浅谈小学语文作业的发展性评价

-木棠中心校何斌

作为语文教学重要组成部分的作业评价,一直为大家所忽视,还停留在“师本位”的层面上。评价单调呆板,评语缺人情味、感召力,使学生的语文素养难以真正提高。在此背景下,如何发挥作业评价功能,促进学生发展?在实践中,我有这样几个方面的体会。

一、寻找学生亮点,巧用激励评价

作业评价要树立发展性评价观,多给予鼓励,以增强不同类型学生的学习信心,诱发内在的智力潜能,切实让学

生在作业中体验成功的快乐,从而激励他们努力学习。评价时,我们要改变过去那种“区分性评价”为“激励性评价”,尽量捕捉学生作业中的亮点。如有的学生字写得好,即可得五角星一颗;有的学生理解得与众不同、富有创意,即可得“笑脸”一个;有的学生作业质量高,令人赏心悦目,即可获“作业能手”称号。对于有创意、做得好的习题,在习题旁边,根据特点写上“肯动脑筋”、“你很聪明”等评语,肯定学生的成绩,鼓励他们继续努力;对于错题,针对错因在“○”旁边写上“再想一想”“再检查一遍”“请看清楚题目”等批语,让学生主动按评语的提示去改正,改正后教师再检查、表扬、激励。

二、培养学生自信,实行分层差异评价

以往的作业是教师布置学生做统一的内容,要求有统一的形式、统一的标准。有的学生“吃不饱”,有的学生“吃不了”,有的学生“吃

不消”。针对学生的智力、兴趣、技能差异,我们应设计多种多样的作业题,由教师分层布置,学生自主选择。对于分层布置的作业,采用分层评价,只要学生完成了其相应层次的作业,便可以得到肯定。例如,全做对的,即可得优;书写工整的,在优后面再加一颗五角星;有进步的,画上一个大拇指或写一两句评语。这一个个优、一颗颗五角星、一句句富有期待和鼓励的话语,使不同层次的学生享受到了学习成功的喜悦,产生成就感,树立了自信心。

三、关注学生主体,实行多向评价

传统的作业评价是教师单一的评价,学生处于被动地位,思维处于“休克”状态,不利于学生纠正错误与培养学生自主学习的精神。我们要改变过去这种单一的评价形式为多向评价,让学生、家长、社区也参与到作业的评价中去。

如抄写类作业,我们不妨在学生写完作业后,让他们先找出自己书写最满意的字,做上小记号;再请他们在每次作业后面写上评价语:我对自己的书写是否满意(鼓励以个性化的形式进行表达,如画一张笑脸、红花或文字)。这些自我评价的措施,不仅引导学生关注自己的每次作业,对单调的作业融入情感性的色彩,还给教师提了关注点,在批改时就能有针对性地给予意见,可以是文字形式鼓励,也可以是其他个性化的表达。

四、让学生体验成功,实行多次评价

对多数学生来说,很难在第一次就将作业做得令人满意,而且也不易养成主动改错的习惯。但是,每个学生都希望得到赞扬与鼓励,都希

望获得成功,如果学生每次体验到的都是失败,他们就会变得心灰意冷。为此,应采取一次作业、多次评价的方式,即学生做完作业,进行自评、互评、师评后再进行修改,教师再次评价,若修改正确,同样可以得到优、五角星、大拇指。这样,不仅有利于学生养成改错的好习惯,还会让更多的学生获得成功的体验,从而增强学习的自主性和自信心。

五、着眼于学生发展,注重过程评价

注重过程评价不仅是重视对学习活动全过程的评估,还要对学习过程中的每一个局部都可以作出评估。例如,在批改学生日记时,一旦发现优秀的内容就给予肯定、表扬,并让学生在班里念念,以期给其他学生启发。这种评估,是不打分数、不打等级的评估,但它对学生的导向作用、激励作用是十分巨大的,而且它的反馈及时、评估具体、导向明确,这些都是最后对成品作业的评估所难以达到的。

实践使我们认识到,新课程下的语文作业评价应由对纯知识结果的关注转向对学生生命存在及其发展的整体关怀,作业的评价功能应重在帮助学生发现与发展潜能,认识自我、展示自我,促进学生生命整体的发展。

2012-10-05

第二篇：对小学语文学习发展性评价的探析

（此文2004、10发表于《教学月刊》）

对小学语文学习发展性评价的探析

浙江省台州市双语学校 陈凌峰

摘要：语文学习评价的目的是为了“有效地促进学生的发展”；从评价功能看，强调本体性功能；从评价的内容看，注重综合性，尊重个体差异；从评价的方法看，强调质性评价；从评价主体看，强调协调互动，多方参与。 关键词：小学 语文学习 发展性评价

《义务教育语文课程标准》（实验稿）在“评价建议”一节中指出，语文学习评价的目的是为了“有效地促进学生的发展”；应突出评价的“整体性和综合性”，“以全面考察学生的语文素养”；应加强“形成性评价”，重视“定性评价”。这些关于评价的关键词句虽然从原则上指出小学语文学习发展性评价的思想，但是还不够具体、明晰，本文试图从评价的目的、功能、内容和方法等方面作进一步的探讨分析。

