小专题研究总结
红山区第五小学 刘维维
在《语文课程标准》中有这样的文字：“要让学生?具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读的方法。……发展个性，丰富自己的精神世界。?”随着语文课课堂改革的深入，新的阅读方法逐渐为越来越多的老师所接受。本学习，我们一直致力于学生批注能力的培养。本着“不动笔墨不读书”的原则，在教学各个领域进行不断尝试。为了进一步完善我们的阅读课堂，在反思中不断提高教学能力，根据学生的认知规律以及批注式阅读方法的难易程度，特将自己的一些尝试和反思总结如下：
一、基础感知水平全面提高
基础感知这个层面的批注基本上可以由学生独立完成，主要包括基础性批注、感受式批注和仿写式批注。解决的问题是：疏通字、词，把握文章主要内容，谈初读感受和摘录精彩佳句的任务。所以，这个层面其实就是对文章的预习工作。经过一定的训练之后，这个层面的批注可以在10—15分钟内完成。
二、探究研讨批注兴趣盎然
学生在初步感知文章的基础上，即可进行对文章的探讨和深入的理解了。这一层面的批注主要是：点评式批注、质疑式批注和方法式批注。解决的问题是：①提出自己对文章的独特理解和感受，主动思考文章内在的主旨和行文构思。让学生和主人公对话体味情感的抒发，跟作者交流学习表达的方法。②指导学生发现文本中存在的语文方法，能够准确地判断并把握这一方法的运用效果。课堂上学生积极主动，并把这样的批注运用到课外阅读之中。
三、知识得到拓展内化
对于知识而言，我想最好的巩固方法不是强行记忆，而是学以致用。让学生在拓展中达成知识内化的目的，是这一层次的特点。主要包括：联想式批注和仿写式批注。根据语文教学大纲的要求，语文课堂要尽量留给学生练笔的时间。在
一篇文章的学习结束以后，根据文章的主旨或者各类语文方法中运用最突出、最成功的一个点进行恰当的练笔。或者顺着作者的思路或者仿照作者的写法，打开学生的视野，提高学生的写作能力。
当然，我们的课堂是个灵活多变的世界。在课堂教学的过程中，我们须针对每一篇文章、每一个个体进行仔细的研究，有针对性地选择合适的方法。一节课里用一至两个方法，将其充分的实现到课堂的每一个环节中即可。没有必要每篇文章都详细批注。“教无定法”是之谓也。
总之，批注式阅读的开展，丰富了学生的情感体验，实现了真正意义上的个性化阅读。在这个过程中，学生得到的不仅是知识，更有能力的提高，更为重要的是他们可以在批注式阅读找到读书的乐趣，形成独立的思想。同时值得我们注意的是，这种方法的运用，需要教师更多、更充分的理解文本，深入理解文章的背景、内涵。我相信，运用这种读写结合，学以致用的方法边读边写，细读勤写，日积月累，一定可以取得明显的效果。
第二篇：批注式阅读教学阶段总结
批注式阅读教学阶段总结
梁玮
在批注式阅读教学的实践中，我逐渐地把阅读学习的主动权还给了学生，能够先学后教，顺学而导。现在我和自己班的学生一同总结出一些适用的读书方法，在指导学生自学的程序与内容上，收到了较好的效果。但同时，也暴露出诸多迫切需要解决的问题。
1.“重意轻文”现象
在传统阅读教学中，教案书写中的学习目标往往千篇一律，一般都是三大块：认学本课生字词；有感情朗读课文并背诵课文；体会课文所表达的思想感情。这些都直接指向内容的理解，也是导致教师课堂教学“重意轻文”的主要原因。在批注式阅读教学中，也不可避免地出现了这样的现象。
在指导学生批注文本的过程中，我们师生共同总结出了一些批注方法：质疑法——把不理解或难以理解的地方用相关符号划出，包括课题、文本内容和插图；联想法——联系生活实际和阅读积累进行批注；解释法——对文中重点词句通过联系上下文或查阅工具书进行解释；联系法——联系课文题目或前后文、文中人物等写出所感；补白法——顺着行文的思路，依照作者的写法，抓住文本中“空白处”、插图展开联想，进行补写、续写或扩写等；对话法——设身处地与作者、文中人物进行对话；欣赏法——对字的准确生动、词的灵动形象、句的修辞运用、段的构成方式、篇的巧妙布局等进行欣赏。这些批注方法中，只有欣赏法指向了“文”，其余均指向“意”。在实际操作
