为学校校长所关切的事项之一。为了要提升校长对学区课程的影响力，本章首先简要描述学区的每一项任务，然后说明校长如何发挥他们的影响力。

一、学区的功能

本节将针对第二章所指出之学区的九项功能(functions)作详细的解说。读者必须谨记在心的是，如何保持学区与学校功能之间的平衡，应该由各个地方自行决定。

1．制订与实施课程相关政策

政策的制订当然是学区教育委员会(schoolboard)所行使的权力。校长应该通过教育局长的运作，以便确保学区教育委员会所制订的政策，能为学校设定一个前赡性的方向。

English(1988)在他所设计的课程稽核(curriculumaudit)当中，建议教育委员会制订下列领域的政策：书面类(uq'itten)、施教类(taught)以及测验类(tested)课程等三者之间计划良好的关联性，测验及教科书的选择，以及课程相关的预算。学区将设定模式以便用来决定学区、学校以及班级层级之教学方案的有效程度。该评鉴的焦点将集中在判断学生达成并维持他们对适切而特定之学习机会的精熟程度，以及判断教学者在班级内有效传递课程的程度。

2．拟定高品质课程的标准

协助学区拟定高品质课程的标准(vision)有相当大的助益。标准成为用来评鉴所有课程产品的一组指标。

3．拟定学区的教育目的

教育目的(educationalgoal)是学区对全体学生在接受由幼稚园到十二年级的整体教育方案(educationalprogram)之后，希望学生能够达到的学习成果(outcomes)所作的广泛陈述。如果学区要拟定自己的目的，则校长在这个过程中应该要充分地提供意见。

4．确认全体学生的共同学习方案

学习方案(programofstudiet,)是学校教育的某一个阶段所提供之教育经验的集合体。因此一般而言，学区可能会有三个学习方案——一个提供给初中、一个提供给初级中学(middlesch001)、一个提供给高中。本书的立场是，学区应该为全体学生界定一个共同精熟的核心课程(COlecurriculum)，然后允许每所学校自行增加特别的选修科目，以便超越这个核心课程。学习方案的详细说明通常会包括下列各项：

（1）每个年段的必修科目

（2）各个学校教育阶段所提供的选修科目

（3）对各个阶段每个科目之时间分配的建议

（4）每个科目的学分数

（5）升级及毕业的条件

学习方案将会反映出州及学区教育委员会对毕业条件的各项要求。有关学习方案之范围及其本质的决定，都是十分重要的事项，因为，它将会影响学生的学习、预算、设 6

备、日课表以及人员的安排等。因此，校长应该充分利用每一个机会来影响学区对其本身所负责之学校教育阶段所作成的各项决定。

5．订定特定学科的文件

（1）检视州的课程架构以便确保学区的产品能符合其要求。

（2）检视专业团体所建议的课程标准(curriculumstandards)。

（3）提供深度的专业发展以便让教师熟悉课程标准及趋势。

（4）在对每个年级建议其指标(benchmarks)时，要让该年级已经了解指标的教师也一起参与。

（5）集中焦点在精熟的目标(mastery objectives)——亦即需要明确的教学、仔细的组织以及系统的评量等部分。

（6）将精熟的课程(masterycumculum)维持在一定的长度之内，以便让班级教师能够扩充学区的精熟课程。

（7）根据范围及顺序的图表订定课程指引。

（8）确保所有的材料都是方便教师使用的：集中焦点在精熟以及容易使用的部分。

6．选用教学材料

学区只有在精熟课程制定完成之后，才可以开始评鉴与选择教学材料——教科书；软体以及其他的媒体。校长应该发挥他们的影响力，以便确保学区的选择过程系统而客观。教科书的内容密切对应学区的课程指引。从事这项工作的简易方式为，将教科与每一项目标有确切关联的页码标注在该目标上。例如，可读性、价格、耐用以及没有偏见等。学区也可以采用更复杂的程序，称之为课程连结(curriculumaligmnent)，该程序将在第十章加以解释。

7．制订学区课程本位的评量方案

测验方案发挥课程补充的功能，而不能只是复制州的测验方案而已。校长应该发挥领导力，以便确保学区的测验方案能达到下列标准的要求：

◆不需要花费行政人员、教师及学生过多的时间。

◆不需要花费过多的经费在试卷的编拟、执行及记分上。

◆给予教育人员及家长有关学生学习成就的重要信息。

◆以教师所能使用及了解的格式呈现测验结果。

◆在可行的范围内应用真实性评量(authenticmeasures)，而不过度依赖纸笔测验。 评量学界的重要学者对标准化成就测验也提出了以下的关切：

(a)它们过度强调低层次的技能；

(b)它们产生微妙的压力让教师将焦点集叫，在片断的技能上，并且降低教师的创造力；

(c)考试的准备、执行以及记录结果等工作，占用掉了“真正教学”的时间；

(d)行政人员误用考试的结果。校长在评鉴或是试着要影响学区的测验方案时，应该将这些关切事项谨记在心。

8．提供学校所需要的资源

学区应该执行必要的程序，以便确保每一所学校都拥有有效实施课程所需要的资源。学校所需要的资源包括，经费、人员、训练以及技术上的协助等。特别重要的是，学区的预算程序需要公平对待每一所学校，以便让全部的学校都有充足的经费。

评鉴课程

评鉴课程指引的准则

格式与文体

〃课程指引经过格式化及组织，使其容易使用及更新：课程指引是弹性的及“教师易用的”。

〃课程指引的撰写用语与外观传达出高度专业品质的形象。

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与其他资料来源的关系

〃课程指引的内容反映出当前对该学科的最佳思考，比如可靠的研究及由专业组织所制定出来的课程标准内所提出来的。

〃课程指引的内容反映州的课程标准及州的测验。

焦点

〃课程指引的焦点集中在数量有限的主要目标之上，因而可以导致更有深度，也提供教师扩充课程内容的机会。

顺序与安臵

〃年级目标的安臵切合身心的发展。

〃年级目标的安臵反映出年级到年级间系统的发展及协调；而没有过度的重复。 〃某个科目年级目标的安臵能明确表达出与其相关科目目标的安臵 (例女口，数学课程指引强调其数学是成功学习表现某一年级自然科学所需要的)。

内容

〃课程指引反映对这个多样化社会的适切认知。

〃课程指引促进、但是又不会强迫学科内容与其他科目的统整。

二、发挥校长的影响力

各校校长可以采取几种方式来发挥他们的影响力。首先，向学区建议要有校长代表出席学区的课程规划委员会。这个学区层级的团体制定并监督一个可以用来编拟各个学科课程指引的综合性计划。其次，各校校长也应该要参与学区每一个学科内容的专题研究小组。这类的专题研究小组是编拟某一个学科课程指引的团体。最后，各校校长应该运用他们与学区的行政人员、视导人员以及班级教师的非正式接触机会，影响他们学区的课程发展方向。

第三部 领导篇

第六章 拟定标准与目的

本章及其后五章的焦点，由学区的课程转换到了学校的课程。

一、拟定学校高品质课程的标准

如果学区已经拟定出其高品质课程的标准，学校的全体教师可以在校长的领导之下，很容易地针对学区的标准作一番补充。完成这项任务最简单的方式，就是由教师组成小组来回答这个问题：哪些特征可以让我们学校的课程具有独特性?每个小组都要试着指认出能够掌握学校课程特色的三个形容词。接着，校长可以归纳由．每个小组所得到的结果，确认出最常被各个小组所提到的六个因素。每个小组接着各自讨论这六个因素。在这项讨论之后，每位成员由这六个因素中确认出三个以内他或她认为是学校标准所必要的项目。校长与由教师所组

成的委员会一起开会，使用上述的讨论结果起草学校标准的暂时性版本。这个草案接着由全体教师加以检视。

课程要让所有的学生都能精熟科技，并且培养运用科技的必要观点。如果学区还没有拟定其自己的标准，则学校可以采用下列较为复杂的程序。(学区的领导人：亡也可以应用此一程序来拟定标准。)

1．召集参与者并且把参与者组织成六个人一组的小组。参与者可以包括：家长、学生及学校教育人员。

2．向参与者解释标准拟定过程的重要性，并且特别强调未来将会使用标准来评鉴课程的成品。

3．通过检视各项有关的要素，形成参与者所需要的知识基础。

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4．向参与者说明他们需要各自完成这个句子：“我梦想中的课程是……”在没有小组讨论的情况之下，每位参与者都必须写出十个能够掌握其个人标准精髓的形容词，以便完成这个句子。

