从三个教育故事感悟教师的实践智慧
--------------------------------------------------------------------------------
近几年来，随着幼教改革的不断深入，幼儿教师面临着越来越高的要求和前所未有的挑战。这使得教师们在应对改革、迎接挑战中不约而同地表达了自己的心声：“当一名好的幼儿教师，真难！”面对教师的这种感受，作为一名经常深入一线与教师共同扎根实践研究的教研员，我很能理解她们所付出的辛苦，也深切地感受到：做一名爱孩子的老师容易，做一名懂孩子的老师难；做一名孩子生活的照料者容易，做一名孩子学习的促进者难；做一名负责任的老师容易，做一名有智慧的教师难。它们中的前一方面是对幼儿教师的基本要求，而后一方面则是对她们的更高要求。如何做到在读懂孩子的基础上促进孩子的学习与发展，进而成为一名有智慧的教师？这是教师在教育改革中面临的一大难题。关于教师实践智慧的文章和书籍有很多，本文只想借助幼儿园教育教学实践中的三个案例，来讲述三位教师的故事，以及我对教师如何提升实践智慧的一些切身感悟。
一、敏感于幼儿的需要并理解和尊重他们的感受，是教师提升实践智慧的基本前提
故事一：小表格中的大空间
随着孩子年龄的增长，进入到中班后期尤其是大班之后，老师就会陆续开始让孩子们自己来登记考勤。通常的做法是，老师给孩子们画好一张大的出勤记录表格，上面标有日期和孩子的名字两项内容，然后让孩子们每天早上来园后在自己的名字和与当天日期对应的空格里画“√”，以表示他今天来园了。于是，很多老师都会将这件事作为一项常规工作，并按着这种习惯了的做法来做。也有一些老师会结合大班课程中的目标——能书写自己的名字——来让孩子们自己签名，以示出勤。
与这些习惯性的做法相对照，蓝天宇锋幼儿园的刘教师在开展这一工作时，却以她独特的视角提出了自己的想法：“孩子可以自己登记出勤，在这个环节中，存在着许多的教育价值。”她的这一想法一经提出，就遭到了其他老师的质疑：“每天的儿童出勤登记是教师常规工作的一项，不就是‘＊＊＊到”吗？有什么教育价值啊？”在该园管理者姚老师的鼓励和支持下，刘老师决定把记录考勤的权利完全交给孩子，并鼓励他们以自己的方式来记录，还引导他们统计每天来园的小朋友数和每个小朋友每月来园的天数，于是设计出了下面的出勤记录表：
对于“我的出勤我记录”，孩子们表现出极大的兴趣。每天早晨孩子们来园的后的第一件事就是在自己的名字下面画上表示自己出勤的小标记，然后欢喜地数着“1、2、3……我们班今天来了29个小朋友”。后来，有一天，刘老师在孩子们的记录中发现了“中非论坛”这四个字，感到非常奇怪：“这个孩子为什么不画自己的标记，而是写上了这四个字呢？”当跟这个孩子询问原因时，孩子说：“我爸爸说今天北京要召开中非合作论坛会议，我想把它记下来。”于是，由这个孩子开头，每一个小小的记录格都陆续变成了孩子们记录自己当天的心情、表达自己想法的空间。画灵巧小汽车的明明说：“今天我是坐爸爸的汽车来的”。画小恐龙的亮亮说：“我最喜欢恐龙了”。画妈妈头像的乐乐说：“今天我妈妈过生日，我要给他画张画。”……于是，老师感受到，当我们把表达的权利还给孩子时，孩子会呈现出一个五彩缤纷的世界给我们！
（选自蓝天宇锋幼儿园）
“方寸空间”体现教师对孩子想法的敏感、理解和尊重