一、从评价目的看，为了促进每一位学生的发展

长期以来，小学语文学习评价没有把学生当作人来对待，而当作工厂大批量生产的统一规格的“物”，评价的目的实际上是为了检查生产的“物”是否符合规定的统一的标准。从19xx年颁布的《小学语文教学大纲》来看，由于受前苏凯洛夫教育思想的影响，评价是为了检查学生思想教育和知识传授的目标达成程度；从19xx年颁发的《小学语文教学大纲》来看，评价 1

是为了检查学生语文读写能力的目标达成程度；上世纪80年代以来，虽然评价的内容较以前全面，但还是把学生作为统一规格的“物”来考察。以上语文学习评价发展的三个阶段具有相同的特征：一是评价者与被评价者是控制与被控制、主体与客体的关系；二是评价者为了保持所谓客观性极少投入感情，缺少相互理解和交流，评价成为令大部分学生讨厌的事，往往对大部分学生的心灵造成伤害；三是采用统一的标准评价 ，而忽视人的个性、情感的丰富性、变化性，实际上是对人的尊严的漠视。

语文新课程的发展性评价思想，是站在评价者生命发展的高度提出的，目的是为了促进每一位学生的发展。它认为，学生的知识是建构的，智能是多元的，学生是发展中的人，是平等的，都有生命的尊严，每个人都应该受到尊重。它不仅关注学生过去与现实的表现，更关注学生未来的可持续发展；不仅关注优秀学生的发展，更关注学习困难学生的发展，不仅关注学习结果，更关注学习过程；不仅关注基础知识与基本技能掌握情况，更关注学习能力、科学探究精神，以及情感、态度、价值观等方面，是建立在人生平台上的评价。

二、从评价功能看，强调本体性功能

小学语文学习评价实际上具有两类性质不同的功能，一是本体性功能，一是附加性功能。本体性功能是指教学评价与生俱来的原初的功能，附加性功能则是后来由于其他种种需要而加上去的额外功能。当前语文学习评价把附加性功能看作了最重要的甚至是唯一的功能，即过分强调评价的甄 2

别、选拔功能，造成了评价的负面影响。语文学习评价成了单一的语文总结性考试。人们常说“考什么教师就教什么，学生就学什么”，师生均把目光集中在考试上，通过题海战术等千方百计去争取好的分数，从而提高优秀率、及格率等各种指标。小学语文教学的“少、慢、差、费”症状的长期存在，小学生学了六年的语文还不能很好地说话、作文、有的甚至错字连篇，都与小学语文学习评价的弊端有直接的必然联系。多少年来，广大语文教育工作者试图谈化语文学习评价的选拔功能，但收效甚微，究其原因，这种甄别、选拨的评价是迫于教育资源、教育机会乃至社会资源限制而进行的，是升学与就业的激烈竞争而赋予的，随着新课程的进一步推行，各种考试制度的改革，评价的本体性功能将得到充分的发挥。

小学语文学习发展性评价的本体性功能具体表现为：第一，反馈调节。即把语文学习评价的结果以科学的、恰当的、具有建设性的方式反馈给学生，并让其最大限度地接受，从而对自身建立更为客观、全面的认识，以促进一步发展；同时倡导评价者与学生在相互平等、尊重和互惠的基础上，通过协商、讨论、辩论等不同的沟通方式自主地调控评价活动本身。第二，展示激励。把评价的过程看作是为学生提供一个自我展示的平台和机会，鼓励学生展示自己的努力和成绩，使评价成为激励的手段。第三，反思总结。参与评价通常会对学生产生不同程度的压力，有助于调动学生内在动机，成为自觉的内省与反思的开始，随着语文学习发展性评价的日常化，将促进学生个体建立良好的反思与总结习惯。第四，记录成长。发展性评 3

价清晰、全面地记录下个体成长中的点点滴滴，展示学生个体成长的进程。这对于以发展的眼光来客观评价个体的发展具有深远的意义。第五，积极导向。发展性评价将评价本身看作是一个与教学过程同等重要并同时进行的过程，它将引导语文教学方式的转变，教师自身的成长，家长教育观念等方方面面，从而促进教师、学生、学校的共同发展。

三、从评价的内容看，注重综合性，尊重个体差异

学生语文素养发展不仅仅意味着语文知识技能和智力的发展，同样意味着情感、态度、价值观等方面的发展。即使普遍重视的智力发展，也并非仅指记忆力或逻辑思维能力。例如加德纳提出的“多元智能”。大多数教师和家长只看重学生的智力发展，面对智力的认识又仅局限于记忆能力、语言能力和思维能力。这种片面认识导致语文学习评价内容非常狭隘，主要评价学生“字、词、句、篇”等方面所表现出的记忆能力、理解能力和表达能力。而对学生的人际关系能力、问题解决能力、创造能力、人格特征、自我意识等都不去评价，其结果严重影响了学生的全面发展。

