集群体智慧 促班级团队发展

玉州区东环小学 钟晓洁

离学习方式训练及应用课校级比赛的日子越来越近，作为五（3）班班级团队赛课主讲认得陈德怀老师遇到了烦恼。这个烦恼是按照团队的赛课训练方案，这次赛课的主要训练项目是要组建12人以上的大组和训练学生在数学课上合理使用大卡展示合作学习成果。她利用数学课反复模拟了几次，学生的表现不是组建团队时拖拖拉拉，就是把桌椅弄得震天响；小组或团队讨论交流时不是闹哄哄就是发言无人听；大卡呈现学习成果时写在上面的字体如拇指般大小，几米远就无法看清。她有点泄气了，向团队长的我抱怨：“学生太任性了，什么EEPO，操作起来这么麻烦，纪律不好还费时费力，还不如我以前的方法灵呢。我不上了，还是你来吧！” 我听后当即回答：“明天的数学课你按照教学进度授课，按比赛课的要求设计一个组建团队和使用大卡的环节，叫上我们团队的班老师一起看看你是怎样训练的。”

数学课如期进行，导入、自学环节有序进行，到了组建12人团队时，陈德怀老师发出了指令：“下面请同学们以邻近的3个4人小组快速组成12人团队。”话音未落，学生们便一边你呼我喊，一边或用手或手脚并用把桌椅往里推，铁质的桌椅脚和坚硬的瓷砖地板碰擦在一起，发出混杂而刺耳的声音，人站在教室里头恨不得马上逃离。看着这个混乱的场面，陈老师皱着眉头对我说：“钟，练了几次了，他们都这样？真到比赛时，这不是在出丑吗？”我鼓励她：“别灰心！其实问题不是出在学生的身上，而是出在老师训练的方法上。组建团队之前，我们得先对学生提出的明确的要求，要求他们先看老师示范挪摆桌椅，再找一个团队做示范，然后才开始全班练习。此外，全班练习前要有一个既可当口令又包含训练要求的口号做约定，还可以用数学知识中的概念、口诀等做约定，这样就会有序得多了。我给你示范一遍，你留意我训练的方法和流程。班宾老师负责观察并记录训练过程中学生存在的问题，然后在想办法补救。”

说完，我有节奏地击掌三下，呼出班训的上半句，学生瞬间停止了动作和叫嚷，跟着击掌三次并呼出班训的下半句。

“同学们，大家对刚才的组队表现满意吗？”我问。

“不满意！声音太大啦！”

“乱哄哄的，心好烦哦。”

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“有办法解决吗？”我继续问。

“有！”回答很干脆。

我接下去提出要求：“那大家按原来的四人小组小声讨论解决的办法，然后由小组发言人汇报，时间为一分钟。”一阵耳语后，陆续有人举手。

“请大家注意看老师的示范。”我边说边双手抓住桌子的两端，提起，放下，没发出一点声音。做完后我又请团队的班宾老师和陈老师一起跟第一组的同学给全班学生示范了一遍。

“谁能把刚才老师挪摆桌椅的情景用一句简练又好记的总结出来？”我提出了问题。

“挪摆桌椅，轻拿轻放！”

“说得好！那就让陈老师用这句话作为组队的约定，要求大家在听到陈老师的约定之后10秒钟内组成12人大组。”

接下来在陈老师的调控下，一阵轻微的嚓嚓声中，学生聚拢、复位用时不到十秒，就能快速安静地完成。后面的大卡使用训练等环节，她又如法炮制，明确要求，先示范后操作，课堂变得秩序井然。

课后，我还提醒她注意：一要把每一个环节的训练和时间要求用PPT出示，以防止空讲；二是在每一个小组或团队合作学习结束前要用约定操控，防止拖沓；三是小组或团队交互时要求学生在学习卡上作好记录，防止假听、假看??

几天后，校级赛课正式拉开帷幕。由陈德怀老师主讲的五年（3）班教师团队以数学《位置》为内容载体的学习方式训练及应用课中，凭着老师的有序调控和学生的出色表现获得参加听课教师的一致认可，评委们给出了高分。鲜有机会执教校级以上公开课的陈德怀老师这节课被校际团队推选为玉州区级的展示课。

比赛结束后，陈德怀老师诚恳地对我说：“多亏你给我这么多的指点和班宾对我的协助，不是以这种班级团队的形式赛课，我还不知道怎么解决那些难题。这节课我本来计划用两个课时的，没想到现在一个课时就解决了，而且效果还这么好。以前自己一直固执地认为有效教育这一套搞的都是花花架子，不愿意深入理解、尝试，也不愿意。经历这节课后，我终于明白，如果整个班级的任课教师一起把学生的学习方式训练到位，用单元组和团队的形式组织学生探究问题既省时又高效。”从陈德怀老师灿烂的笑容里，我看到到了她的自信；从她的一番话语里，我听到了一个实验教师的困惑和感悟。

实践告诉我们：在有效教育的改革与实践中，如果说理论培训是航向灯的话，那 2

么教师科研团队则是航船，班级教师团队的合作研究、实践就是航船上的舵手。以赛促研，让班级任课教师团队共享群体智慧，共同解决问题，相互观课、相互评论、分享经验、行为跟进，最终获得各自的长进和团队的发展的有效举措。

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第二篇：幼儿园教师实施班级常规之个案研究

幼兒保育學刊，2005，第三期，第105-130頁

Journal of Child Care; 2005, Vol. 3, pp.105-130

幼兒園教師實施班級常規之個案研究

－以一位大班教師為例

李文正* 李長燦**

摘 要

本研究採質化研究之個案研究法，旨在探討一位幼兒園教師實施班級常規的現況。首先，透過文獻探討了解常規之訂定及其管理之重要性，進而對一位大班教師進行訪談、觀察及文件的蒐集，以探討其目前實施班級常規之現況，並藉此了解其對實施班級常規之觀點、做法及困難之所在；本研究所得結論如下：

一、個案教師班上之常規乃依孩子們日常行為隨機而定，在諸多常規中，有關生活禮儀以及個人和他人人身安全之常規，則特別受到個案教師之重視。

二、個案教師憑著與孩子們之間的默契，來做為班級常規的運作和管理依據，然而，也因此而出現一些常規管理上的盲點和困境。

三、個案教師對班級常規缺乏適當的規劃，使得常規在班上難以發揮其應有的效果。

四、由於擔心家長對常規管理的質疑，使得個案教師在常規管理上面臨到難以改變的困境。

關鍵詞：幼兒園教師、班級常規、個案研究

__________________________________

*美和技術學院幼兒保育系講師

美和技術學院幼兒保育系助理教授 **

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幼兒園教師實施班級常規之個案研究－以一位大班教師為例

壹、緒論

一、研究動機

近幾年有關幼兒園教師之教學現況一直是筆者從事研究與教學的重點之一，也因此，有許多接觸幼兒園教師或準教師以及閱讀一些相關的文獻的機會。在此過程中，筆者也發現，常規管理的問題一直是幼兒園教師普遍關切的課題之一。以下分兩方面來說明本研究動機。