一张记录着全班孩子出勤情况的记录表，看上去并不算小，但具体到每一个孩子身上，留给他们的也就是“豆腐块”大小的方寸空间。而就是在这个对于成人来说很不起眼的“方寸空间”中，孩子们却在表达着他们在生活中的关注点、兴趣爱好以及他们自己对于周围生活中人与事的独特感受和认识。于是，画勾或签名的刻板记录方式被孩子们独特的表达方式所取代，“方寸空间”被赋予了更多的教育价值而变成了孩子表达自我的广阔空间。试想，如果刘教师没有打破常规、改变习惯的勇气去尝试一种不同以往的做法，就不会把记录的权利完全交给孩子；如果没有刘老师对于孩子想法的敏感、理解和尊重，也就不会有孩子各种各样体现其个性特点的自我真实想法的流露。
“理解和尊重”引导着教师去发现孩子的需要、读懂孩子的心思
我们常说要做一名敏感的教师，而敏感的教师与不敏感的教师之间的区别就在于他是否能够从孩子的一个眼神、表情、动作、一句话等一些细微的行为表现中，察觉出孩子此时此刻此情此景下的独特感受与想法，是否能够据此判断出孩子可能的需要，并带着理解孩子的感受、尊重他们的想法的态度，去进一步聆听他们的心声，解读他们的心思。因此，对孩子需要的敏感、理解和尊重是教师通往幼儿心灵深处的铺路石，是做一名智慧型教师的前提。
孩子不同寻常、出乎预料的行为表现是教师走进孩子心灵之门的一把“钥匙”
在日常生活中，孩子们经常会表现出一些在成人眼里有些荒诞、不可理解甚至可笑的行为来。如果我们真正理解孩子，那么就能够认识到这是由于他们受到已有经验及各方面发展的限制而做出的独特反应。作为普通的成人，也许可以一笑而过，但对于教师来说，恰恰需要抓住这些对于我们的教育生活有特殊意义的关键事件，把它作为一把钥匙，去开展我们与孩子之间的心灵对话。
二、在把握直接指导的同时根据具体情境利用好间接指导的手段，是教师提升实践智慧的重要方面
故事二：假“蛋糕”中的真体验
娃娃家是小班孩子最喜欢的活动区域。在这里孩子们把自己的生活经验自然而然地带进游戏中去。在学期初张老师按照往常的工作惯例布置了娃娃家的环境，除了为孩子提供了娃娃、仿真家具、食品、生活用品等游戏材料之外，还针对孩子当前对过生日感兴趣的现状，给孩子们提供了教师自制的、非常精美漂亮的生日蛋糕，进而引发幼儿开展了过生日的游戏活动。当幼儿面对着上面插着蜡烛、装饰精美的三层蛋糕时，很自然地就唤起了他们往常在家里过生日、吃蛋糕的生活经验。于是，他们一边做着拿勺子舀蛋糕的动作，一边把勺子送到嘴里假装大口地吃蛋糕。其中的一个男孩子还时不时地发出啧啧的声音，吧唧着嘴说：“太好吃！了”“吃”了一会儿，孩子们又想起了过生日还会吹蜡烛、唱生日歌的情景，于是一个孩子假装吹蜡烛，接着他们又一起拍手唱起了生日歌。就这样，孩子们在娃娃家里不停地重复着这样的动作。
观察了几天之后，园所的管理者和张教师一起对孩子的这些游戏表现进行了分析，发现几天来孩子的游戏水平一直处于这样的简单模仿状态。虽然模仿是小班幼儿的学习特点，但张老师意识到幼儿的这些简单模仿行为只是其在自身原有经验上的重复，而没有进一步的发展，长期下去会影响幼儿参与游戏的兴趣和积极性。基于此种考虑，张老师在管理者的指导下尝试调整了游戏材料，把制作精美的成品蛋糕换成了由三个大小不同的纸盒粘贴在一起构成的蛋糕坯子，同时还为幼儿提供了橡皮泥、皱纹纸等装饰蛋糕用的材料。于是，在游戏材料的引导下，孩子们的行为也发生了变化，由原来单纯地模仿吃蛋糕变成了用橡皮泥等装饰材料来制作自己喜欢的蛋糕。他们有的团球，有的搓条，还有的用彩纸给蛋糕上颜色，用小棍儿做蜡烛插在最上面的一层蛋糕上。几个孩子都在忙着自己手中的“活儿”，专注而投入地神情让人觉得他们仿佛真的在做蛋糕。就这样，随着张教师投放游戏材料的变化，幼儿的游戏状态也在发生着悄然的变化。这一变化过程让张教师进一步感受到了两种不同的游戏材料给幼儿的游戏带来的不同影响。