5．接着，每位参与者写出一二句话来扩展其形容词，如以下的例子。有意义的课程应该让学生能够由学习的内容中发现意义与目的；课程应该和学习者的生活相连结。

6．然后，每个小组的成员以轮流的方式，和小组内的成员分享他们的形容词与句子，小组的领导者只需在黑板上一一列举出形容词即示叮。

7．接着，小组成员分别针对有疑问的地方提出问题。小组成员再次渎出其所扩展的句子，并针对不清楚的想法加以解释，以澄清其形容词的意义。

8．每位小组成员各自利用三分钟说明其中的一个形容词。在说明完毕之后，就黑板上所列出的形容词，每位成员最多可以投15票，选出个人认为重要的项目。

9．小组进一步讨论所有列举出来的项目，以确定获得最多票数的各项形容词，的确是他们最支持的项目。

10．在全体参与者的团体大会上，每个小组分别呈现各自的结果，而这个会议的主席则协助大家确认出共同的项目，并且找出大家的共识。

二、拟定学校的课程目的

在拟定学校的课程时，有两项与目的有关的任务是相当的重要：(a)确认出教育目的；(b)将目的与学习方案及学科连结起来。

1．确认教育目的

2．运用归纳的程序

在运用归纳的程序时，校长首先要确认学校现存的教育方案。

3．运用演绎的程序

在使用演绎的程序时，全体教师将旧有的记录完全丢掉，进而采取一个全新的观点来看他们所要尝试达成的事项。在大多数的情况之下，他们会邀请家长、年纪较大的学生以及其他的公民和他们一起参与这个程序。这个程序通常按照下列的顺序来进行。

1．校长为这个小组作定向活动，指出他们的任务的重要性及其本质，强调他们将为整个的教育经验——所有的方案、所有的年级——确认出广泛的教育目的。

2．校长协助这个小组形成知识基础，检视有关的资讯，例如：社会变迁的本质，未来的轮廓，社区的本质，学生群体的特质，当前对课程、教学与学习的研究等。

3．参与者检视由专业组织，由他们的州和其他州，以及由其他学校系统所拟定出来的目的。

4．在校长扮演主动积极的角色之下，参与者共同决定会影响他们工作的一般性议题、目的的陈述要不要强调课程内的各个学科或是超越哪些学科?目的的陈述要详细到什么程度?要使用什么样的格式?

5．在这些考虑都解决了之后，每个小组拟定其自己一系列暂时性的目的。

6．这几组的陈述在经过检视、系统化以及组织之后，加以组合成为一组综合性的系列，使其成为清楚的、连贯的以及扼要的系列。

7．最后的系列呈现给教育局长，然后给学区教育委员会。

4．将目的与方案及学科作连结

如果学校采用了演绎的程序，则教育目的需要与学校的教育方案作连结；接着课程目的需要分配到个别的学科之内。

借由这些与目的有关的各项任务，可以让全体教师在一起工作，进而能生产出以下的各个项目。

? 一系列之整个教育方案的广泛教育目的。

? 一系列之活动方案的目的，可以用来提供该方案的方向。

? 一系列之学生服务方案的目的，可以对该方案的教育人员提供引导。

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? 课程内每个学科的一组目的(可以用来拟定及评鉴课程)。

第七章 重新思考学习方案

课程标准及目的的陈述对下一个重要的步骤——确认学校的学习方案(programofstudies)，非常的有用。在确认学习方案时，校长与教师基本上有两个选择：(a)以仔细调整现有的学习方案来更新(renew)学习方案，以便确保其能有效地服务目前的学生群；(b)重组(restru~—ture)学习方案，将整个的课程当作是全新的学习方案加以重新概念化。

学校只要出现下述的一个或多个条件时，这两个程序都是有用的：(a)学校面临认可的访视(accreditingreview)；(b)学生群体似乎有了显著的改变；(c)学生学习成就在几年之内的改善情形无法令人满意； (d)新的领导阶层创造出了改革的气氛。

更新现有的学习方案

更新现有的方案，运用了下述的程序。

1．形成知识基础。

2．确认限制与资源。

3．决定用来评鉴现有学习方案的规则。

学习方案是：

(1)目的导向的：将焦点集中在目的，并且使学生能达成学区所要求的目的。

(2)均衡的：在必修科目及选修科目之间提供一个适切的均衡。

(3)统整的：在给予各个学科适当的强调时，更强调学习的相互关联性。

(4)强化技能的：加强课程内的重要技能(例如，写作及学习)。

(5)开放式的：不要将学生固定在无法转换学习轨道的方案上。

(6)回应性的：反映学习者的特殊需求。

(7)生产性的：达成预期的成果。

4．运用这些规则设计综合性的评鉴。针对每一项规则，确认可以用来收集资料的方法。以下是可以采用的方法。

◆调查：家长、教师、学生

◆访谈：家长、教师、学生、行政人员

◆观察：班级、学生活动、其他场所

◆分析文件：测验分数、标准与目的的陈述、其他文件

5．将资料加以系统化的组织，针对每一项规则作最后的评价，并且在公开的文件上报导结果。

6．和家长及教师讨论最后的报告并且准备行动的策略。行动的策略应该包括可以用来改善学习方案的明确步骤。以下是可以采用的策略。

◆增加新的科目

◆删除现有的科目

◆调整现有的科目

◆合并两个或多个科目

◆调整必修科目的要求及时间的分配

◆改变学校的日课表

◆创造出新的教师团队以及调整学生分组的安排方式，以改变教学的组织

由于以上的这些改变与学生的学习、人员的安排以及预算的编列等都会有重大的关联，因此，所有的改变都需要由教师加以检视，与家长及学生讨论，并且向学区教育委员会提出书面报告以供其检视。

重组学习方案

重组是重新概念化以及重新设计某个学校教育阶段整个学习方案的激进过程。此一激进的重组努力，通常是要试图达成重新设计的两项重要目的。

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1．通过详细说明全体学生所应该知道的内容、强调学习成果而不

只是科目及学分数，来重新界定通识教育(generaleducation)的本质。

2．在忽略现有学科教材间的区隔之下，重新思考学习经验应该加以组织的方式，以便达成这些学习成果。

当前的作法

几种重组学习方案的作法。

1．Sizer(1992)与他的基本学校联盟(CoalitionofEssential Schools所从事的工作，主要集中在小幅度的课程目的，以便降低班级的大小并且将焦点集中在教学上。

2．Adler(1984)的派代亚小组(PaideiaGroup)主要关切的是，重新思考教学的过程。他的著作似乎有些保守，强调主要的学习领域。

3．Gardner(1983)的多元智能(MultipleIntelligence)作法使用下列的多元智能来重新设计概念：语文、音乐、逻辑一数学、空间、肢体动觉、人际、内省(实际的应用请见Lazear，1991)。

4．认知的方式(WaysofKnowing)强调认知的基本方式(美学的、科学的、人际的、直觉的、叙述式的、形式的、实务的以及精神的)。虽然目前这些方面还没有系统的课程成品，不过Eisner(1985)对其理论及概念已经作了很清晰的说明。

5．Comer(1988)的模式强调作决定的过程、家长的参与以及对不利的学生提供完整的服务；其课程是综合性的，对儿童的社会、情绪及认知上的发展均予以注意。

6．全部成功(SuccessbrAll)是设计用来确保全体儿童在学校教育开始的那几年都能够成功学习。以下是它的主要特征：(a)每天有90分钟之统整了全语言(wholelanguage)及拼读式(phonies)两种教学方式的阅读课；(b)同质性(homogeneous)的阅读小组；(c)一对一的个别指导；(d)合作学习；(e)家庭支持服务。

7．跃进学校(Accelerated Schools)强调三个核心原则：目标的统一、学校场所的环境以及建立在(学生的)优点之上。其课程对每个学科的语言方面，均给予特别的注意，以便在(学习的)初期便介绍有意义的写作及阅读课程。

8．哥白尼计划(CopernicanPlan)(Carroll，1994)主要在实施大单位的区段排课(blockscheduling)，以便提供较长的时间(90分钟或更长的时间)给较少的科目进行密集的学习活动。