中，学生大多常用的也是前几种，所以在批注理解和汇报交流中，就对作者表达的意思，内心的情感着力过多，而对表达的方法、技巧却关注不够，出现“重意轻文”的现象。
2.关照整体不足
如果说传统的阅读教学是“圈养”，那么批注式阅读教学就相当于“放养”。让学生自主、自由地走进文本，去寻找批注点进行阅读理解。在这个过程中，最容易出现的就是学生的着眼点会在一词一句一段上，导致“一叶障目，不见森林”。批注本来是在“体会那微妙的咀嚼味儿”（朱自清），但这里容易出现的这个“味儿”却仅是一草一叶的，缺乏整体的关照，便不深不浓。若教师再不加以引导，汇报交流中出现的就是一些文本的散点，极易导致理解上的肢离破碎。
丁培忠老师生前一直倡导，阅读一篇文章要经历“整体——部分——整体”的过程。我在批注式阅读教学中的这方面需要进一步加强研究。
3.深入细部不够
学生的自主批注是一种精读，要求潜心默想，沉入到字里行间去涵泳。正如清人曾国藩在给儿子的家书中所云：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻??泳者，如鱼之游泳，如人之濯足，??善读书者，须视书如水，而视此心如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表”。阅读必须全身心地沉浸在语境中口诵心惟，方能知其意、得其趣、悟其神。但在实践中，学生往往是边读边批注，对某处有所感悟就开始写，记录下的是初始粗糙的感受。大多是对句、段的总体、模糊的感
受，尤其缺少对词语的批注。即便是对词语进行批注，也只是浅层次的，未经过多思考与深入理解的。如对“端详”一词，学生的批注有“看”、“认真地看”、“欣赏地看”，距离“仔细地看、反复地看”正确理解还存在着差距。要沉入文本，潜入到语言的深处与细部，就必须通过对词语蕴含的精细寓意的理解来达到。这也是批注式阅读教学需要加强的。
4.缺少质疑环节
缺少质疑，其实是阅读教学长期来的一个基本现状。主要原因就是教师掌握着课堂的提问权，学生习惯了答疑。在批注式阅读教学中，尽管将“质疑法”作为一种批注方法总结出来，但在实践中，学生的质疑批注从量上和质上都不理想。这说明学生还不具备质疑的能力，而质疑又是通向深度阅读、独立思考的主要途径。
5.忽略个体差异
批注式阅读教学的基本程序，第一环节是基础，第二环节是保障，第三环节则是拓展。在这几个环节中，学生的自主批注是第一位的，但问题也就出在这里，学生的语感、阅读能力有强有弱，直接导致批注质量的差异。交流中如果能力低的学生再不主动汇报，教师就无法发现批注的无效——为批注而批注，仅将文本内容换个说法写在空白处，未经思考，所谓批注只是一种简单的内容搬家；批注的无用——有的学生批得过于肤浅，进入一种模式，经常用简单的“太美了”“太好了”等毫无意义的感叹词来批；批注的错误——没有关照全文，错误地解读文本。如学生对介绍人种来历的传说故事这样批注：我终于
知道了人种的来历。这里，就将传说当作了真事。对这些能力较低的同学如何在自读批注和交流环节予以关照，达到阅读批注的深刻性和创造性，也是一个难点。
6.主导作用不力
主要体现在第二环节，即学生交流批注，教师顺学而导上。这几种现象可以说一直存在着：一是被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和肢离破碎；二是学生间就批注进行平行交流，对重难点的理解各抒已见，没有交叉深化。
这些问题的反复出现，仍源于教师对教材、尤其是刚刚拿到手的课外阅读材料的理解与把握能力不强，导致教学目标不明确，学生如果对重难点批注不到位，又不能够采取相应的教学策略，便很难达成批注式阅读教学目标。因此，我深刻地明白一点，要想使用好批注式阅读教学，首先要自己吃透教材，明确教学目标，这样才能达成批注式阅读教学目标。