（选自西城区棉花胡同幼儿园）
“蛋糕的变迁”渗透了教师的间接指导
“生日蛋糕”由制作精美的仿真蛋糕到看上去并不像蛋糕的“蛋糕坯子”，虽然只是材料外形上的变化，却唤起了幼儿除了吃蛋糕之外还可以制作蛋糕的生活经验，进而引发了他们除了通过舀、吃、吹等动作假装吃蛋糕之外，还可以通过揉、团、捏、搓、粘贴、插等一系列小肌肉动作来制作蛋糕的创造性行为。与假装吃蛋糕相比，制作蛋糕的过程似乎更能够激发孩子参与游戏的主动性，调动他们对于过生日这一生活事件的更多的想法，并在丰富幼儿相关生活经验的同时，支持他们把自己对于蛋糕的认识更多地融入到游戏情境中，从而促使他们以更加专注的状态投入到游戏中去。可以说，幼儿对于游戏的这种专注程度丝毫不亚于成人对于工作的专注程度。所以，教师根据幼儿的表现适时调整游戏材料的做法，对于幼儿游戏兴趣的增强、游戏经验的扩展、游戏技能和水平的提高甚至交往愿望的激发都起到了隐性支持的作用。而且在幼儿的自由游戏情境中，这种隐性的支持更容易帮助幼儿自然地由一个内容过渡到另一个内容，从一种意义转换到下一种意义。
间接指导有时比直接指导更能体现教师的智慧
在日常工作中，教师们使用最多且最习惯使用的指导方式就是直接指导，包括言语和行为。其中，相对而言被教师使用更多一些的是对幼儿的言语指导，包括提示、提问、告知等。而间接指导使用得相对较少，包括通过游戏材料支持和通过幼儿同伴影响等。对于幼儿特别是年龄较小的幼儿来说，他们的思维特点主要是直觉行动思维，他们的学习特点往往是以动作带动思考和在操作中学习。因此，游戏过程中与材料的互动比起与教师单纯的言语互动来，更容易被幼儿所接纳和理解，更容易激发他们游戏的兴趣，进而促使其在操作材料的过程中感知自己的动作所带来的影响，理解自己行为的意义，增强对周围环境的控制感和对当前活动的胜任感。这些最终都指向幼儿在活动中是否真正获得了作为游戏主体的主体性体验。从这个意义上来讲，间接指导有时可能要比直接指导更能体现出教师对幼儿思维特点和学习特点的把握，以及在此基础上根据具体情境的所做出的及时调整。而这种针对具体情境而动态生成的应答方式正是教师实践智慧的一个显著特点。
三、螺旋式上升的个人行动研究与群体合作研究相结合，是教师提升实践智慧的有效途径
故事三：教师和“爷爷”一样“有办法”
王老师非常喜欢儿童图画书，搜集和收藏充满童趣和寓意的图画书成为她的一大爱好。一次，她发现了一本名叫《爷爷一定有办法》的图画书，就迫不及待地想介绍给班上的孩子们。这本书原是加拿大的一个民间故事，后来被加拿大著名作家菲比?吉尔曼改编成儿童文学作品。作品用重复而富有节奏的文字，配上优美而生动的画面，讲述了主人公约瑟家里发生的故事：随着小约瑟不断长大，他的衣服不断变小，而约瑟的爷爷却总是很有办法，总能把旧得看上去应该丢弃的衣服变成仍然有用的东西——从一块毯子变成外套、外套变成背心……手帕变成纽扣，最后纽扣丢了，却又激发了约瑟把这些材料写成了一个奇妙的故事。当我后来读到这个故事的奇妙结尾时，也产生了一种不可思议的奇妙感觉。对于这样优秀的一部儿童文学作品，教师该如何介绍给孩子并让他们有所感悟？于是，王老师开始了她的三次实践、三次调整的行动研究历程。