“自产的”程序

学校希望规划其自产的(homegrown)重组模式，可以使用类似下面所提出来的程序。

1．如前一章所解释的，确认通识教育的目的以及方案的各个部分所要达成的学习成果。

2．检视这些教育目的，并决定哪些是精熟课程——结构化、有计划部分的课程——的目的。这些目的成为精熟课程的目的——通过结构化的课程所要达成的学习成果。

3．确认可以达成哪些精熟目的之新的组织结构。

◆检视早先所列举出来之现存的试图，以便了解可以从它们之中学到些什么。 ◆反省这些目的，并且尝试找出可以连结它们的组型或类型。

◆考虑现有的学科。因为，通过名为“数学”的科目来了解数学的概念与技能，可能还是最好的方式。不

◆考虑学习者——他们的需要与兴趣。

4．通过脑力激荡(bminstonning)的程序，确认很小数目(或许是三至七个)的组织结构。

5．针对每一个组织结构，确认出可能最有效的一个或多个教学模式(有关模式的详细说明。

6．拟定出可以显示所确认出来的精熟目的与新的结构等两者之间的关系矩阵，以便确保所有的目的均受到强调，而月．也没有过度的重复。作成各项必要的调整。 11

7．在一个大表上扼要地归纳结果，以便呈现下列各项：组织结构、负责达成这些组织结构的精熟目的、组织结构所要强调的教学模式，以及在方案的全部时间中组织结构所需要的时间百分比。

8．编拟一个周课表的样本，显示出新的组织结构、其所分配到的时间以及它们如何能够安排到课表之内。

9．针对新的组织结构编拟范围与顺序(scopeandsequence)表。

10．应用范围及顺序作为写出新的学习单元(unitsofstudy)的基础。

更新或重组的几点注意事项

更新及重组学习方案两者各有其优点。更新比较简单、花费比较少的时间、使用比较少的资源，并且对所有参与者的风险比较小。重组是系统化的、综合整体的，以及在概念上是比较显著的。校长及全体教师在跳上当前流行的游行花车之前，需要对每一个途径予以仔细的探

究。

第八章 推动以学习为中心的课表

校长要如何使学校的课表更能促进学生的学习，更能支持课程。

以学习为中心的课表之性质

1．课表应将学习时间作最大的应用。

2．课表应能促成教师的专业发展，使教师有时间能够共同计划，并且使他们能共同合作以促进专业发展。

3．课表应反映对学生分组的作法，而不会将学生标签化(stigmatize)，以便能给予全体学生接受高品质课程的机会，并且提升学生的学习成就。

4．课表应给予教师适于教学的环境。将教师分配到他们的专长领域。

5．课表应具有弹性而且也应是学习导向的。时间应该是根据学习的需要而加以组织的，而不应让学习受到严格时间架构的限制。

6．课表应对学生及教师的需求能加以回应，对休息、用餐以及处理个人需要等事项均能给予充分的时间。

资料来源：Anderson(1985)，Demsey antiTravel'so(1983)，以及Glatthom (1986)。

第一项一般性观察所需要指出的是，这些属性之间有诌：多是互相冲突的。

第二项要指出的特点是，根据学校的层级及课表的类型，这些属性各有其不同的运作方式。

第二项特质和第一项特质几乎是一样的重要。如果教师想要成为合作的领导者，并且是真正的专业人员，他们需要增加规划的时间及专业发展的时间。

能力分组研究的摘要

1．课程上的分流有几项严重的缺点。它会导致学生群体的阶层化。

2．对资赋优异学生所作的能力分组似乎是有效的，特别是如果能提供跃进的课程(acceleratedcurriculum)(Rogers，1991)，那就更好。

3．在强调竞争的班级里，对高能力组的学生而言，知觉到低能力学生的存在是其动机的来源之一；高能力学生的存在会降低低能力学生的动机(Nieholls，1979)。

4。极端差异性的班级会对教师造成特别的问题；这种类型的班级经常让教师不容易管理及进行个别化教学(Evertson&Hiekman，1981)。

5．大体而言，班级间的差异性分组似乎可以让大多数的学生在认知及情意方面达到比较好的结果(Slavin，1989)。

6。班级内的分组似乎对数学的教学最有效。然而，在教导初级的阅读课时，采用Joplin的计划方式(根据学生的能力将学生重新分组)似乎是最有效的(Slavin，1989)。 12

以下是卡内基教学促进基金会(Camegie Foundation for theAdvancementofTeaching，1990)

一项研究中的部分发现。

◆18％的教师指称他们被学校分派去教导他们不具资格的科目。

◆59％的教师指出学校对教师所提供的一般性支持服务，只能被评定为“可”或“差”。 ◆96％的教师指称，他们花费自己的金钱来购买教学用品及材料(平均而言，他们指出每学期约需花费250美元)。

◆38％的教师说他们的班级太大。

◆75％的教师指称，他们觉得他们的办公空间只能被评定为“可”、“差”或“无”。 ◆65％的教师陈述，混乱的学生行为在他们的学校是一项严重的问题或是有些严重的问题。

编拟以学习为中心的课表

校长及教师要如何设计一个更能以学习为中心的课表?

为以学习为中心的课表而集体行动

组织的结构——现有的委员会或是特别设臵的专题研究小组。专题研究小组接着应该要检视本章所引用的研究，以及他们自己所找到的其他资料，以便建立他们的知识基础。探讨下列各项议题，通常是根据以下所列出来的顺序而进行。

1．我们要如何组织每个年级的学习方案?正如在前一章所说明的，学习方案是为某一群学生所提供的整套教育内涵。要回答这个问题，需要解决儿项特定的议题，比如：(a)哪些是必修的科目；(b)要提供哪些选修科目；(c)要提供多少的课程统整；(d)每个科目要分配多少；

2．我们要如何将学生分派到这个学习方案内?此处的中心问题当然在于，学生的分派是要基于同质性的还是异质性的基础。

3．我们应该通过什么样的程序安排学习方案的教职员?这个问题所涉及的事务有如，教师是否要以小组的方式在一起工作，教师要如何分派到各个学科及学生群，以及如何运用专家(例如，艺术、音乐及体育教师)。在探讨这个议题时，委员会应该要时时注意到新手教师的特

别需要。

4．哪一种类型的课表能够提供教学人员所需要的弹性以便能提供最大限度的学习(maximizinglearning)?专题研究小组在这个阶段应该要探讨前面所提到之各种课表的安排方式，要注意的是，最复杂的课表未必就是最好的。

5．时间要如何分配到各个学科?如果学校系统没有提供这个议题的处理原则，校长与教师应该要制定他们自己的原则，以便确保时间的分配能够反映课程的优先性。

6．要通过什么样的程序来分派空间以便能有最大限度的学习?空间永远不够用。

7．如何配合学生及教师的个人需要以及教师的专业需要?

专题研究小组可以根据对上述议题所进行的研究，对全体教师提出建议，以便作为进一步讨论及修改的依据。

校长与教师如何更有效地运用现有的课表

校长与教师仍然可以采用数种方式以便更有效地运用现有的课表。

首先，校长可以和教师一起工作，协助他们分配特定学科内的时间，以便反映该学科内的优先性。

其次，校长与教师可以同心协力来维护教学的时间。

最后，校长与教师可以采取几种作法来扩增学习的时间。

第九章 统整课程

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本章旨在概览课程统整的类型，讨论有关赞成和反对课程统整所引发的争议，并且提出建设性的作法来解决这个争议。

统整的类型

由于“课程统整”一词已经被使用得太过松散，比较明智的作法应该是检视目前大家对课程统整所作的分类(可参考PoSanYl991的课程统整的概念架构)。

保留个别科目分离的统整

目前有四种方式，一方面进行了课程统整，另一方面则维持这些科目彼此分离的作法。

1．相关科目(Correlation)。

2．跨越课程领域的技能(Skillsacrossthecurriculum)。

3．统合内容的课程(Unifiedcurricula)。

4．驯正式的统整(1nformal integration)。

统整两科或以上的科目

结合两科的内容或更多科目的内容来作思考的。例如：我们可以用下列三种方式，将英语、社会、艺术和科学等科目加以统整。

1．以科目为焦点(Suhieet-focused)的统整。

2．以主题为焦点(Theme-focused)的统整。

3．以专题研究为焦点(Proieot-focused)的统整。

支持进行统整的论点

许多论点已经进一步地支持结合两个以上科目的统整作法。

首先，一般的研究大都支持这种统整。Vars(1991)从90多个比较统整课程与传统课程的研究当中进行归纳，发现运用统整课程可帮助学生学习得更多。

另外，还有许多来自理论论述的支持。赞成者指出发生在现实世界中的问题，是无法分割而成单一学科的内容的。

最后，他们宣称，有关大脑的初步研究显示，当学生的学习是全方位的，而非破碎片断式的，学习的效果则比较好。

质疑进行统整的论点

并不是所有的课程专家都接受课程统整的作法。Gardner和Boix-Mansilla(1994)皆颇具说服力地指出了学科知识的重要性。他们认为通过学科知识的学习，是学生获得优质教育的重要条件。他们的论点得到Roth(1994)和教师共同研发课程统整单元时的经验所支持，她的结论指出，一个以“1492"为题的主题式单元，对学生来说只是非常表面的皮毛知识。其他科目课程的拥护者，如Bmner(1960)注意到每一个学科都有其特定的求知方式、确定知识的标准和其主要的概念。而Bro-phy和Alleman(1991)则注意到许多他们检视过的统整课程单元，不仅只是一些设计不良的活动撮合，而且也只是松散结合的连结。