（一）個人的經驗

近年來筆者常獲幼兒園園長之邀請至園所實施教師的在職訓練，從研習的課程中發現，有關班級經營技巧的課程一直是園長們最希望園內教師學習加強的部份。此外，在研習的過程中，筆者也發現，常規的管理是幼兒園教師最感困擾的問題；有關這點，筆者從教師們於研習會中提出的問題，可略知一二，例如：「如何讓孩子們遵守常規？」、「該如何處罰不守常規的孩子？」、「體罰是否有其必要性？」、「常規該如何制定？何時制定？如何宣佈？如何貫徹？」…等等。可見，常規問題是目前許多幼兒園教師極為關切的議題，甚至認為會是影響教學品質的重要因素。

再者，以指導幼保系學生實習的經驗來講。從歷年來實習生所寫的心得報告中發現，當大多數實習生對實習班上的孩子進行教學活動時，另她們深感困難和擔心的竟是班級常規或秩序維持的問題；有時從她們的實習心得報告中，甚至可以感受到，這些準教師們似乎已將常規的管理視為決定日後教學經驗成敗的重要因素。因此，綜合上述，筆者認為，幼兒園教師的班級常規實施情形是一個值得探討的研究議題。

（二）相關文獻的啟示

班級常規是許多學術期刊熱門討論的主題，從討論班級常規在班級經營中的扮演角色（陳照雄，1996；張秀敏，1997；單文經，1996；劉佑星，1996），到描繪班級管理情況及提供常規管理技巧的論述（李園會，1992；林碧霞，1991；陳永發，1999；許慧玲，1991；張芬芬，1997；張德銳，1996a；黃棋楓，1995；Burden & Byrd, 1994），在在可以看出班級常規的議題極為受到研究者及讀者的重視。然而，綜觀諸多文獻，可以發現，許多論述大多以提供常規管理「處方箋」的方式來鋪陳其理論，如此實乃不足以闡釋常規管理的實際狀況，更無法了解「局內人」對班級常規所持之觀點、困擾所在，以及實施班級常規時的其他相關訊息…等等。而這些訊息乃筆者深感興趣，也是本研究所要探究的主要論點。

二、研究目的

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Journal of Child Care; 2005, Vol. 3, pp.105-130

綜合上述的動機，筆者從某私立幼兒園選取一位教師做為本研究之個案，筆者希望透過對個案教師目前實施班級常規的實際狀況，以達到下列的研究目的：

（一）探討一位幼兒園教師實施班級常規的現況；

（二）探究該幼兒園教師實施班級常規的觀點和作法；

（三）分析該幼兒園教師實施班級常規的盲點和困境。

三、重要名詞釋義

本研究的重要名詞分別有「幼兒園教師」、「班級常規」及「個案研究」，其精確定義如下：

（一）幼兒園教師

本研究指的是，在立案之托兒所服務的合格保育員。

（二）班級常規

班級常規的內涵與國內外學者引用的班級經營（classroom management）一詞（王文科，1996；方德隆，1993；張秀敏，1997；黃信二，1997；單文經，1996；Sanford et al, 1983）極為接近。張德銳（1996）認為，班級常規是一套經師生認同的期望和標準，以作為規範學生言行舉止的做事方法或行為準則。孫敏芝（1995）在一項研究中將常規界定為，在學校與班級中，教師透過管理方法，使規範持續運作，形成一種有秩序的系統，使學習活動順利進行，以達成教學目標。綜觀文獻，本研究之「班級常規」意指，幼兒園教師經由個人或一定的程序，在班上訂定一套規範，以做為處理班級人、事、物的準則，藉此達到教學與教室管理的效果。

（三）個案研究

所謂個案研究係指，以一個整體的社會單位（a social unit as a whole）為對象所作的研究，該單位可能是一個人、家庭、社會團體或社區（王文科，2002）。研究指出，個案研究約具四項特徵：1.焦點置於特定的事實或情況，來研究現象；2.對個案作深度研究；3.在自然環境中研究現象；4.研究個案的內觀觀點（Gall, Borg & Gall, 1996；Gay, 1992）。本研究之個案研究指的是，以一位幼兒園教師作為研究對象，透過深度訪談、自然觀察和文件分析等蒐集資料的方法，對其實施班級常規的現況所作的一項研究。

貳、相關文獻探討

基於上述之研究目的，本文擬從班級常規的意義、常規訂定的目的、主張與原則以及 107

幼兒園教師實施班級常規之個案研究－以一位大班教師為例

常規的實施與管理等幾方面來作探討，以下分述之。

一、班級常規的意義

班級常規乃教室內日常生活的一種規律，也是教師為使教室內的學習活動能順利展開，而與學生共同訂定的一種生活公約（吳鼎，1974；吳清山，1990；谷瑞勉，1989；張秀敏，1997；張德銳，1996a）。而此「生活公約」，除了代表它是一套有系統的規則外，亦象徵是一套穩定的生活模式，學生知道自己究竟該如何做（自我規範），也知道別人對自己行為的期望（相互尊重），並進而將認知的常規內化成持久的態度（李園會，1992；張德銳，1996b；DeVries & Zan, 1994）。因此，從上述的論述得知，班級常規除了是促使學生遵守秩序，維持教學環境的手段外，其實，就建立學生穩定生活模式並期望能表現在行為上和習慣上的歷程而言，班級常規本質上即具備了重要的教育意義。

二、常規訂定之目的、主張與原則

綜觀諸多文獻發現，建立班級常規之目的大約可歸類為：維持秩序、培養習慣、啟發興趣、增進健康、發展自治、增進情感…等等目的，而管理或維持上課秩序和以及養成孩子遵守日常作息規範，又是多數教師期盼建立班級常規的主要目的（陳永發，1999；張秀敏，1997；張德銳，1996a/1996b；黃棋楓，1995；簡紅珠，1997；Cherry, 1981; Maxim, 1989; Nelsen, Erwin, & Duffy, 1995）。另一方面，雖有許多研究認為，常規的目的主要在於維持的上課秩序以及督促孩子遵守日常規範，是教師維持教學品質的先備條件；然亦有學者認為，教師不是天生來管學生的，而且教師的一言一行，一舉一動其實都是教育的內容（曾燦燈，1996）；亦有論述主張，班級常規實乃涉及到教室內師生和同儕關係的發展，事實上透過常規的建立過程，老師和學生都在練習如何能做到自我規範以及相互合作的精神（DeVries & Zan, 1994; Read, Gardner, & Mahler, 1987）。而這樣的論述乃將班級常規視為師生共同營造的教學情境，因此，它非僅具有表面且外在的教室功能而已。可見，學者對於班級常規的意義和目的各有其不同的論調；關於此，從文獻中學者所主張之常規訂定的主張與方式，即可略知一二。

綜觀文獻，關於班級常規的訂定有許多不同的主張，仔細推敲其中的論述，有關常規訂定之主張與原則，可以從下列兩方面來說明之。

（一）縝密地規劃班級常規是班級經營的先決條件

持此看法的學者認為，訂定一套明確的常規讓孩子們共同遵守是良好班級經營的先決條件，因此，常規訂定的時機、方式和實施的技巧…等等與班級經營相關的研究，往往是其論述之重點所在。綜觀文獻（李園會，1992；谷瑞勉，1999；林明憲，1994；林碧霞， 108

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1991；陳永發，1999；張秀敏，1997；張德銳，1996a；黃義良，1999a/1999b；游福生，1997；劉佑星；1996；蘇敬昌，1994），可以將其主要論述歸納為以下幾點：

