教师评价方法的选用标准

代蕊华 王斌林

(华东师范大学,上海 200062)

[摘要]教师评价方法具有多样性,教师评价方法的选用应遵循效用、公平、效率、影响和适切性等标准,以充分

发挥每一种评价方法的应有效用。

[关键词]教师评价; 方法; 选用标准

[中图分类号] G451 [文献标识码]A [文章编号] 1672 - 5905 (2006) 02 - 0058 – 03 教师评价方法虽然是当前教师评价研究中很

受关注的一个方面,但教师评价方法无论是在理

论研究上还是在实践运用中,都还没有发挥出应

有的作用,教师评价方法混乱选用的现状很难令

人满意。因而,很有必要探讨教师评价方法的选

用标准,以期更好地促进教师的专业成长和绩效

核定。

在教师评价的实践中,有多种方法可以应用

于教师评价。比如,美国学者麦科斯凯(McCol s2

key) 和伊格莱森( Egel son) 认为[ 1 ] ,教师评价方法

有教学观察、教学录影、教学观摩、学生学业成就、

轶事日记、档案、问卷调查和面谈。哥伦比亚大学

教师学院达林- 哈默尼特(Darling - Hommond)

教授在回顾相关文献后指出[ 2 ] ,教师评价方法可

分为评价在职教师行为绩效的方法、教师资格认

证测试和为决策提供整合信息的多元评价方法,

评价在职教师行为绩效的方法有课堂观察、课堂

绩效评定、教师自评、学生测验成绩和档案袋评价,教师资格认证测试的方法有纸笔测验、基于教

师教育课程的行为绩效测试和模拟,多元评价方

法则主要是前述多种方法的有机结合。舍克菲奥

德(Shinkfield) 和斯塔弗尔比姆( Stufflebeam) 则

认为[ 3 ] ,教师评价方法可大致概括为十五种:经验

观察、临床督导、高度推理判断、研究导向的检核

表法、面谈、纸笔测验、目标管理、有效教学工作评

析、专业职责导向、理论导向测评、学生学业成就

增值法、学生评价教师、同行互评、教师自我评价

和后设评价。

结合上述各种教师评价方法在我国教师评价

实践中的价值和实际应用情况,我们将教师评价

方法简要概括为十种:课堂观察、课堂绩效评定、

学生/ 家长评价、学生学业成就、成长档案袋评价、

问卷与面谈、纸笔测验/ 绩效测评、教师自评/ 行动

研究、同行评议、后设评价[ 4 ] 。但是,这些不同的

教师评价方法却都是各有自身的优劣势、操作程 序和适用范围。我们在进行教师评价时,不可能鱼龙混杂式地诸法并用,我们必须在众多的教师

评价方法中做出有效的选择,确保教师评价源自

于合适可行的方法,并能使他人对评价的过程和

结果产生信任。因此,如何选择或者说以什么作

为教师评价方法的选择标准,不仅影响教师评价

方法在实践中的应用频率和被认可程度,还将影

响甚至决定教师评价的质量和成效。

一个最后的目的是一种哲学力量,它是我们

行动的先验本质[ 5 ] 。在一定意义上,教师评价方

法的选用主要源自于教师评价目的的指引,最终

也必定要服务于教师评价目的的需要,这是教师

评价方法选用的指导思想。在明确这一指导思想 的前提下,我们认为明确教师评价方法的选用标

准,实质是要考虑各教师评价方法的程序或步骤

是否具有可操作性,在管理或行政上是否可行,能

否为教师群体、学生、学校和社会大众信任及接 受,是否为学者、专家认可且合乎法律道德规范,

教师评价的直接或间接“利益关系人”是否都能建 设性地参与,能否获得足够的时间和财务资源,能

否促使评价计划有效力和有效率地贯彻实施。具 体而言,教师评价方法的选用标准主要有:效用标

准、公平标准、效率标准、影响标准和适切性标准。 第一,效用标准关键在于确保能为教师专业

发展、学校决策和为学生提供优质教育服务方面 做出建设性贡献,要求同一种教师评价方法的操

作程序或步骤应该标准化,且具有相当的可信赖

度和精确性,能对教师的素质或课堂行为绩效做

出有效、切合实际、可靠的描述与分析,由此而得 出的评价结论才会符合逻辑,并有助于激励和支

持被评价人采取合适的行动。与此同时,效用标

准要求预先确定进行教师评价的目的,也即是要

明确教师评价信息的用途,诸如是为选拔学科带

头人提供决策参谋信息,还是为教师自我专业发

展提供指导,以期使得所选用的教师评价方法能

满足评价目的的需要。此外,效用标准还将教师

评价方法的适切评价主体或执行评价活动人员,

应当具备必要的素质、技能和合法定权威,以期使 得评价结果能获得尊重和具备使用价值。

第二,公平标准意味着,所采用的教师评价方

法,能兼顾到教师间的个体差异和有效控制各种