解决议题的过程

就上述有关课程统整争议的分析而言，明智的校长应该与教职员工共同商议，以决定进行课程统整的方式及范围。我们建议校长采取以下几个步骤。

]．指定成立一个课程统整工作小组，或利用现有体制。

2．建立知识库。

3．分析学区的课程指引，以决定可行的课程统整作法。

4．分析教师在发展与运用课程统整上之经验，其成功之处与问题所在，都是分析重点。

5．审慎评估学生的学习需求与社区对教育革新的态度。

6．评估可用的资源，尤其是时间、教材、教师的专长。

7．研究提出的建议。

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8．发展学校层次的统整模式，强调“草根”(gtassroots)途径，以代表重视教师的建议，可以鼓励教师拥有所有权的感觉。

完成以上统整课程发展步骤，进而选择学校层次的课程统整模式后，每个教学小组要通力合作发展第一个单元课程，他们实施统整课程后，再将其实施后的评鉴结果向课程工作小组进行报告。在分析该小组的报告之后，执行这个任务的小组，应该在必要时修正其模式，进而发展出一个较成熟的时间表，只有通过规划、教学、评鉴、修正等这些循环过程，才有可能形成高品质的课程统整单元。

第十章 课程连结

本章简要地回顾七种不同类型的课程，进而解释如何规划并执行一个连结这些不同课程的综合模式。

课程的类型

校长需要注意以下七种不同类型的课程：

◆建议类课程(Recommendedcurriculum)。“

◆书面类课程(Writtencurriculum)。“

◆施教类课程(Taught curriculum)。

◆支持类课程(Supported curriculam)。“

◆评量类课程(AS．．qeS$edcurricululn)。“

◆习得类课程(Learned curricldHill)。

◆潜在类课程(Hiddencurriculua)即非预期的课程(unintendedcur- riculum)。 我认为一个更为完整的方式，以包括所有七种课程的连结，此种连结的历程，最好是在学校层次加以完成。尽管以一个地方学区或区域的方式来进行连结可能会更有效率，但是以学校本位的历程来进行连结，可以让教师获得所有权的隶属感，而且能让教师对新课程指引的细

节有更深层而细腻的认识。

连结“建议类课程”与“书面类课程”

连结“建议类课程”与“书面类课程”是校内负责发展某一科目领域的工作小组之主要责任，然而，校长可以扮演如下的角色。

将“书面类课程”、“支持类课程”与 “评量类课程”加以连结

校长应该扮演主动的角色，和教师一起工作，以便连结“书面类课程”、“支技类课程”与“评量类课程”。因为这三类课程都是密切相关的，因此可以一并完成。下列的过程在许多学校系统都运作得十分良好。

1．规划。

2．课程聚焦(Focusthecurriculum)。

◆未来可能被用来测验或评量的；

◆需要进行直接教学的；

◆在仔细的规划下，可以学得最好的；

◆对所有学生而言，既基本且重要，而且必须加以精熟的。

差异：

◆主要精熟的目标：界定隐喻。

◆继续发展的事项：喜欢诗作。

主要精熟的目标，应该与测验及教科用书内容加以连结，而继续发展的事项则不一定必要如此。这些精熟的目标必须以电脑档案储存，储存时可以年级和领域作为检索的依据。

3．检视并确定地方学区课程是否具体包含州政府所制订之标准。

4．分析测验内容(analyzethetests)。

5．分析课文(Analyzethetexts)。

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6．评鉴结果(Evaluatetheresults)。

7．运用结果(Usetheresults)。

精熟目标的清单，编拟年度计划与单元计划，以确保所有主要精熟的目标皆能加以适当的处理。必须测验的主要精熟目标，应该列为最优先学习的对象；可能会测验的继续发展的目标，则是第二优先的项目。其次，此一小组应该拟订计划，以弥补教科书不足之处，他们可以订购补充教材，或编写他们自己的教材。

连结“书面类课程”与“施教类课程”

在连结“书面类课程”与“施教类课程”时，非常有用。接下来则是连结“施教类课程”与“习得类课程”，这或许是课程连结当中最重要的一部分。即使最谨慎的教师，也需要协助以确定他们是否有效地传递了“书面类课程”。校长应该协助教师拟订年度计划与单元计划。在拟订此种计划的过程当中，教师应该有系统地检查年度计划与单元计划当中所包含的主要精熟的目标。当校长重新检视这些计划时，校长应该检查并确定实际上已经包括了所有主要精熟的目标。

连结“潜在类课程”与“习得类课程”

由于“潜在类课程”对于学生的学习有着深远的影响与冲击，因此，校长与教师应对此加以特别研究。校长可能希望带领一个特别的工作小组，以便进行系统的分析。以下可能是构成潜在课程的主要因素。

◆时间的分配(Timeallocation)。

◆空间的分配(Spaceallocation)。

◆经费的运用(Useofdiscretionaryfunds)。

◆学生的纪律(Studentdiseipline)。

◆物理外观(Physicalappearance)。

◆学生活动方案(Studentactivitiesprogram)。

◆沟通(Communieation)。学

◆权力(Power)。

当校长与教师已经完成潜在课程的分析时，则可以明确指出有哪些并非他们要求学生学习的潜在信息，进而一起努力以改变这些造成差异的因素。举例而言，如果校长与教师们相信学生艺术创作能力的重要性，但是却发现没有任何迹象显示其重视艺术创作的潜在课程，则校长和教师就可以试着在走廊上布臵学生的艺术作品，而借以改变此项潜在课程。

连结“施教类课程”与“习得类课程”

最后，而且可能是最重要的，就是连结“施教类课程”与“习得类课程”。当教师错误地假定学生学到了教师教导的全部内容，但是证据却往往显示与事实不符，就如同Doyle(1986)在其研究概览中，指出学生在教室中的大部分时间，要不是明显地心不在焉，便是假装认真工作，学生只是模模糊糊地知觉到教师企图进行教学的内容。

校长与教师应该在教职员会议当中进行讨论，或在特定的工作坊当中进行讨论，以便回答下列四个问题：“施教类”与“习得类”之间的差距是什么，为什么重要?何种学生因素导致如此?教师能做什么以减少此种差距?接下来我们要采取哪些步骤?

差距的本质与重要性

重要性的简要讨论

学生的因素

下面部分的讨论，旨在检示导致“施教类”与“习得类”之间差距的学生因素。别人的研究与作者亲身的经验皆指出下面的因素是很重要的。

首先，学生注意力集中的幅度有限，他们有其他关注的议题。

学生也可能缺乏知识，认知发展准备度亦不佳。

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同伴的压力，也可能介入了学习的过程。此利，因素有一种消极的负面影响，特别是对经济不利的少数族群学生而言，更是如此。

教师的因素

我们应该让教师有机会聚在一起，在一种探究的气氛当中分享他们的经验。接下来，教师同仁应该要认真分析哪些教学方法会发生积极的效用。这样的讨论，应该在一种积极的气氛之下进行，才不会让教师觉得窘困。以下所述的就是具有正面效果的教学。

1．厘清目标；

2．协助学生从学习目标中，理解学习的意义与目的；

3．鼓励学生提问题；

4．运用要求高度参与学生活动的学习策略；

5．经常利用平时考来监控学生的学习与维持其高度警觉；

6．观察学生的语言与非语言的分心行为；

7．利用监控资料，以调整教学。

举办教师工作坊时，应该以进行有关可以做什么，以确认所存在的差距有多大，以及应该采取什么作法来缩短此一差距等等的讨论作为结尾。下列的历程，应该是相当有用的。

1．教师进行配对分组，或以团队小组方式进行工作。

2．甲教师经由乙教师的协助，共同规划一堂课，同时他们也为这一课而共同规划一项综合的平时测验考试。

3．甲教师上这堂课，而由乙教师同时观察学生与教师双方的行为。

4．甲教师在这堂课结束时，执行该项平时测验考试。

5．他们一起开会讨论这堂课的情形。

6．然后甲乙两位教师互换角色，重新来过。

第十一章 监控课程实施的过程

本章首先回顾有关监控的主要论点，然后举出一个模式，以说明监控的优点并说明如何避免其缺点。这个模式，可以作为监控的基础，也可以同时作为协助教师实施课程时的指引。

监控的论述

需要监控的原因

为什么校长需要监控课程?以下有许多原因。第一个原因，简单地说就是效率的因素。第二点所关注的是课程发展的一致性。最后，从校长的观点来看，课程实施的监控可以使校长更

能够参与课程的过程，也使校长与课程的关系更明朗，这点也是促使学

校进步的一项重要因素。

不需要监控的理由

首先，他们认为过于严密的监控，意味着对教师的不信任，因此，这样会破坏学校的

和谐文化，而将行政人员与教师臵于相互对立的角色。其次，在过于强调标准课程的情境、师生必须忠实实施的情况之下，便容易忽略学生之间及学校间的个别差异。许多现行的系统，具有许多共同的特征，都是采取一种复杂的教育管理与绩效系统形式。此外，严密的监控伴随着对考试分数的要求，迫使老师在教学上必须偏重与考试有关的项目，这也就窄化了整个课程而且过于注重老师直接教导传递的知识。最后，过分的监控将教师贬抑成为机械化地去执行别人所发展的课程，也因此扼杀了教师教学的技能。相反地，反倒是在教师、学生家长及学校间筑起了一道鸿沟，并且破坏了教师的效能。此外，McNeil(1986)的研究更证实了反对课程监控者的最大担忧；过于强调监控和考试 17