1.課前的準備：好的開始是成功的一半，上課開前，師生共同訂定簡明、具體、可行的班級規範；尤其在開學後的第一週或第二週，應列為學生生活常規訓練週，這段期間也是建立班級常規的關鍵期。

2.以團體討論方式訂定班級常規：常規的產生乃藉由團體討論方式，師生雙方共同達成協議，並且運用團體的規範與共識來促進學生的學習行為。

3.具體可行且循序漸進：常規內容簡單扼要，每條規則只表明一件具體行為；而且強調，良好的班級常規並非一蹴可及，教師須循序漸進，耐心引導學生，讓學生有認識班級常規與調適自己的機會。

4.常規的書寫與公佈：將訂定的常規書寫出來並公佈在教室顯眼的地方；再者，書寫的內容應盡量強調正面的鼓勵，而不是負面的禁止。

5.常規可以隨時有改變的可能：班級常規應被視為一動態的發展機制，可隨著學生個性、需求、班級表現、執行成效…等因素而機動調整。

另外，簡楚瑛（1997a）也針對幼兒園教師在課前規劃班級常規時，提出幾項建議：

1.弄清楚學校的常規；2.弄清楚自己對學生行為的期望；3.弄清楚自己是接新班生或舊班生；4.弄清楚學生的家庭背景、家規與管教態度…等。

因此，綜合上述論點，可以發現，許多學者將教室常規的規劃視為班級經營成功與否的重要關鍵；尤其事前縝密的規劃以及如何逐步將學生的行為納入「理想」的規範中，乃其主要討論重點。然而，另有一些研究論述則強調，班級常規對教師和學生而言，不應只是為教學順利進行，進而要求學生必須遵守的外在條文而已；相反地，透過常規訂定的過程，學生應有機會從中學到如何參與班級事務，且進一步學習到自我規範以及相互合作的精神。而此方面之主張，以建構論者之論述最具代表性。

常規的訂定過程深具建構社會道德能力之教育意義

誠如上述，班級常規除了是成功班級經營的先決條件外，建構論者特別強調，這些常規訂定過程的背後，事實上隱含著更深邃的教育意義 – 促進學生的社會及道德發展 – 亦即讓學生學習到相互合作（社會）以及自我規範（自律道德）的精神，也就是真正達到所謂常規「內化」的目的。然而，Piaget（1932/1965）認為，在學生真正將每一條常規「內化」之前，所有加諸於學生身上的常規其實都是由外而內的；因此，如欲讓學生達到常規「內化」的目的，則教師在與學生們共同討論常規訂定的過程中，應盡量減低不必要的權威角色，以便讓學生有自動規範自己行為的機會。

DeVries 和 Zan（1994）在有關建構論道德情境之論述中，基於上述的理由特別闡述 109

幼兒園教師實施班級常規之個案研究－以一位大班教師為例

常規制定的原則，其中雖亦包含常規訂定的形式（時機、方式和實施的技巧…），然其主要精髓則在於如何透過常規的制定過程，以提升學生的社會及道德能力的發展；DeVries和Zan在論述中提出了九項常規訂定的原則如下：1.避免剛開始就以文字或口頭方式對學生敘述應該遵守的常規；2.指導學生們訂定常規，應當作是回應他們的需求或問題的一種方式；3.教師應向學生強調制定常規的理由；4.訂定常規時，教師應接受學生們的想法、用詞，以及他們的組織能力；5.教師應引導學生朝正面的方向來訂定班級常規；6.教師不需要在學生面前口述常規條文，而且讓學生了解常規是可以改變的；7.當學生提議一些令人無法接受的常規時，教師應耐心向他們說明無法接受的理由；8.訂定常規時，教師應協助學生們發展每個人都認同的制定過程；9.強調教師也必須遵守班上所訂的的常規。

以上所述的訂定常規的原則，雖與前述第（一）項所言之五點有相似之處，然而，仔細推敲兩者之間的差異，可以發現，建構論者之主張乃在於希望藉由常規訂定的過程，讓學生們對於所制定的常規產生認同感和責任感，並藉此學會如何規範自己的行為，以及進一步練習如何與別人互助合作，以提升學生之社會和道德的能力。

三、班級常規的管理與維持

近年來，教室常規的問題日受重視，甚至認為其乃近半世紀來最嚴重的教室問題，而不良的常規管理技巧更會負面的改變師生雙方的互動氣氛（Honig, 1985）。良好的班級經營固然有賴於前述有關常規的規劃與建立，更有賴於老師在往後的日子繼續的維持；以下從獎懲的操作、以活動引導維持班級常規及家長資源的運用三方面來說明之。

（一）獎懲的操作

孫敏芝（1995）在一項有關教師對班級常規觀點的研究中發現，教師們認為，適當的體罰有其必要性，只要不造成學生身心傷害，應該允許教師使用，因為它具有立竿見影及嚇阻的效果；可見，獎懲的手段在教師的實務工作上，一直被認為是一項對常規管理有效的做法。研究指出（李慶泰，2000；張芬芬，1997），獎懲（reward and punishment）在道德教育上是一個備受討論的課題，但也是教育工作上一種頻繁且外顯的實用方法；另外，亦有論述指出，獎懲的操作在常規管理上僅具有治標的效能（吳明隆，1997），尤其在對學生的懲罰方面，甚至會不利於教育和諧情境的建立（Peters, 1978）。獎懲的效用乃基於「社會學習論」（social learning theory）的觀點（張春興，1994），無論是常規要有效的執行，或是漸進式違規行為因應技巧要能奏效，均有賴教師能夠「審慎應用」獎勵和懲罰這二種手段（張德銳，1996b），因此這也是大多數與獎懲相關的論述所著墨之處。

（二）以活動引導維持班級常規

研究指出（陳永發，1999；陳幸真，2004；Beller, 1969; Brophy & Evertson, 1976），有 110

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效率實施常規管理的教師應熱衷於參與學生的活動，並能以活動代替管理，且能藉由活動的實施預見所需的教材和活動引導方式。Miller（1984）發現，有效的常規管理應注重在各種不當行為發生前的「預防」工作。Bowermaster（1981）從歷年研究中，列舉有效率執行常規之教師與無效率教師之間的差別在於，有效率執行常規之教師：1.能將潛在問題想在前面，並知道如何應付；2.經常提醒；3.善於診斷學生的需求，明白哪些事易於讓學生分心和困惑；4.以走動並參與活動的方式來追蹤學生行為，適時阻止不良行為的繼續；5.能區分全體、個別活動及不同場地，以做出不同的引導方式。

簡楚瑛（1996）在一項研究中詳細的列出老師可在活動中或活動轉換時用來維持常規秩序的六種類型：1.利用唸兒歌、口訣、唱歌謠、模仿聲音來維持秩序；2.利用樂器、音樂、節奏來維持秩序；3.帶動作或玩遊戲；4.借用幼兒本身或群體的力量；5.轉移注意力；

6.漠視。另外，建構論者強調，班級常規的執行應該負起協助學生發展自我規範和責任感的教育意義；典型的做法就是將班上所討論出來的常規製作成一本書，之後經由教師的引導，學生們以這本「書」作為他們相互提醒及自我規範的行為準則（DeVries & Zan, 1994）。