在第一次实践活动中，王老师将目标定位在帮助幼儿在操作体验中理解故事的主要意思。在讲故事的过程中，为了便于孩子们理解故事的内容和主题，老师提供了纸张、剪刀让他们尝试像约瑟的爷爷那样，体验把又旧又破的“背心”变成他们认为有用东西的过程。整个过程中，孩子们对于操作乐此不彼，教师也对这种语言与美工相结合的教学方式很满意。但是，当王老师把她的活动录像拿到教研活动上讨论时，其他老师便提出了一些质疑：从目标来看，老师到底想让孩子理解的故事主题是什么？从组织过程来看，感觉教师是想通过操作让孩子理解勤俭节约，但这种操作是否真能帮助孩子体验到？从师幼互动来看，老师总是通过封闭式的提问急于引导孩子从故事中懂得成人关注的道理，是否给了孩子更多自主表达的机会？经过大家讨论，王老师反思到：自己对于语言教学的核心价值和关键经验、围绕这本图画书的教学主线以及教师教与幼儿学之间的关系等问题都缺乏深入的思考，所以导致自己一直在牵着孩子朝向自己对图画书的理解（懂得勤俭节约）走，而忽略了孩子自身对于故事的感受和理解以及他们主动建构图画书对自身意义的学习过程。于是全体教研组老师们又重新对图画书进行了分析，发现书中包含着两条线索：发展线索和语言结构线索。对此，王老师围绕如何让教师体验到故事所蕴含的“变化”与“智慧”，进行了第一次调整，并在另一个同年龄班开展了第二次实践。
在第二次实践活动中，老师把目标调整为：1、帮助孩子理解故事的主线及重复的结构和富于变化的语言节奏；2、通过教师的直观演示，支持孩子理解材料没有变，变化的是材料的功能，进而体会到爷爷的智慧所在。活动过程中，教师调整的重点在于根据孩子思维特点和学习特点，来调整教师教的方式与教的节奏。教师先采用了一块真布作为道具，边演示边讲故事，以帮助幼儿综合运用视、听等多种感官来理解故事的内容和重复性的结构。然后通过渐进性的提问，帮助孩子理解和记忆重复性的语言，并学会创造性运用语言讲述。此外，教师也不再急于让孩子从故事中悟出一个成人眼中的所谓“道理”，而是注意倾听孩子的想法，将提问从“听了这个故事，你从中明白了什么？”调整为“听完这个故事你觉得有意思吗？哪儿有意思？”从而鼓励孩子们表达自己对于故事的理解，尊重和支持了孩子们的多元体验。在和教研组的老师们第二次看录像研讨时，通过对比，大家发现两次活动中孩子的语言有了明显的变化：由以填空式语言回答教师预设的问题，变为不仅能很快学会复述故事的重复性语言结构，还能结合自己的生活经验表达自己对故事的理解和感受，达到了对语言的创造性运用和表达。
但是，此时王老师却产生了新的困惑：面对孩子如此超水平的发挥，自己该如何更进一步发挥教师的主导作用？后来，经过与专家的对话，在大家的帮助下，王老师又进一步意识到在第二次活动的最后，当老师通过问孩子“哪儿有意思”来引导孩子表达自己对于故事的感受时，是故事最有生成点的地方，也是最能体现教师教学智慧的地方。而在实际过程中，教师却只是给了孩子表达的机会，而没有仔细聆听每一个孩子在表达什么，也没有充分欣赏与肯定孩子表达出来的独特感受，并围绕故事的深层内涵（只要积极动脑筋就一定会有办法），进一步调动和挖掘孩子的原有经验，与孩子进行更深入的对话，帮助孩子运用个人的生活体验来深入理解故事的内涵。