分数，会使整个班级的教学偏重可以测量的学习，以考试为导向的学习项目的不断练习与操练，以及以教师直接教导传递为主的教学作法。

务实的作法

根据多年与地方学校教育工作人员一起工作及概览研究的经验，

作者发展了一套监控系统。这套系统具有监控的优点，并且避免了一

些监控的缺点。

建立共识

欲求监控有所成效，就必须先建立共识。

1．强调双赢(mutualaccomplishment)，而非完全僵化地执行既成的规定。

2．进行“对教师友善”及“简单变革”的课程发展。

3．建立一种重视持续进步与协同合作的文化。

采取有效的行动促成双赢

建立共识之后，校长便可采取有效的行动，以便达成双赢的目标。

1．确定能适时取得所需的资源。

2．针对不同的教师关注阶段，持续提供教师专业训练。

3．协助教师们将学区所编拟的课程指引转化成为长期的计划

一旦教师发展出长期计划及学习单元的计划，校长便可与教师们进行对谈与讨论。下列这些问题都是可以进行讨论的：

◆是否所有的主要精熟目标(master obiectives)都兼顾了?

◆时间的分配是否能反映课程的优先顺序?

◆有顺序的课程排列是否真会引导学生进行精熟的学习?

4．进行若干非正式的观察。非正式的观察，不应该用来评鉴教师。

5．为所设计的课程加油。

6．与老师们共同分析测验分数。

检视下列议题。

◆测验内容是否与所教的课程一致?

◆教师所用的教科用书及教学材料是否与课程相符合?

◆测验的内容是否分配了足够的教学时间?

◆学生是否是受到适当的激励，以精熟该项课程并在测验上表现良好?

◆家长在家是否提供了支持性的学习环境，并且强调测验的重要，性?

◆教师是否使用有效的教学方式?

◆课程本身品质高不高?

◆哪些学生的表现低于期望?他们是否需要额外的时间、更多样的不同资料或是多样化的教学／学习活动?

结 语

任何一个监控系统，若能关注到均衡学区课程与教师对自主需要之间的协调，又，若是在一个重视继续不断改进与协同合作的气氛之下进行课程实施，该系统终将有所成效。上面所描述的监控系统，在很多学校系统及学校中都非常有效地在运作，但是，虽然如此，我还是非常鼓励校长们与教师们都去发展属于他们自己的模式。

第四部 教师篇

第十二章 拟定年度计划

本章旨在说明年度计划的性质与其使用的理由，并指出拟定年度计划的方法，然后介绍学校同仁在拟定和讨论年度计划时，彼此共同合作的过程。

年度计划的性质和其使用的理由

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年度计划是一种文件的形式，经常是以行事历的方式呈现，它会列出本年度教师授课时，各单元的教学进度，学区内可能影响教学进行的重要记事，同时也会明确指出各种学习的精熟指标。

事实上，基于多项理由，年度计划深具效用。因为年度计划通常需要教师共同合作来拟定，所以会增加各学年间或教师间彼此互动的机会。而运用课程手册来编拟一系列的单元教学时，可使单元的设计有较坚实的基础，同时也促进了学科间的对话和融合。就像稍后我们会 再详述的，它提供给教师一种简易的方式来检视其教授两种学科或更 多相关学科时的教学过程；它使学校中的课程统整更具操作性；它列出了整个年度各单元的教学顺序，同时也明确地指出，教师在进行各单元教学时，其所分配的教学时数。就此而言，它是检视课程的绝佳工具。

然而，即使年度计划有诸多优点，但并非所有的教师都热衷于拟定和使用年度计划。有些人认为，那只是一种例行性的行政工作；有些人则主张，学校生活乃是不可预测的，所以绝对没有任何计划可以确实地反映班级内实际的教学活动。而基于教师这种反对的立场，校长理应做好扎根的工作，努力进行沟通和协调，以消除教师们的疑虑。

编组年度计划

每所学校会运用其本身的系统来完成年度计划，以下是多所学校的成功经验，其过程包括了下列各个项目。

拟定计划大纲

在拟定年度计划的过程中，学校应该先拟定计划大纲(proposal)。而在春季的学期，校长应先就年度计划的概念加以介绍，以顺利进行各项决策。

一旦获得广泛的支持，校长就可委请工作小组(或学校现有的委员会)编拟计划大纲，让学校同仁参阅。而通过本章的研读和相关文献的探讨，并且访视采用类似年度计划的学校，吸取这些学校宝贵的经验，工作小组便可就下述问题提出一连串的建议。

今年度计划的格式

今年度计划的内容

◆编拟年度计划时可能必须有的组织——教师团队、学科研究小组，也可能是以教师个人为单位

◆审查的过程

◆拟定年度计划的时程

准备工作

下一个阶段就是要为年度计划进行准备工作。

1．设计年度计划的表格。

2．提供训练。

3．拟定计划提出时的最后期限。

4．提供小组编拟计划所需的讨论时段。

拟定年度计划

小组在拟定年度计划时，应该遵循一些程序。下列的程序相当有效：

1．拟妥基本资料。

2．确认教学单元的主题。

3．决定各单元的顺序。

4．分配各单元的时数。

◆计算可使用的总教学节数。

◆依据学区和学校所重视的优先顺序，决定各单元之间的重要性。

◆考量学生学习时，所能专注的时间长度。

◆评估单元的复杂度，并掌握课程的深度。

◆分配每个单元所需的授课时间。

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◆将教学时段转换为课数和周数。

5．在年度的行事历上，记载各类信息。上

6．将课程指引上的精熟能力指标运用到单元上。

最后，必须确定所需精熟的技能和知识，皆已纳入单元内。或许最简便的方式就是对照课程指引中所强调的精熟能力指标。

重新审视计划

一旦以学年或任教学科为考量所组成的各个小组拟妥并确认其行事历后，校长就应进行审视的工作。

当校长检视所有的行事历之后，就应该从各年级的角度来审视行事历，了解各相关学科之间，例如科学、数学、英文、艺术以及社会科等，是否有适当的联系。然后，校长再从各学科的角度来检视行事历，确认各年级的连贯性，同时内容也未有不合宜的重复现象。

第十三章 编拟学习单元

本章首先介绍单元编拟的理由，提出一种系统性的方法来协助教师进行单元的拟定工作，并且详细地论述基于建构主义者(consLmctivits)所提出的原则而拟定出来的单元。

编拟学习单元的理由

许多教师的计划都是短期性的：一次的计划仅止于一周或一天而已，因而导致其教学支离破碎，甚至不连贯。而许多校长也重视这类短期性的计划，他们检视每天的课程计划，但却忽视协助教师编拟单元计划的重要性。

事实上，校长应该协助教师编拟单元计划，毕竟，单元计划有诸多优点。首先，单元计划强调学习的整体性：学生得以窥见学习内容的全貌，而非零碎片断，无法凑合。其次，单元是统整课程的最佳层级，虽然独立性的学课也能统整，但诚心而论，从单元的结构来看，其所注重的一般概念和主题，是实施统整的最有效途径。再者，单元也是培养学生问题解决技能的最理想形式，因为运用高层次的知识基础来解决复杂问题的能力，需要投入相当多的时间。最后，单元式的课程设计往往需要运用真实性的评量策略，方能竟其功。大部分单元式的课程都会以学习能力的展现作为总结。有些教师会抗拒单元式的课程计划，其所持的立场可以理解，因为单元式的计划较单课式的计划来得困难，同时许多教师也缺乏这类的技能。此外，单元式的计划也较费时，会对教师造成负担。而且太多的实例显示，教师在进行单元计划时，经常是独立作业，缺乏支援或鼓励，所以不是正巧契合要旨就是完全失去焦点。所以，校长必须主动而积极地协助教师了解单元计划的重要性，并且以系统而有效的方式完

成单元的计划。

进行单元的编拟

为了避免计划缺乏重心，失去效用，校长理应拟定适当的结构和计划，以便发挥长期且系统化的作用。建议参酌下述的流程。

准备工作

首先，可以成立一个中心计划小组，或是将中心计划的工作交给现有的委员会或审议会来办理。该小组的工作内容如下：

1．了解所需的资源并提出取得资源的计划。

2．组织单元编拟的团队。

3．决定如何提供时间让教师编拟计划。

4．提供研习的机会，协助教师展开单元计划的编拟。

作成基本决定

计划小组需要作成一些基本的决定，使方案得以展开。他们应该确保教师思索以下的问题。

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◆我们应该选择何种标准格式?