因此，教師如何將班級常規融入於學生在校的日常生活和活動中，是班級常規能否有效率執行的關鍵所在；同時，教師在專業上應具備預防、處理和支持三種能力（楊坤堂，1987）。在教師適當地引導及善於了解學生的需求下，能將班級常規化為學生平日自我約束的準則，如此方為常規輔導最高境界。

（三）家長資源的運用

在社會快速的變遷下，現代年輕的父母教養子女的價值觀不同於往昔，因此，許多研究認為，教師有必要主動了解家長的期望、學生不良行為的根源以及學生在家庭和學校的整個學習過程，如此將有助於教師在班級常規上的管理。綜觀諸多研究（吳明隆，1997；孫敏芝，1995；張秀敏，1997；張德銳，1996b；黃義良，1999a/1999b；游福生，1997；葛小嫻，2000；鄭佳玲，2000；簡紅珠，1997），將家長資源納入協助班級常規管理中的觀念和具體做法，大致可歸納為下列幾個重點：

1.與學生家長保持互動，進而尋求家長的合作，以改善學生的行為問題；

2.加強與單親學生或低社經家庭之家長的溝通和輔導，且從中給予更多的關懷鼓勵；

3.體認家長再教育之重要，多舉辦親職座談和討論會，讓家長了解學生在班級的行為，以及家長該配合的事項；

4.善用家長協助的策略，例如成立班級性質的義工媽媽團體，將班上的家長依照專長，能力分工，以協助課程的進行及班務的推展，如此不但可以增進親師合作的空間，而且也可以讓家長更了解學生在校的行為表現。

透過上述之觀念和作法，教師在執行班級常規的管理時，可以將學生在家的行為以及 111

幼兒園教師實施班級常規之個案研究－以一位大班教師為例

家長對教室常規管理的期望一併納入考量，如此將有助於常規執行的成效。實徵性的研究顯示，在教師的觀點中，家長與學校合作的程度、家長是否尊重教師的專業知識、父母對子女的關心程度及家長的教育程度…等，都是影響教師管教學生的因素（孫敏芝，1995），而且，亦有研究發現，初任教師害怕、不願或沒有與家長聯絡的情形（簡紅珠，1996），時有所聞；可見，在管教學生時，來自家長的種種因素是影響現場教師們重要的因素，而家長資源如何運用於教室內的常規管理中，亦尚有許多探討的空間。

參、研究方法與設計

本研究乃採質化研究取向之個案研究法。Wilson（1977）認為，質化研究奠基於一個重要的假定：每個人都有一個決定他大部分行為的意義結構（meaning structure）。質化研究者的工作則是要用一種客觀且內涵豐富的風格，來發現這些意義結構，進而了解它的發展以及它其對行為的影響；也因此質的研究必須面臨，研究者該如何進入現場獲取主觀經驗，而又不失客觀立場的問題（高敬文，1988）。基於此，筆者以下列幾點來說明本研究的方法與步驟。

一、研究對象的選取

一般在質的研究過程中，如欲對研究對象做「全貌的了解」（holistic understanding），進而澄清並界定研究問題，那麼研究者能否於自然情境中與研究對象長期的相處，以及做持久的觀察，則是很重要的先決條件。筆者與本研究個案教師，乃師生關係，相識近三年的時間，於平日課堂中，她常會主動請教筆者有關班級經營上的問題，包括幼兒的行為表現、環境佈置、班級幼兒人數對其教室管理的困擾、以及與家長的溝通…等等問題；當談話內容增多後，筆者發覺上述的種種問題，均可以被逐一歸納至班級常規的執行及其所衍生的問題上。然而，矛盾的是，當筆者質疑個案教師在班級常規執行上的種種問題時，個案教師卻並不完全認同筆者的說法，認為憑藉著她和班上孩子之間的「默契」，在其班上甚至不須用到班級常規來規範孩子們的行為；而個案教師上述的說法，更加引發筆者探討其對班級常規之觀點及其執行情形的興趣。於是筆者在20xx年10月正式邀請個案教師參與本研究計畫，在詳細說明本研究計畫之目的及程序後，個案教師欣然答應配合本研究之進行。以下乃本研究個案教師之背景資料：

沈老師（化名），高雄縣人，19xx年畢業於某高職幼兒保育科，目前服務於屏東市某私立幼兒園，擔任大班老師。沈老師就讀高職期間曾至國軍第二育幼院附設幼稚園實習二 112

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個月的時間，由於表現良好，受到園長的賞識，因此畢業後隨即至該幼稚園正式上班，擔任助理教師。在19xx年至19xx年擔任助理教師的四年期間，與沈老師搭配的正教老師共有三位，這三位教學經驗豐富的正教老師對初出校園的沈老師而言，無論在教學技巧或是與家長的溝通能力上，都有著深遠的影響；四年期間，由於這些正教老師們卓越表現的影響，沈老師在既羨慕又崇拜的心態下，於1996那一年心生「我希望有所突破，試試看自己來當正教老師」的念頭，終於毅然辭掉當時幼稚園的工作，展開另一個不同階段的幼教生涯。

19xx年8月，辭去工作後的一個月，沈老師轉任至某私立幼兒園擔任中班的正教老師，這是她頭一次獨當一面帶領一個班級，在無人帶領的情況下，自己摸索，邊做邊學，邊學邊問，工作雖然辛苦，但也首次體會到「真正」當老師的成就感。隨後的兩年，由於結婚生子，遂不得不離開該幼兒園，之後輾轉來到目前服務的園所。

自19xx年5月起至今，沈老師在目前服務的幼兒園已邁入第五年，同時這段期間（服務的第三年），沈老師也考進某技術學院的幼保科在職專班進修。根據她的描述，就學期間，在專業上所面臨的最大衝擊是，如何調適幼教理論與實務之間的「落差」問題，為此甚至一度想辭去工作，幸而經園長和學校老師們的鼓勵，才又慢慢調適回來。綜觀沈老師的教學生涯，從高職畢業至今，總共擁有11年多的幼教經驗，其中大班經驗2年半、中班6年半、小班2年，教學經驗極為豐富，而這也是筆者選取她作為本研究對象的原因之一。

二、進入研究現場前的準備並獲得研究對象之支持與信任

就質的研究而言，研究者本身即是蒐集資料的主要工具，因此，當研究者帶著個人的意念、經驗和情感進入研究現場蒐集資料時，研究者如何與現場的人們溝通意念和情感，進而建立彼此之間的和諧關係，是蒐集資料成敗的重要關鍵（黃瑞琴，2001）。有鑑於此，筆者以下列幾點來說明進入研究前的準備，及如何獲得研究對象支持與信任的過程：

（一）前述筆者與研究對象乃三年的師生關係，首先，為免研究對象誤認此研究計畫與學校修課之成績相關而產生焦慮或情緒上的壓力，因此筆者特向其說明本研究與課堂成績無關，研究目的乃在於了解其班級常規的實施情形，並希望藉此能探索和發現其班級管理的問題所在；

（二）另外，在研究進行期間，筆者將以漸進的方式進入個案教師之教學生活，並在自然的情況中和現場的參與者互動，其主要目的是希望讓個案教師在教學過程中，不會因筆者的存在而感到壓力；