《语文课程标准》正确把握学生语文素养全面发展的内涵，把评价的内容分为三个维度和五个领域。三个维度：一是知识和能力，它是语文学习的基础；二是过程和方法，它是语文学习的重点；三是情感、态度与价值观，它是语文学习的动力。与以往的《大纲》相比，它加强了“情感、态度与价值观”的评价；突出评价内容的实践性，将“过程与方法”这一维度也作为评价内容的组成部分；对语文的“知识与能力”这一维度也有 4

新的理解。五个领域：一是识字与写字，二是阅读，三是写作，四是口语交际，五是综合性学习。三个维度五个领域的语文学习评价内容，不仅关注学生语文成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质，学习习惯与积极情感体验等方面的发展。同时，发展性学习评价还要尊重学生个体差异，注重对个体发展独特性的认可，发挥学生多方面潜能，给予积极评价，评价的内容要有助于学生悦纳自己、拥有自信。

四、从评价的方法看，强调质性评价

当前语文学习评价主要采用的是定量的评价方法，而对定量方法的局限性认识不够。第一，定量方法只适用于评价能够量化的那些方面，而不能评价无法量化的那些方面。比如，无法评价学生对文章独特感受，无法评价学生回答问题时的思考过程，无法评价学生对知识的情感、态度。其实很多评价内容是需要教师用自己的心去感受理解的，如果硬要把它们变成一堆数字，那么很难说不是对人性的一种歪曲。

语文学习发展性评价以质性评价为主，强调多元化的评价方法。质性评价是指在特定背景下，通过现场观察甚至亲自参与，或者是与有关人员进行深入交谈，以及查阅有关书面材料等方式，对评价对象的属性在概念或程度上作质的规定，然后进行分析评定，以说明评价对象的性质和程度。质性评价的方法表面上没有评分、计算等诸多“麻烦”，实际却更需要教师具有高超的教育智慧和博大的教育之爱，如果运用得好，最能体现语文教育的真谛，也最能打动学生的心，最能取得良好的教育效果。质性评价的 5

方法不追求固定的形式和严格的程序，它的运用贯穿于教师与学生交往的整个过程中，具体方法灵活多样。如：无结构的参与观察法、访谈法、生活体验研究、写评语、档案袋法、苏格拉底研讨法等等。甚至教师对学生的一颦一笑、一个眼神、一个动作也是质性评价。可以说，学生每时每刻都在接受着教师对自己的质性评价。需要指出的是，质性评价从本质上并不排斥量化评价，它常常与量化的评价结果整合应用，从而实现评价方法的多元化。

五、从评价主体看，强调协调互动，多方参与

长期以来，语文学习评价主体单一，评价标准、程序、方法等都是由教师单方面决定的，学生不能对它们有任何怀疑，更无权过问评价过程中的细节，只能被动接受评价结果。在这样一种评价方式中，学生大多持冷漠、应对、对立、讨厌、拒绝或者害怕、恐惧、逃避的态度。与学生切身利益息息相关的语文学习评价活动却把学生拒于门外，让学生成为评价的被动者、局外人。

语文学习发展性评价强调评价过程中主体间的双向选择、沟通和协商，关注评价结果的认同问题，让学生参与评价标准的确定、评价内容的选择、评价结果的解释，通过参与到评价过程中，学生能够更深入地认识自己与评价要求的差异，能够更自觉地去达到老师的要求。同时，发展性评价改变单一评价主体的现状，加强自评、互评、使评价成为教师、管理者、学生、家长、社会共同积极参与的交互活动，如“家长开放日”、“社会开放 6

日”等。不同的评价主体，从各自的不同角度出发进行的评价对学生的语文素养发展有着独特的作用。教师的评价体现了语文教育目标和课程标准对学生发展的要求；家长的评价反映了家庭、社会对下一代成长的期待，往往能提供教师看不到的东西；同学之间的互评使学生通过评价他人反省自己，能够加深对评价标准、评价要求的理解，提高自己；学生的自我评价可以使学生养成自我反思的习惯和提高自我评价的能力。这种多元主体，多方参与，开放互动的评价体现了以人为本的评价思想，尊重和体现学生个体的差异，激发学生的主体精神，以促使每一个学生最大可能发展。

主要参考书目：

1、朱作仁主编：《语文测验原理与实施法》，上海教育出版社19xx年版。

2、叶圣陶著：《叶圣陶语文教育文集》，教育科学出版社19xx年版。

3、周卫勇主编：《走向发展性课程评价——谈新课程的评价改革》，北京大学出版社2002

年版。

4、尹学林主编：《小学语文教学评价》，东北师范大学出版社19xx年版。

5、侯光文著：《教育评价概论》，河北教育出版社19xx年版。

6、刘本固著：《教育评价的理论与实践》，浙江教育出版社20xx年版。

7、杨再隋等编著：《〈全日制义务教育语文课程标准〉学习与辅导》，语文出版社20xx年

版。

8、丁朝蓬著：《新课程评价的理念与方法》，人民教育出版社2003版。

9、[美]Carolyn Chapman 著，夏惠贤等译：《多元智能与多元评价——运用评价促进学生

发展》，中国轻工业出版社20xx年版。

7