◆我们应该采用何种内容规则?

◆是否开始时就编拟精熟型和充实型的单元?

◆是否开始时就编拟学科中心式或统整型的单元?

◆我们应该采取何种审查方式?

◆我们应该采用哪种保存和修正系统?

◆何种计划表较为可行，以顺利完成该项编拟的工作?

以建构主义的原则为基础来编拟单元

建构主义的基本原则

由于每位学者专家观察的角度不同，因而对于建构主义的解读也就有所差异，但是从相关的文献中加以分析，仍可归结出若干一般性的原则。以下的讨论主要是参酌下列资料：Brooks&Brooks(1993)；Collins，Brown&Newman(1989)；Marzano(1992)；及Spielberger(1992)。

学习的本质

在谈到学习的本质时，建构主义有九项基本假定。

1．学习不是一种被动接受的过程，相反，它是一种主动意义建构的过程。在解决意义性问题的过程中，需要主动地使用和应用知识的能力来执行此种具有复杂认知特性的工作。

2．学习涉及概念的转变——修正我们先前对此概念的理解，所以它较为复杂，也较具效用。一般而言，学习者的初始概念较为无知，或是不正确，但通过建构学习的过程，应能协助学习者对该概念建立较为深入或真实性的理解。

3．建构主义的学习具有主观性和个别性。

4．学习也应该是情境化与脉络化的。

5．学习具有社会性。学习过程的极致应该是一种互动的关系。

6．学习具有情意性。

7．学习任务的特性相当重要。

8．学习受到学习者发展程度的影响很大。

9．学习包含了后设认知。

教师的角色

建构主义主张教师的角色要有所改变。他们认为，教师应能履行六项基本的功能。 第一项功能是示范(modeling)。

第二项功能是指导(coaching)。

第三项功能是提供框架和卸除框架(scaffolding&fading)。

第四项功能是贯串(articulation)。

第五项功能是反思(reflection)。

第六项功能是探索(explom“on)。

问题解决的重要性和其性质

问题解决作为普遍可用的方法，可将其区分为若干种类型。现依据M9nono(1992)提出的分类方式稍加修正，罗列如下。

◆决定。

◆调查。

◆实验性调查。

◆难题解决。

◆发明。

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当学习者在解决问题时，他或她正经历一种“认知的见习”(cogi-iveapprenticeship)过程；通过观察和模仿老师或是优秀的同伴，学习者应能增进其问题解决的技能，也会测试知识的效用，进而形成更深层的理解。

从建构主义的观点编拟单元

单元的编拟相当重要，需要详细的检视。单元编拟的流程：第一个步骤是设计单元，设计的过程就会为单元的编拟建立参照的标准。

◆单元的标题。

◆单元的长度

◆单元目标或结果。

结 语

建构主义似乎是独领风骚。它从教学与学习的行为主义模式中跳脱出来，代表了一项重大的突破。这是相当新颖的取向，其影响力正逐渐扩增。然而，为发挥其效用，课程工作者必须重新思考课程单元的本质和以建构观点为基础来编拟单元的过程。

第十四章 充实课程与补救学习

校长扮演关键角色，协助教师有效地发展优质的充实课程并进行补救教学。

协助教师充实课程

充实课程的本质

充实课程的内容则可能源自以下几个方面。

◆学生的特殊兴趣

◆教师的特殊专长和兴趣

◆在学校未学到的学科内容

◆学科新发展的领域

◆家长和其他社区成员的特殊专长

◆取材自精熟课程中的主题具有地区性者

◆精熟课程中的主题之深度探讨

编拟充实课程的一般性计划

首先是为充实课程的内容、发展学校本位的政策及其一般性的运作流程，以下是应该考虑的几个议题。

1．充实课程是否要像一般课程一样地实施，或是要以选修课程的方式来组织?如果以选修方式来办理，那么到了初级中等阶段，学分应如何采计呢?

2．应分配多少时数给充实课程?是否要将充实课程安排到一般的课程时段、学校上课前的时段、学校课程结束后的时段、特定的班级时段，或是在学校行事历上所安排的特别充实周(endchent weeks)?

3．除了合格的教师外，谁有资格来教授充实课程：学校的行政人员、学区督学、助理、家长，以及其他社区的志愿者、学生、大学教师?用什么政策来管制不合格的人事录用呢?

4．能够提供哪些资源来协助充实性的学习呢?

教师、学校行政人员以及家长所组成的中心委员会接下来应该审查这些提议，检视下述各项内容。

◆所提议的单元是否充实了课程?

◆所提议的单元编拟过程是否适切?

◆所提议的单元是否避免了重复?

◆所提议的单元是否可能受到家长支持?

◆所提议的单元是否回应学生的特殊需求?

◆所提议的单元是否充分地提供材料来促进统整?

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在每一堂课中，教师都应该要持续地监看学生的学习，可以采取多种监看方式：观察学生的学习概况；评鉴学生的学习成果；询问问题；解说学生困惑所表现出的非语文信号；鼓励学生发问；要学生写简要的学习报告；实施简单的纸笔测验。

依需要调整教学

调整的方式包括下列几种。

◆使用浅显的语汇来说明重要的概念。

◆多举例来说明概念。

◆运用概念的视觉心象。

◆利用额外的时间来解说。

◆提供学生有关概念的具体经验。

◆请精熟该概念的学生使用他们的语言来解说。

◆观察教学时，校长应该评量教师立即式补救教学的技能，并给予教师所需的任何协助。

学生因素

1．学生的年龄

2．学生的能力

3．学生的动机

学校因素

4．课程

5．教学

6．在校时间的运用

7．学校和班级气氛

校外因素

8．家长的参与

9．同伴压力

10．校外时间的运用

其中有三项是属于校外的因素。第一项校外的因素是家长参与和支持的程度。当家长在家中能营造一个支持性的学习环境，同时主动参与学校活动，则学生的学习成就自然会获得改善。第二项校外的因素是学生如何运用课后的时间，假使他们花太多时间观看电视、打工，但却仅花极少的时间来做功课，则其学习成绩自然会受到影响。最后一项校外因素是同伴的压力。

校长和教师可以运用问题分析的结果来设计一个系统化的充实方案，一个会考虑到上述多项因素的典型系统化充实方案会采取下列的策略。

1．提供额外的课后时间。

2．善用志愿者，充任课后的辅导教师。

3．使用能提供不同学习方式的教材。

4．与家长共同合作，营造一个支持性的家庭环境。

5．在使课程更具意义，并运用更有效的教学策略方面，提供所有教师成员发展的机会。

结 语

教师应该了解，仅是忠实地执行标准的课程是不够的。他们需要为所有的学生充实课程，并且提供学生所需的充实课程。

第十五章 评鉴课程

课程应在每个发展阶段中受到评鉴，而在决定发展的时程时，任务小组则应先实施需求评估，等到发展的范围和顺序草拟完成后，就应该详细地评鉴其连贯性、发展的重点以及协调性。当新的指引草拟好之后，他们应该加以评鉴，当校长和教师们通力合作， 23

就课程的品质加以评鉴时，学校和班级层级将是评鉴中最重要的部分。假使评鉴要发挥效用，就要采取综合性的评鉴架构，也就是评鉴的范围要将所有与教师相关的课程纳入评量类或测验类课程、支持类课程、书面类课程、施教类课程以及习得类课程。

评鉴评量类或测验类课程

评量类或测验类课程是用来评量或测验学生的学习情形的，有四种类型：标准测验、州办测验、学区测验以及班级测验。在评鉴前三种类型时，教师应该了解，第十章所提到的线性流程是相当周延的。这里惟一的问题是存在于书面类课程(thewrittencurriculum)和测验类课程(thetestedcurriculum)两者之间的一致性。如果依照线性流程的模式，发现这些书面类课程和测验类课程缺乏一致性时，学区就会发出明确的声音：不是改变测验，就是改变课程。

协助教师编拟和评鉴班级测验

在编拟和评鉴班级测验的过程中，教师将会需要校长的帮助。如果校长能够协助教师编拟更多有效的测验，那么双方会更有信心来接受测验的结果。

评鉴支持类课程

支持类课程(thes叩Poxtedcurriculum)是所有用来支持书面课程的评鉴支持类课程之规则。

格示、外观、持久性

〃是否具有高品质教材的物质属性：明确清晰的格示、外观吸引人、使用耐久性的材质?