（三）最後，筆者雖與研究對象服務之幼兒園園長熟識，然為求慎重和尊重園方的隱私，在研究展開前，筆者依然禮貌性地拜訪園長並概括對其說明本計畫內容，希望在研究進行間，尤其是「教室觀察」和「文件提供」方面能給予最大的通融，並保證觀察期間盡 113

幼兒園教師實施班級常規之個案研究－以一位大班教師為例

量不干擾課程的正常運作，且提供的文件資料必能做到保密的工作；經上述的說明，園長欣然同意，並答應全力配合。

三、蒐集資料的方法

本研究蒐集資料的時間從20xx年10月開始，至20xx年4月結束，主要以深度訪談、自然觀察和文件分析做為蒐集資料的方法，分別說明如下：

(一)深度訪談

本研究之訪談可分為正式訪談和非正式訪談兩種。正式訪談於每隔兩至三周之星期日進行，地點位於筆者之研究室，每次訪談時間約一個半小時至兩小時左右，筆者以事先擬定的訪談大綱（參閱附錄一），與個案教師進行訪談，訪談的目的乃希望了解個案教師個人的教學生涯、目前的教學情形、對班級常規的看法以及執行常規的心得感想…等等，每次訪談，筆者一定先徵求個案教師同意後，再作錄音，本研究正式訪談的次數共達九次。

至於，非正式訪談乃根據觀察所得之資料與個案教師所提供的文件內容，與個案教師所作的訪談；非正式訪談的方式通常較隨機，筆者大多以個案教師在校上課時的下課時間和不定時的電話訪談方式進行。藉由非正式的訪談，筆者可以澄清觀察所得和閱讀文件資料時的疑問，並藉此得到個案教師的想法，以做為研究資料之佐證。

（二）自然觀察

本研究採自然觀察法，目的乃希望在自然的情境下，觀察個案教師於一天的作息中與班上孩子的互動情形，並藉此來了解個案教師在常規管理上的理念和做法。每次進行觀察時，前一天筆者一定先知會個案教師，並在教學活動開始前進入現場，之後坐於教室後門（此門通常不開放讓幼兒進出）進行觀察，如此做法乃希望降低觀察的行為對教室活動所帶來的干擾。觀察時，筆者隨即記錄所見所聞，並於每頁的右邊留約五分之一空白，作為分析與研究歸類之用（參閱附錄二）；記錄的內容則盡量引用對話原句，來說明活動或事件的人物、言行及順序。倘若當場記錄不及，則靠記憶方式，於事後迅速補記。本研究觀察次數達八次之多。

除了上述八次的自然觀察記錄之外，其餘時間，筆者亦委請個案教師以數位錄音筆來記錄她與幼兒的對話，並以V8錄影機錄下個案教師教學互動的情形，以彌補無法親自至現場觀察之不足。

（三）文件資料

文件資料主要的功用是檢驗和增強其他資料來源的證據（黃瑞琴，2001）。本研究所蒐集的文件資料包括個案教師的班級作息表、教學日誌、家庭聯絡簿、通知單和幼兒評量記錄…等，這些參考文件可以協助筆者全盤了解個案教師班級運作的情形，同時也可以增 114

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加本研究的可信賴度（trustworthiness）。

四、資料的分析與整理

本研究的資料分析採取「在實地中分析」（analysis in the field）模式，也就是資料的蒐集與分析是同時進行的，待大部分的資料收集完後再進行正式的分析；而資料分析的主要內涵則包括：重複閱讀收集到的資料、組織資料、資料分類、綜合整理類別、建立類別架構以及閱讀文獻…等等。特別一提的是，在分析的過程中，資料的組織濃縮、分析概念的呈現及結論，乃一週而復始的循環過程，直到研究將近完成才停止。本研究的資料分析與整理包括下列三點，分別說明如下：

(一)資料的三角校正（triangulation）

在研究中研究者若能針對同一個現象使用不同的方法，蒐集不同來源和型態的資料，將可減低或避免研究者的偏見，以增加其研究判斷的正確性（黃瑞琴，2001）。本研究採用不同的資料來源（訪談、觀察、錄音、錄影、文件蒐集），來交叉檢定蒐集資料的正確性；而且，對於不同時間所得之資料筆者亦交叉比對其是否具有一致性，藉此提高本研究之可信賴度。值得一提的是，在校正的過程中，遇有資料不吻合情形時，筆者會進一步探究為何這些資料會產生不一致的原因；從其間之矛盾點去探究，可能會發現一些表象不一致而深層卻隱含相同事實的情形，這也正足以顯現質化研究者對問題探究之深入。

（二）了解個案教師實施班級常規的現況

根據個案教師班級內師生及同儕互動的情形，整理出班級常規的產生方式、個案教師實施常規情形、班上孩子違規時的處理情形以及園方對教師實施常規的要求…等等，以了解個案教師在班上實施常規的現況。

（三）根據個案教師實施班級常規之現況，進一步綜合分析探究個案教師在常規管理上的理念、作法及其盲點和困境，並與相關文獻作比較探討。

五、研究倫理的考量

為保護研究對象及相關人員的隱私，於本研究中，筆者對於研究對象及相關人員的資料將予以保密；因此，在本研究報告中，筆者將以化名來替代研究對象及其他相關人員的真實姓名。另外，在研究資料的處理方面，待本研究結束後，筆者將銷毀所有錄音帶、錄影帶、觀察記錄及相關文件等所有資料，以確保資料不外洩且做到保護研究對象和其他相關人員的承諾。

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幼兒園教師實施班級常規之個案研究－以一位大班教師為例

肆、結果與討論

本章分成兩個部份來說明本研究發現：第一部份先探討沈老師實施班級常規之現況；第二部份則根據前述的研究發現，進一步探究沈老師對班級常規的觀點和做法，以及分析沈老師實施班級常規的盲點和困境，並與相關研究做交互討論。

一、沈老師實施班級常規之現況

這部份乃根據訪談、觀察及文件資料整理而來，以下分述之。

（一）見山不是山，見山又是山

當沈老師談到個人帶班的經驗時，特別提到以往配班的正教教師，以及進入技術學院後的學習，是影響她的幾個重要因素，她說：

…以前當助理老師，只要跟著正教做就對了，自己不太須要去煩惱維持常規的問題…那時候剛從學校畢業，加上高職學的幾乎是一片空白，所以剛上班的那幾年跟著做就對了，也不曉得哪裡對或不對，當時只覺得她們（正教教師們）都蠻厲害的…因此後來自己當上正教後，也就照著這些方式做，直到進入二專讀書後，一些想法才開始改變…。（2003/10/12，訪談）

進入二專進修後最明顯地改變是，沈老師開始重新思考以前認為「本來就如此」的一些帶孩子的做法。對沈老師而言，這是一段充滿矛盾和掙扎的經驗，她回憶這段歷程說：

…最近這幾年進來二專讀書後，我帶孩子的方式確實不同以往，我和孩子們互動時變得會停頓想一下，想想這樣做對不對？有沒有符合書上理論所說的？…有時一直問自己這樣做到底對不對，以前都用這樣的方式，之後卻要推翻以前建立的觀念和作法，真的蠻痛苦的…就以說故事時間來說，以前只要有孩子搗蛋，我會立刻請他在旁邊「休息」，後來想想不對，應該跟孩子用溝通的方式來處理…。（2003/10/12、2003/10/26，訪談）