偏见,能为所有的被评价教师接受和信任,所有教

师的能力、行为绩效和品质都能得到恰如其分、准确的评价,被评人能在合法定的权责范围

内参与

对其进行评价的过程,以及获取评价反馈信息。 不过,由于对教师评价方法的选用主要取决于个 人或组织领导者的看法,以及不同的评价主体与 其委托人之间的协商,现实中难以做到绝对的公 平。因此,我们在选用教师评价方法及进行评价 的时候,应当公开、真诚地处理可能出现的利害冲 突,并努力使冲突不至于累及评价的过程和结果; 应当尊重被评人对选用何种教师评价方法的知情 权,充分、直接和坦诚地反馈最终的评价结果。 第三,效率标准主张以时间、资金和所获取评 价信息的量与质来衡度教师评价方法的成本效 益,要求能在最少干扰和最低成本状态下,高效简 便地获取到对学校管理、教师专业成长等有价值 的评价信息。一定意义上,教师评价主要发生在 学校系统内,深受学校系统内的资源、规定、文化 传统及社会政治、经济和行政管理等因素的影响。 相应地,效率标准要求所选用的教师评价方法程 序可操作、财务和行政管理上简易可行,并能促使 利害关系人建设性地参与评价过程,评价计划可 得到高效力和高效率地贯彻执行。

第四,将影响作为教师评价方法选择的标准,

就是要求所选用的教师评价方法及其操作过程能 对教师实际教学绩效和专业发展、学校的有效运 行与组织、期许的教师角色以及大众对教育教学 的看法等,发挥出正面引导作用,产生强有力的正 面影响。必须强调的是,若某种教师评价方法的 负面影响太大,由其所得到的评价结论模棱两可 或没有可支撑的解释,则有必要权衡其影响的好 坏及正负影响的多少做出选择。此外,教师评价 方法选用的影响标准还有两个方面的涵义,即一 方面要能促使教师产生专业成长动力,另一方面 要对于学生学习品质的保障和提升更有效力。 第五,适切性标准强调教师评价方法并非是 万能的、一贯统一的,而主张根据评价目的、适切 的情境和对象作为判断教师评价方法品质的基本 准绳。换言之,不同的教师评价方法具有不同的 价值,能够满足不同主体的价值需要,是故也将要 求教师评价方法应随评价目的、组织环境、具体评 价情境、不同评价主体和评价对象的变化而变化, 并须在不失该种教师评价方法的主要规范或程序 的前提下,把握住其核心精神与内涵,这样才能做出切合实际情况的选择、调整或变通。教师评价

方法选用的适切与否,主要取决于所选用的教师

评价方法是否切合教师评价目的的需要。根据不 同的评价目的可将教师评价分为发展性和总结性 两类。发展性教师评价旨在发现教师教学的优劣 及其原因,协助教师改进教学,以提高教学效果, 达成教学目标。总结性教师评价旨在考核教师表 现水准的优劣程度,以便作为雇用教师、续聘教 师、决定教师薪资水平、表扬优秀教师以及处理不 适任教师的依据,藉以促进学校人事的新陈代谢。 还有必要提及的是,任何一种教师评价方法都伴 生着对教师的角色界定和“教学是什么的定义”, 或更明确的“什么是有效教学”的构想。可见,教 师评价方法的评判尺度或区分标准还主要聚焦在 教师的角色定位、教学的不同层面或方面,但其强 调或突出某一方面,必然会忽视甚至排斥其他方 面。因此,我们选用教师评价方法,必须立足在学 校现有可用资源的基础上,对教师角色做出合逻 辑和合现实的界定,并明确是何种形式的教学或 “什么是有效的教学”的构想,进而根据不同的评 价目的选择相宜的教师评价方法。

[参考文献]

[ 1 ] McColskey , W. & Egelson , p. . Designing Teacher Evaluation Systems that Support Professional

Growth. Washington , DC: Office of Educational

Research and Improvement . ( ERIC Document Re2

production Service 1993 No. ED 367 662)

[ 2 ] Linda Darling - Hammond. Teacher Evaluation in Transition : Emerging Roles and Evolving Methods

[A ] . J ason Millman , Linda Darling - Hammond

( Ed) . The New Handbook of Teacher Evaluation

[ M ] . Newbury Park , California : Sage Publica2

tions , 1990. 17 - 32.