体裁

〃教材是否让使用者易于阅读，而不会过度简化?

〃教材是否排除基于性别、种族以及年龄所形成的偏见?

内容

〃内容是否适当地反映国家的文化多元性?

〃版权日期是否指出内容是近期的?

〃内容是否和课程维持一致性?

〃内容是否针对主题，提供丰富而具深度的资料?

作者

〃作者是否包括该领域的学者专家，以及拥有丰富经验的班级教师?

评鉴

〃教材是否已经在实际的教学现场测试过?

评鉴书面类课程

书面类课程包括课程纲要以及学区所编拟的课程指引。当学区性的编拟者拟出课程纲要的初稿后，校长和教师应该批判性地加以评鉴，因为它是编拟出更为精致的课程指引的基础。他们应该运用如下的规则作为评鉴的依据。

评鉴课程纲要的规则

◆课程纲要是否适当地反映专家和专业学术团体的意见?

◆课程纲要是否符合州的标准和测验，哪些部分可加以应用?

◆课程纲要是否容易阅读和解说，同时没有过多的琐碎资料?

◆课程纲要是否把焦点放在精熟性的结果上?

◆各年级课程的安排是否符合发展的原理?

◆课程纲要中的条目是否反映出系统性的发展，而没有过多的重复?

◆课程纲要中的条目是否指出各年级和阶段教育的有效协调?

评鉴施教类课程

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施教类课程(the t9usht curriculum)是教师实际教授的课程。施教类课程的评鉴应该采取三种取向：第一，诚如第十二章所提到的，校长应该和教师通力合作，共同评鉴年度计划。第二，校长应该与教师相互合作，一起检视其所编拟的单元。

为了课程实施所进行的同事间观察，应该单独给予教师该议题的回馈，指出以下三个特定的问题。

◆单元中各课的设计是否依据地区性的课程规定?

◆教师是否清楚地陈述各课和整个单元的关系；提供适当的复习；将目前的课程和先前教授的课程相连结；以及和未来即将进行的课程连结起来?

◆教师是否协助学生和目前所学的课程进行联系，并且指出内容和学生本身生活经验的关系?

评鉴习得类课程

用来检视习得类课程(thelearnedcurriculum)最重要的评鉴问题是：学生是否达到课程的学习目标?这里有两种相当实用的评量方式。

评估学生在每堂课的学习

校长应该协助教师评量学生的学习，并将其视为每一课堂教学的一部分。事

首先，在教学进行之初，可以实施简短的口头或纸笔测验，以了解学生在先前课程中所习得的知识技能。

其次，当你在讲解一种概念或技能时，可以随时观察学生的行为表现，以监看其专注的程度。

再次，当你解释完一个概念或示范过一种技能之后，要确认学生是否已经理解。 此外，教师有时候也可以提问学生，要求他们写下简短的回答，或是对于一种概念的理解作扼要的叙写，以评量学生的学习情形。

最后，教师可以就学生所学习的内容实施简要的评量，以结束本课的学习。

评量单元的学习成就

另外一种评量习得类课程的方式就是分析单元总结测验的结果。

1．准备一个大图表。

◆战争的原因

◆各州的联盟

◆主要的战役和结果

◆战争中扮演重要角色的人物

◆战争的结果和影响

图 2．在图表上记下每位学生在每一部分的表现，并使用下列符号来表示。 E优异的表现

S满意的表现

U不满意的表现

3．分析结果，检视两个面向——学生、领域。

4．根据上述结果的分析，可以从下述中选择其一。

◆如果只有少数学生未能达到精熟的程度，那就仅需提供个别性的补救教学。接着就可以进行下个单元的课程。

◆如果有一些学生未能达到精熟的程度，那就需要提供分组的补救教学。而有关新单元的介绍也应暂缓，同时让已达到精熟程度的学生进行充实性的学习。

◆如果大部分的学生都未能达到精熟的程度，那整班就需要重新进行教学，此时就可以让那些已达到精熟程度的学生担任同伴的小老师。

结 语

本章所介绍的课程评鉴过程是综合性的，但却颇为费时。为了发

挥它的功效，校长应该在需求评估和所得到结果的直接价值的基础上，

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弹性地来加以运用。

第五部 永续篇

第十六章 课程领导：整合各项工作

先前各章已就课程的领导加以分析，也检视了课程领导所应完成

的各项功能。本章将就校长如何把这些各自分立的活动整合为一个完

整的历程，提出摘要。

与学区领导者密切合作

虽然课程领导主要是与学校层级的课程工作有关，但它也强调州和学

区层级所扮演的关键角色。事实上，校长与学区领导者之间的关系，应该 是相互协调，密切合作，而不是单打独斗，这样的认识相当重要。而双方的

密切合作最好能纳入正式学校本位经营方案的一环。即使相关的研究指出，学校本位经营与学生的学习

成就并无相关，但学校本位经营似乎能增进教育的革新，同时对于教师的 士气亦有正面的效果，至少前几年是如此(请参阅Glatthom，1996)。

建立组织的结构

当校长与学区的领导者建立了密切的合作关系之后，首先应该要为课程的修订工作加以组织。事实上，每一所学校都会有自己的委员

会组织，而图16．1则是多所学校所使用的组织形式。学校领导审议会

(school leademhipcouncil)是学校的核心组织，它在学校本位经营取向

上，是重要的决策单位，负责发展学校的整体改善计划，并且年年要加

以修订。而为了执行课程相关的任务，会指派一个课程工作小组(cur-

riculumtaskrome)，与由初中和初级中学各年级，以及高中各科系所组

成的教学团队(instructionaltemns)密切合作。

运用团队领导

虽然课程发展工作非常强调校长角色的重要性，但是第三章中也

列出多项原因，指出了课程团队领导的需要性。首先，团队领导的方式

让校长将工作授权他人，使工作更容易管理。其次，团队取向善用他人

所长，而不单独依赖管理者的能力，是一种有效的方式。最后，团队领

导的方式由于让教师参与决策，所以比较有可能在教师间建立支持。

让课程改：0f成为整体训‘划的一部分

课程改进(curriculum improvement)如果是学校整体改善计划的要 项，则它将会产生最大的影响力。一般而言，学校是一个复杂的互动系

统：某方面的变动会对组织的其他部分产生涟漪效应。一个明显的例

子就是最近所热衷的90分钟时间的连续排课。我曾经稽核过的一所

高中在实施此项新方案时，居然没有事先调整课程，也没有提供专业发

展的机会来协助教师改变既有的教学模式。结果令人失望：教师利用

前半堂课的45分钟来进行标准课程的教学，而后半堂的45分钟则是

让学生在座位上写作业。

采取渐进的过程来促进课程的改变

虽然对于激进的学校改进有强大的压力，但研究显示，渐进的改革

才是最有效的方式。参与改革过程的专家在检视研究后归纳指出，最

有效的改革通常是领导者怀抱远大的目标，一步一个脚印地实现理想。

Louis&Miles(1990)发现，最好是先进行小规模的改革和试验，而对于

改革有成效的部分予以扩大，至于成效不彰者，则加以缩减。这样的看

法对于课程改革似乎特别周延。如果要达到高品质，并能有效实施，那

么编拟一套新课程，大约需要二至三年的时间，绝对不是一蹴而就可以

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速成的。

决定课程发展的优先顺序

课程发展的过程中，执行各项工作的优先顺序，将会从几项因素来

加以决定，(a)学校改善计划的必要条件；(b)功能的内部关系；(c)学校

的特殊需求，是当中最重要的三项。假使改革的重要性是惟一的规则，

则其优先顺序如下。

高优先性

1．研究和拟定学校的学习计划。

2．制订一个以学习为中心的功课表。

3．监督和协助课程的实施。

中优先性

4．安排课程。

5．协助教师拟定年度计划表。

6．协助教师编拟学习单元。

低优先性

7．拟定学校的远景和目标。

8．决定课程统整的性质和范围。

9．协助教师充实课程与补救教学。

10．协助教师评鉴课程。

运用例行的活动来支持优质的课程

校长运用平时的一般性活动来促进学校课程发展的实例。

◆在监看学生用餐时，可以询问学生目前的学习概况。

◆进行非正式的观察时，可以把焦点放在课程的实施上。

◆与教师组织进行非正式的午餐谈话会，讨论当前的课程议题。

◆当学校的成绩单完成后,可以和教师们举行非正式的交谈，了解 课程对于学生的学习成就的影响。

◆进行教师评鉴时，内容应该包括教师实施课程的分析。

◆善用学校各式的会议，把每一次的会议都看做是推动新课程的机会。

拟定特别的计划并妥善管理时间

有效能的校长会殚精竭虑，有系统地进行计划，并且有效地管理时间，以达成目标。Howard审查该项计划，并列出以下由她主要负责的工作项目。

◆开始寻求局长的同意

◆推广并与同仁一起讨论知识基础

◆设计综合性评鉴

◆规划专门的工作坊，以推动所提议的变革

◆举办专门的工作坊

◆准备向家长、局长以及董事会提出报告行动计划.