沈老師一面述說自己的專業成長歷程，也一面歸納出她教學歷程中的轉折點，筆者發現，進入技術學院求學後是她專業成長的一個重要分水嶺；在這之前和之後的轉變，過程中雖充滿著矛盾和掙扎，但沈老師也自認為自己有長足的進步，「以前都帶著『管理孩子』的想法，現在會以互動的方式來溝通，這是最大的不同…最痛苦的時候，是見山不是山，現在走過來，一切都很自然，又是見山是山了…」，沈老師以自信的口吻為自己的轉變歷程下了很有哲理的註腳（2003/10/26，訪談）。

（二）默契中的常規管理

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在2003/10/21的觀察中，碰巧遇上沈老師班級的戶外遊戲時間，筆者發現，班上孩子都能自動排成二排，而且上下樓梯時孩子們也都能手扶扶梯一步一階，一切顯得井然有序。事後，訪談中沈老師談到目前實施常規的情形時，她神情輕鬆地說：

…其實，從小班到大班，兩年半來的相處，我們已有一定的默契。如果是提醒過的常規再出現違反時，我會反問那位幼兒知道自己做錯什麼嗎？…有時只要一個微笑、搖頭或眼神，孩子就知道他的行為是否ok…我們班比較沒有常規的問題…。（2003/10/26，訪談）

這正如沈老師之前所說的，目前與班上孩子互動的情形早已是「見山又是山」的自然了，沈老師認為，除了不斷提醒孩子遵守常規外，能與孩子們建立「默契」，才是她真正認為，何以班上許多事不須她「煩心」的關鍵。「…我現在很少為常規的問題煩心，也幾乎沒這方面的問題，孩子們都蠻懂事的，也很會看臉色，他們都知道我要什麼…」，沈老師很慶幸自己能與孩子們建立良好的默契，以此做為他們之間互動的準則（2003/10/26，訪談）。

（三）默契外的另一章 - 常提醒的常規

然而，綜合幾次的觀察（2003/10/21、2003/10/30、2003/11/07、2003/11/13，觀察）筆者卻也發現一個現象，就是在轉換時間，例如自由活動時間 - 點心時間 – 才藝課時間的進行中，沈老師一直以「報時」的方式，來提醒孩子們何時要進行下一個活動的情形。「…如果常規未經營妥當，很多活動會因一些問題而難以進行或甚至無法進行，幼兒與老師之間的互動易呈現緊張或不穩定…」，這是沈老師在回答筆者所觀察的情形時，首次說出她個人對常規的看法（2003/11/16，訪談）。因此，沈老師也承認，當孩子們表現出不符合期待的行為時，她有時難免會「動氣」，因而使得教學變得品質低落；雖然她認為默契是讓孩子們自動自發的重要原因，但是，在訪談的言談間，沈老師也不否認，有些常規依然須要常常提醒才能奏效。她表情略帶些許無奈地說：

…雖然到了大班大家有默契，但是有些事還是要不斷提醒他們，譬如說，禮儀（早上見面打招呼啦、拿取物品要說謝謝啦）、吃東西前要洗手、玩具物品要愛惜而且用完要歸位啦…玩具不能帶到學校啦、教室內不能奔跑啦、用餐完畢要記得擦桌子啦、衣服要掛好、水壺要放好啦…其中生活禮儀以及影響到個人或他人安全時的常規，則較麻煩，須要常提醒他們…。（2003/10/26、2003/12/07，訪談）

因此，雖然沈老師自認，默契的建立帶給她在常規管理上極大的「便利」，但是，從上述日常作息的細節中，亦可發現，不斷的「叮嚀」也是沈老師默契外的另一種管理方式；前述不斷以「報時」來提醒孩子們的工作進度，其實就是沈老師所謂「經營常規」的方式之一。

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（四）最常使用常規的時候

沈老師曾經多次對筆者表示（2003/10/26、2003/11/16、2003/12/07，訪談），參與本研究對她目前的教學現況具有「醒腦」的作用，尤其是透過訪談以及筆者觀察後的提問過程，似乎提醒了她平日許多「不自覺在做」的事。談到一天的作息中，最常叮嚀孩子遵守的時機時，她回憶說：

…我倒不曾注意過這個問題…好像隨時都有在做這些事，但如果要認真說最常使用常規的時機，大概有三種情況最容易發生，也是我感到比較頭痛的時段…一個活動的結束轉換至下一個活動時最須要用常規來規範孩子，比如說要準備上才藝課，一定要讓孩子坐好並靜下來…午休時間，這時段全園一致休息，需要讓孩子午睡否則會影響其他班級休息…收拾整理玩具時，有些孩子只喜歡玩卻不喜歡收，造成整理時間過長影響到下一個活動…。（2003/12/21、2004/01/11，訪談）

歸納沈老師的說法，活動的轉換時間、午休時間以及收拾時間，是她在一天作息中容易使用常規規範孩子們行為的時候；至於是使用哪一類的規定，沈老師也說不上來，「…這要看孩子當時在做什麼而定，好像每次都不一樣…」，沈老師回想了一下（2003/12/21、2004/01/11，訪談）。訪談中，沈老師似乎只記得較使用常規的時機，而常規的內容則是「視情況」的對孩子們說出；除此之外，當筆者問及如何讓孩子們記住常規的方式時，沈老師也順便提到，她從不將常規條文化，也認為沒此必要，她說：「…每次的狀況都不同，每次的提醒只要有效就可以了，我認為沒必要寫下來…（2004/01/11，訪談）。」值得一提的是，在筆者所收集的文件資料中，從未見沈老師在文件資料上書寫任何有關班上常規實施的情形，經事後的訪談才逐步瞭解，原來沈老師不希望家長和園長知道孩子們在班上所發生的常規問題。

（五）絕口不提常規問題

筆者閱讀本研究蒐集的資料時發現，在所有的文件資料中（資料記載日期自20xx年1月至20xx年12月），尤其是家庭連絡簿、教學日誌及幼兒評量表，均不見任何有關班上實施常規情形的描述，好奇之餘，筆者請教沈老師其中的原因，她說：

…我從不和家長討論孩子在學校的常規問題…記得以前園內有位老師在家庭連絡簿上和家長溝通一些有關孩子常規的問題，結果家長質疑老師的連絡簿上寫的意思，以為老師是在批評她孩子的行為，因此跑到學校來了解情況，也驚動了園長…。（2004/02/07，電話訪談）

經由上述事情的發生，沈老師往後在面對班上孩子不遵守常規的問題時，儘可能抱著「低調」處理的態度，也就是說，絕不在家長面前提及班上孩子的常規問題，以免「橫生枝節」；至於園長方面，根據沈老師所提供的教學日誌和幼兒評量表，筆者也發現，其中 118

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內容也大多呈現「報喜不報憂」的現象，「…原因是園長也不太喜歡看到老師將孩子的常規問題提在書面上，她（園長）可能認為，這種事老師應在教室內立刻解決吧，有時寫下去了她會請老師更正…久了就知道要怎麼寫了…她大概也是怕家長知道後不好吧！…唉！反正能避免就盡量避免…免得…。」，沈老師說（2004/02/07，電話訪談；2004/02/15，訪談）。因此，無論是當面或是在文字上，沈老師在家長和園長面前絕口不提孩子們在班上的常規問題。