[ 3 ] Shinkfield ,A. J . & Stufflebeam ,D. L. . Teacher E2 valuation : Guide to Effective Practice. Boston : Klu2 wer Academic Publisheres. 1995.

[ 4 ] 王斌林. 教师评价方法及其适用主体分析[J ] . 教师 教育研究,2005 (1) .

[5 ] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著,华东 师范大学比较教育研究所译. 学会生存:教育世界 的今天和明天[M] . 北京:教育科学出版社,1996 ,

183.

(本文责任编辑:王 俭)

第二篇：好教师的评价标准

好教师的评价标准

座 ——记李小融教授织金暑期教务主任培训讲

20xx年8月18日，织金暑期教务主任培训第一天，教育局副局长陈恩来到场致辞，新纪元教育集团唐助理宣读培训日程，开班仪式由师资股李云股长主持。之后，由来自四川教育学院的教育系主任李小融教授作《什么样的教师是好教师——评价教师的标准》的专题讲座，就教师专业发展和课堂教学作研讨。 教育局陈局长首先致辞，就此次218名教务主任培训的背景意义、价值重要性作了详细介绍。接着从温总理讲话、教育中长期发展纲要的高度，从织金目前教育形势、教师专业发展的角度对为什么要进行教务主任培训进行了阐释；接下来又从如何以教学为中心开展教学管理，如何理论联系实际抓好教学，如何唤醒点燃教师教学热情“决战课堂”三方面对如何搞好此次教务主任培训进行了指导；最后陈局祝此次培训圆满成功。

上午的讲座《什么样的教师是好教师——评价教师的标准》，李小融教授首先指出教师评价的标准不是永恒不变的，有各种度量的维度和不同的体系；进而李小融教授从发展的角度考察，有三大层面九条主要标准，并分别论述；在谈到现实中的好教师——当前学校管理中的标准这个层面时，李教授把教师的工作态度、工作过程、工作结果这三大主要标准作为一级标准构成

的指标体系介绍给大家，并指出对教师的工作态度评价应增加的新内涵：主动性、积极性和创造性以及应注意工作过程和结果不对称的可能性，强调过程和结果的结合；在对改革过程中好教师的标准这一层面的论述中，李教授进一步指出当前评价指标过细、过多，不能反映决定教师工作成绩的构建因素，从而造成评价结果的不公正是当前教师评价的主要问题，以新课改为代表的改革潮流，决定了必须改变以前评价的指标体系，关键是抓住决定教师工作成败的决定因素——教师在课堂上有效地与学生交流思想和情感的能力。李教授认为“照本宣科”是不合格教师的标志，“传授”是合格教师的标准，“启发”是优秀教师的标准，然后提供了具体的改革思路，即突出三大标准：合乎学生的实际、合乎教学内容（教材）的实际、合乎教师自身的实际来避免“东施效颦”；最后李教授从对当前中小学教师职业的判断、职业特征、对现代教师的要求及其具体表现的分析中给出理想教师的标准：具有现代科学的教育理念（教育观）、探索精神以及提升学生的能力。科学预见未来教师能力的三大体现：能准确的指出学生目前的状况，能科学的分析造成学生目前状况的原因，能制定和实施解决问题的方案。下午的讲座围绕课堂的评价标准展开，李教授从德国毛奇元帅的一则故事讲起，首先把课堂定义为有学生、有老师、有交流的教学场所，并指出课堂绝不能是指定的老师在指定的时间指定出现的地点；随后李教授列出了一个良好课堂所应有的五条标准，并对是否达到课程标准、是否考量学生实

际、是否精心教学设计这三条予以详尽阐述。

全天培训，领导重视，组织严谨，安排紧凑；李教授的讲座高端而生动，理论联系实际；参培学员克服高温酷暑，听讲认真，有的情不自禁地当堂回答起了李教授的设问；培训气氛融洽；学员笔记不断，感触多，培训效果好。