于是，王老师又带着浓厚的研究意识，开始了第三次的实践与调整。她将目标再次细化为可操作的行为目标：1、通过师幼互动讲故事、多种感官参与，让幼儿学会听的记忆、听的理解、创造性地复述故事结尾（语言发展）；2、培养幼儿阅读的兴趣，尝试表达个人对故事的多种体验（情感体验）；3、在提问互动中，仔细聆听，积极引导，加深幼儿对故事的理解（认知理解）。实践中，王老师在教学后半部分，将教师完整地讲故事又调整为与孩子共同分角色讲故事，通过体验式的朗读，加深对故事的理解，读出故事的味道。在教学结尾部分，加强与孩子的对话，与孩子共同感悟生活的道理。
王老师的实践与调整还在继续，她与其他教师的共同研究也在不断深入。我相信在这样的过程中，只要教师肯动脑筋，就一定会变得和故事中的爷爷一样有办法。
（选自北海幼儿园）
螺旋式上升的“实践—反思—调整—再实践……”是提升教师实践智慧的助推器
故事中的王老师不同于前两位教师的地方在于她围绕一个比较经典的儿童文学作品，在不断尝试、反思和调整的过程中，不断地研究教材本身蕴含的教育价值，研究幼儿在学习语言和运用语言中的发展需要和学习特点，研究语言教学中教师如何为幼儿创造表达自我感受的机会以激发其获得多元体验的方法，从而不断地将幼儿的语言表达由最初一问一答式的填空式语言变为连贯性的复述，再到后来自我感受与多元体验的创造性表达，可以说是在掌握了故事本身语言结构特点的同时实现了对语言的灵活运用。
幼儿学习效果的变化正是来自于教师在实践中不断地根据幼儿在学习过程中的反应，不断地细化和调整着教学目标，不断地给幼儿创造更大的学习空间，进而不断地调整着自己的教学方式和教学节奏，以使教师教的速度能够更好地适应幼儿学的速度。关于如何帮助幼儿理解和体会故事表层意思下的深层内涵，正是体现教与学节奏是否匹配的很好例证。教师是通过一个接一个的封闭式追问强从幼儿嘴里将答案套出来？还是通过感知故事结构、掌握语言特点进而表达自我感受的开放式对话促使幼儿感悟出含义来？由于前者关注的是反应结果的所谓道理，而后者关注的则是反应幼儿语言学习过程的主动建构，所以后者是更加符合幼儿学习特点的做法。因此，教师的智慧就在这一行动研究的过程中得到了提高。
个人智慧的增长离不开教师群体合作研究“土壤”的滋养
除去教师个人的努力钻研之外，故事中所反应出的教研组所有教师们的大胆质疑、集体反思与互助式讨论，为教师个人智慧的增长提供了营养。正是在相互的碰撞和交流中，大家逐渐诊断问题、发现症结、明晰原因、澄清认识、深化理解、明确核心价值观、寻找更适宜策略，并在这个过程中将自己的教育行为、行为背后隐含的观念与《纲要》中倡导的教育理念和具体的教学情境紧密联系起来去思考。这些都有助于每位教师个人智慧的增长及个人智慧向集体智慧的转移。所以，群体性的合作研究为教师个人智慧的积累和提升提供了肥沃的土壤。
前面三个故事虽然讲述的是不同教师在不同教学情境下的不同做法，但都从不同侧面反应出了教师的实践智慧。
如果教师能够更加敏感地察觉、理解和尊重幼儿的感受和需要，也许就能够在爱孩子的同时，更深入地读懂孩子的内心世界。
如果教师能够在师幼互动中更好地运用直接指导和间接指导两种方式并能根据具体情境灵活地变换教学方式与教学节奏，也许就能在照顾好孩子生活的同时，更有效地促进孩子的学习与发展。
如果教师能够以积极地经历实践、反思、调整的行动研究过程，并与教师群体开展合作性的研究，也许就能在成为一名负责任的教师的同时，实现实践智慧的不断增长和自我超越。
（此文荣获征文一等奖）