（六）視情況而訂的常規

「…男生也可以穿紅色的褲子啊！你們看老師穿的衣服也有不同的顏色…你們畫畫的時候不也會用不同的顏色嗎？…。」，這是沈老師針對幾位孩子嘲笑某男生的穿著時，利用團討時間對班上孩子說的一段話（2004/02/20，觀察）。談到常規產生的方式，沈老師說：

…小中班的時候，我都直接規定他們該怎麼做，那時他們年紀小，班級常規須要在最快的時間內上軌道，我想這會是最好的方式…現在大班了，大家都有默契，他們大概都知道我會怎麼做，不過…有些事還是須常常提醒他們…至於常規嘛…我會利用團討時間和孩子們討論行為問題，倒不至於會訂什麼常規…主要是讓他們知道自己行為哪裡不對啦…提醒一下就可以了，我覺得不需要訂什麼常規…在團討的時候，我就直接告訴他們不可以如何如何，當然我會告訴他們道理，解釋為什麼不可以這麼做的原因…有時不提醒又會忘記，我倒不會認為他們是故意的…我會和孩子們一起討論常規上的注意事項，大多是在戶外教學前或一些臨時狀況發生時，例如有人受傷、排隊爭位子、搶玩具…不過大概也都是一些臨時規定吧！…沒有因此而產生班上的常規啦，活動結束就很少再提了…。（2003/10/26、2003/12/21，訪談；2004/02/22，電話訪談） 綜合幾次的訪談資料可以發現，沈老師似乎說不上她班上的常規是如何產生的；談話中，她最常強調的是，「…他們都知道我要什麼（默契）…直接告訴他們就對了…有些事要常常提醒…」，雖然有些關涉到常規行為的問題，沈老師會透過與孩子們團討的方式來進行，但也只是針對臨時性的活動或狀況，以「阻止」、「糾正」或「規定」孩子某些行為為主，沈老師承認，班上的常規大都由她本人「視情況」而訂定。

（七）我不喜歡你這樣做，所以…

在2004/03/02的早上十點左右，當筆者進入沈老師的教室正準備進行觀察時，卻赫然發現一位小男生已坐在教室的後門（筆者平日觀察時的位置），於是，筆者拿了另一張椅子坐在他旁邊，期間筆者並沒有和這位男孩講話，約五分鐘後，男孩回到他的位置吃點心。當時心想，這應該是受到沈老師處罰的孩子，只是不知道原因為何。

目睹這件事後，在接下去的訪談中，筆者好奇地請教沈老師有關班上孩子違反常規時 119

幼兒園教師實施班級常規之個案研究－以一位大班教師為例

的處置方式，她說：

…我會先評估違反常規的理由或動機是什麼？是不懂嗎？如果不懂解釋讓他了解…如果是故意的，有時我會裝作沒看見，之後再找機會單獨談…我不會當場糾正，是有的孩子會因此增強他的行為…這也是我來進修後慢慢學到的…。但我必須強調的是，如果會影響到其他孩子或有危險行為時，我會停止正在進行的活動立刻處理…我會告訴他老師不喜歡你這麼做…或者有時會請違反常規的孩子休息一下…那天李老師看到的那位孩子就是這樣…他一直想找拿著點心（綠豆湯）的孩子玩…當時我一定要阻止他，所以…。（2004/03/07、2004/03/21，訪談）

從沈老師訪談時輕鬆的神情，加上筆者親眼所見孩子被罰「休息一下」的情景來看，沈老師處理班上違反常規的情事算是得心應手，對於班上某些孩子的行為也能寥落指掌，只是「…他們某些行為須要一直提醒，一段時間忘了，又會再犯…請他們到旁邊休息，是不得已的做法…一般我較常用溝通的方式，假如我對他們說：『我不喜歡你這樣做，所以請你…』就算蠻嚴重了…（2004/03/21，訪談）。」

（八）沒辦法改變的現實

誠如前述，本研究進行之初，沈老師一直覺得參與本次研究，對她目前的教學現況實具有「醒腦」的作用，經幾個月來的訪談，沈老師描述自己班上實施常規的情形，輪廓也愈來愈清楚；在侃侃而談如何處理孩子們的違規情形後，接著，在電話訪談中，沈老師略顯主動地向筆者訴說，孩子們這些違規行為背後的原因，她說：

…原因很多啦…像我們有些才藝課都要換教室，秩序很容易亂，或者從戶外玩回來…他們都定不下來，偏偏接下來的活動又須要求他們安靜的，譬如說故事時間…我想可能是作息安排的關係吧！…不過，這是全園的規定，我也沒辦法…有的家長讓她的孩子睡得很晚，才把孩子送到學校，到了午睡就睡不著，會一直想找其他聊天，這樣就會破壞午休的安寧…。我個人是比較注重生活禮儀…早上見面打招呼啦、拿東西要說謝謝啦…不可取笑別人啦…說到禮儀…我覺得跟有些家長的家庭教育有關…大多是家長在家裡不重視…家長自己就沒那種好習慣（口頭上的禮貌）…反正也不能對家長多說些什麼…我很少和家長溝通這類的事情…盡量讓孩子在學校作好就是了…。（2004/04/18，電話訪談）

沈老師認為，園方的作息安排以及家長的教養態度，事實上是造成班上孩子們經常違規主要的原因；然而如前述（第五點 絕口不提常規問題），園長和家長卻又是沈老師在執行常規管理時，所最無法碰觸的「禁地」。在電話中，筆者可以稍略感受到沈老師激動的口氣：「…唉！…有些事知道原因又怎樣…我只是個老師而已…現實中本來就有許多沒辦法改變的事…。」

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二、綜合分析以及與相關研究的討論

在了解沈老師實施班級常規的現況後，以下將進一步針對沈老師實施班級常規的觀點和作法，及其實施班級常規之盲點和困境作綜合分析，並與相關研究作比較討論。

在實施班級常規之觀點與作法方面

1.常規內容乃依孩子日常行為隨機訂定，其中有關生活禮儀以及牽涉到個人或他人安全的常規，則特別受到沈老師的重視。

綜觀研究資料，可以發現，沈老師是在參與本研究後，才逐步回想自己在班上實施常規的情形，沈老師也特別強調，班上的常規乃視孩子們平日的行為表現隨機而定，班級中並沒有一些固定的常規，更且，由研究資料，亦可發現，沈老師並無一套自己的「常規觀點」來作為班上實施常規的依據；此種情形與本文獻中諸多學者所提：訂定一套明確的常規讓孩子們共同遵守是班級經營先決條件的種種論述，呈現出截然不同的班級經營的觀點，而此項發現也正呼應前面緒論中筆者所言「從局內人之觀點了解實施班級常規之訊息」的重要性。

另一方面，就常規的內容來看，儘管沈老師班級中沒有一套固定的常規訂定模式，但是從沈老師提及常提醒的常規內容中，依然可以一窺班上較常運作的常規，其內涵大致可分為以下幾類：禮儀、個人衛生習慣、環境衛生整潔、安全、公共物品的使用…等等規定，其中沈老師又特別重視生活禮儀及人身安全的規範。而此項發現則與幼教學者（谷瑞勉，1989；簡楚瑛，1996）在有關幼兒園教室常規所作的實徵研究中的發現，乃大同小異。