了解局长的决策风格。

1．去函通知局长，要求召开会议，并摘述暂时性的计划。

2．与局长安排会议的时间。

3．举行会议。

4．写下后续的工作要项。

当然，各个校长的计划方式会有不同。不过，最重要的是要建立明确的目标，并加以分析，成为具体可行的行动方案，同时也要拟定各项工作的完成日程表.

对所有学生有高度期望。所谓的领导、课程、教学以及评价都应植基于对学生真实的高度期望上——真实的信念是所有的学生都愿意学习，而且能够学习。当然，这种高 27

度期望也适用于自己、教育以及家长。而当“教师击打”似乎成为时下风行的室内运动时，这些期望对教育人员来说，更需要时间的考验。虽然有这些反对的力量，但我们都需要成为真正的乐观主义者，希望有最佳的结果，并从最差的情形下学习。

读《校长的课程领导》有感

美国教育专家Allan A. Glatthorn的著作《校长的课程领导》，是一本校长领导学校课程的实用手册。全书按五部分十六章，阐述了Allan A. Glatthorn的校长课程领导观。作者以详实的例子与理论论述相结合，既有观点的阐述，又有操作方法的指引，让读者感受到这是一本指引校长领导学校课程指南。我阅读过后，非常关注本书中的以下几个观点。

第一，什么是学校课程领导。作者对学校课程领导下的定义是，课程领导所发挥的功能在使学校的体系及其学校，能达成增进学生学习品质的目标。该定义强调的是“功能”，而不是“角色”。在课程领导过程中，会有许多角色扮演着不同的“角色”，如教育行政部门的领导、教育业务部门的专家、校长、教师，他们在课程领导中都可能扮演着不同的“角色”。从强调“功能”来看，其“课程领导”的最终目的，是要提供高品质的学习内容给学生，以便增进学生的学习成效。

第二，校长应该履行其课程领导的角色。作者认为，校长在课程领导中必须要发挥主动而积极的领导角色。其理由是，其一，一套高品质的课程对于追求卓越的学校而言，是一项重要的因素；其次，虽然州和学区（我认为相当于我们的国家和省级的课程）在课程的实施和研究方面扮演着重要的角色，但是，在基层的学校之中，能够整合州、学区、学校和班级四个层次课程功能的课程领导工作，才是最理想的；另外，校长所发挥的强而有力的领导，是决定课程领导成效的重要关键。

第三，统整课程和课程连结。这是作者提出的课程领导的两种方式。作者没有给出“统整课程”和“课程连结”的定义，而是阐述了如何“统整课程”和“课程连结”的模式。查询相关资料，所谓“统整课程”，是对应分科课程而来，具有跨学科与整合学习特色，鼓励学生利用某一科所学去建构、去解决另一学科或真实世界中所遇的问题。那么，透过作者对“课程连结”模式的阐述，我理解所谓“课程连结”，是指教师要连结各类课程的教育目标，发挥各类课程的教育功能，以达成学校各类课程教育功能的整体效益，提高学生的学习品质。

这些观点，对我们目前的新课程改革，非常具有指导意义。当读完了这本著作，我自然的联想到了我们农村初中开展校本课程，为什么会这么艰难。下面，我想对我们县的初中校本课程实施状况做一个简要的个人主观分析。

▲原因分析。

1、校长缺乏课程领导能力。校长不知道什么是课程领导，无法入手如何去领导学校课程。新课程改革，实施“三级”课程管理制，把部分课程下放给学校，如果校长没有自己的办学理念，没有课程领导意识，是没有办法开展好校本课程。这是我们新课改步履艰难的重要原因。提高学生学习品质的载体，就是学校要提供给学生高品质的课程（应该是指广义上的课程，指学生所有学习的内容）。校长缺乏学校课程领导意识和能力，校级课程管理就落空，国家和地方两级的课程目标就不能产生整体效应，我们的新课程改革在一线教师的眼里是比较失败的。

2、学校缺少专家的引领与指导。对于基层学校来说，非常需要专家的指导与推动。目前，对学校进行开展校本课程指引的机构就是本县的教研机构。然而，教研员也没有足够的能力来指导学校开展校本课程。教研员来学校调研，讲的往往是理论一大套，让学校摸不着方向，不知道如何开展。比如说，校本课程要有地方特色，可以抓住本学区的地方特色来开发校本课程。但是，忽略了农村初中的实际开发能力。农村社区资源缺 28

乏，农村初中办学经费严重制约所谓抓住地方特色来开展校本课程。对于校本课程要有地方特色，这一观点我是不赞成的。校本课程应该是对国家、地方课程的补充。国家、地方课程是针对区域性的学生而言的，未必能够适应本县域的学生，为了我县的学生能够达成国家的课程标准，我们需要提供必要的课程给学生作补充。因此，我认为校本课程应该体现的是学校本位的特色。

3、教师兼课杂。农村初中教师兼的课程门数比较多，再兼校本课程，感到力不从心。校本课程的开发，需要开发者投入一定的时间和精力。每位教师都承担着语文和数学学科的教学任务，还要兼其它科学、品德、地方课程等学科，如果再兼校本课程，没有很好的校本课程开发组织形式，没有足够的资源提供给教师，教师是很难保证校本课程开展的质量。

▲建议。

1、统整校本课程和综合实践活动课程。在新课程计划中，学校课程按“校本课程”和“综合实践活动课程”来设臵。我认为没有必要这样来设臵课程。按照官方定义，“综合实践活动”是国家规定的必修课，包括研究性学习、劳动技术教育、社区服务、社会实践四部分内容。开展综合实践活动旨在让学生联系社会实际，通过亲身体验进行学习，积累和丰富直接经验，培养创新精神、实践能力和终身学习的能力。学校要从实际出发，具体安排、确定综合实践活动各部分内容和组织形式。“校本课程”是由学校针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发和实施的课程。校本课程是基础教育课程体系的重要组成部分，它着眼于发展学生的兴趣、需要和特长，关注学生的个性发展，充分体现师生的自主性、能动性和创造性，具有鲜明的学校特色。可见，“校本课程”和“综合实践活动课程”目标是一致的，都是提升学生的学习品质。它们的开发主体都是学校。因此，我认为，这两类课程应该都属于学校本位课程。我们在实施这两类课程时，就把它们作为一类学校本位课程来开发，不要分得很清楚，什么是“校本课程”和“综合实践活动课程”。

2、利用“统整课程”模式来开发学校本位课程。我们应该要明确国家课程标准和省级课程标准，分析我们学校的学生在学习国家课程和省级课程中，要达成课程标准所存在的差距。然后，按照“主题学习”开发模式，统整各学科课程，鼓励学生利用所学知识去建构、去解决另一学科或真实世界中所遇的问题，来开发学校本位课程内容。我想，这样落实所谓的“校本课程”和“综合实践活动课程”会更容易操作，更有实效。其一，能让教师乐意接受学校本位课程开发，这是教师所教的语文或数学，包括其他学科，对学生进行课外延伸的教学活动，能够提高学生对教师自己所教的学科知识的掌握和运用。其次，有利于学生对国家和地方课程的学习，提高学校的教学质量。同时，也达到了“校本课程”和“综合实践活动课程”设臵的目标，提高学生的动手实践能力和创新能力。

3、校长要提高课程领导意识与能力。校长要有自己的办学思想和学校管理理念，学校要有至少十年的教育发展规划。只有在这样的高屋建瓴之下，才能深刻的认识到给学生提供高品质的课程的现实意义。校长在学校课程领导中要扮演积极主动的角色，把学校的所有课程看成是一个整体，而不是孤立的分学科。

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