2.常規的運作與管理憑藉著日常生活中與班上孩子們互動所建立的默契，透過這樣的默契，班上秩序的維持自然水到渠成。

根據沈老師的描述，目前帶的大班是她從小班一路帶上來的班級，她認為目前班上的常規，是在與孩子們培養默契的過程中不斷建立起的，這也是沈老師慶幸不須為常規煩心的原因。一項研究發現，在教室常規及教室管理方法的知覺方面，老手教師比起新手老師較能掌握和知覺到自己平常在教室理傳達給幼兒的常規（簡楚瑛，1997b）；相較於上述的研究發現，身為一位精熟老師的沈老師在本研究中一再強調「…孩子們都知道我要什麼…大家都有默契」的說法和自信，筆者認為，其口口聲聲所謂的「默契」，似與上述老手老師教室管理的「知覺」，有異曲同工之妙。

然而，綜觀本研究之資料，沈老師執行常規卻過於依賴與孩子間的「默契」，來作為在班級常規的運作與管理上的依據，有時甚至自信地認為，孩子們都「了解」她的要求和期待；基於這樣的想法和作為，可以看出，沈老師在常規的管理方面，除了靠默契維持外，並沒有建立出一套屬於自己班上常規管理的系統，有關於此，從沈老師常規管理所出現的盲點和困境，又可略知一二，以下逐一分析之。

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幼兒園教師實施班級常規之個案研究－以一位大班教師為例

（二）在實施班級常規之盲點與困境方面

1.對於常規的訂定和管理缺乏適當的規劃，使得班級常規難以發揮它應有的效果。 研究指出（張德銳，1996b；楊坤堂，1987；簡楚瑛，1996；Charles, 1992; DeVries & Zan, 1994），有效能的教室常規管理，老師應透過個別及團體的教導、日常作息的引導、教室內各種活動的操作、利用增強良好行為的各種技巧和策略、社會道德情境的提供…等，來建立一套屬於自己班上維持常規的系統。簡楚瑛（1997a）更直接指出，老師不要假設或期望將自己對學生行為的期望告訴他們後，學生就會有適切的行為表現出來。

在本研究之文獻中也提到，多數研究認為，縝密地規劃班級常規是決定班級經營成功與否的關鍵，另外，常規的訂定過程也具有將常規內化於學生行為中的重要教育意義；而無論是獎懲的操作、活動的引導或家長資源的妥善運用，都會對班級常規的管理和維持具有一定程度的影響。可見，教師是否能對班級常規做適當的規劃和引導，是班級秩序維持的關鍵所在。

然而，反觀沈老師目前實施班級常規之現況，其做法相較於上述之理論，有以下幾點值得討論：

（1）如前述，雖然沈老師自認與孩子之間有良好的默契來維持班上的常規，但矛盾的是，筆者也發現一個現象，在活動轉換時間，沈老師卻習慣以「報時」的方式，來提醒孩子何時要進行下一個活動的情形；另外，沈老師也不否認，當孩子一直表現出不符合期待的行為時，她也有「動氣」的時候，因而使得師生間的互動品質變得低落。可見，在常規的執行上，沈老師班上依然出現許多「默契」外的盲點；

（2）除此之外，根據研究資料顯示，活動的轉換時間、午休時間以及收拾時間，是沈老師在一天作息中最容易使用班級常規來規範孩子們行為的時候，這也是沈老師在平日作息中感到較為「頭痛」的時段；由此可見，光憑藉著與孩子們之間的「默契」，並無法讓孩子們在某些時段自動地遵守班上的常規；

（3）研究資料顯示，沈老師班上的常規內容，乃視孩子們的行為表現情況而訂定，因此，沈老師班上並沒有形諸於文字且公佈要求孩子們必須遵守的常規條文；另外，教學活動方面，團討時間是沈老師唯一會和班上孩子討論常規問題的時間，但是，沈老師也只利用團討時間，針對臨時性的活動或狀況，以老師單方面要求的方式「阻止」、「糾正」或「規定」孩子們的某些行為作為訴求，卻沒有藉此與班上孩子們討論並訂定出具共識的常規，此乃筆者認為，甚為可惜之處。

誠如前面所提，至目前為止，沈老師已有將近十二年的幼教教學經驗，她也自認為，進入二專進修後，帶孩子的方式早已從「見山不是山」到「見山又是山」的境界了；然而，從沈老師目前實施班級常規的情況而論，可以發現，「與孩子的默契」、「不斷提醒」以及 122

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「對孩子們單向的規定」，才是她實施常規時的主要理念和作法，而事實也並非如其所言「…我們班比較沒有常規上的問題…」。沈老師所謂「見山又是山」的境界，其實只是相較其更早以前的經驗結果而已，以其目前實施班級常規的情況，再相較於上述有關班級常規之理論來看，可以發現其改變的過程中，事實上仍極度缺乏對班級常規的規劃和反省；關於這點，從孩子們違規時，沈老師無法完全以「溝通的方式」取代「到旁邊休息一下」（處罰孩子）也可以得到證明。

2.由於擔心家長對常規管理的質疑，使得沈老師在常規管理上面臨到難以改變的困境。 文件資料的蒐集是本研究重要的資料來源之一，其主要功用乃在於檢驗和增強其他資料的來源。然而，本研究卻從文件資料的「無所發現」中，意外發現沈老師班上常規的操作與家長的態度有密切關係，也由此間接了解沈老師在常規管理上的困境。從研究資料中發現，由於沈老師擔心家長的誤會和質疑，因此在所有文件中絕口不提孩子們在班上所發生的常規問題，其結果導致許多班上的常規問題，沈老師只得無奈地「自行吸收」。研究發現，親師關係必須建立在彼此的尊重之上，否則將產生不平等或對立的弔詭心理現象和反應（吳沐馨，2004）。本研究在相關文獻中也提到，教師有必要主動了解家長的期望、學生不良行為的根源以及學生在家庭和學校的整個學習過程，如此將有助於教師在班級常規上的管理。因此，將前述之論點相對照於沈老師目前實施常規的現況，除了凸顯沈老師所面臨的困境外，事實也說明，如何做好與家長的溝通，進而善用家長資源，正是沈老師可以努力的方向。

伍、建議

根據上述的研究結果，本研究對幼兒園教師及後續研究提出下列建議：

一、給幼兒園教師的建議

雖然個案教師認為，進入二專進修後，在常規管理上有明顯的進步，然而，本研究卻發現，個案教師看待班級常規的觀念和處理常規的做法，依然缺乏結合專業理論及現場實作的反省，例如忽略常規內容和訂定常規過程所具備的教育性、以籠統的「默契」作為常規運作的依據、無法體認家長資源對常規管理的重要性、疏於與家長溝通的技巧…等等。因此，筆者建議，時下與個案教師之專業發展歷程相類似的幼兒園教師，在提升個人學歷的同時，應將學校所學之理論反省於現場教學之經驗中，藉此改善個人的教學品質；值得一提的是，從個案教師於本研究中強調，參與本研究對其目前之教學現況，具有「醒腦」 123

幼兒園教師實施班級常規之個案研究－以一位大班教師為例

的作用，可見，幼兒園教師，除了提升學歷外，多參與學術研究亦是打開教學反省之門的途徑。

二、對後續研究的建議

本研究之目的，誠如緒論中所言，乃在於呈現實作者（局內人）教室內常規管理的實際狀況，藉此了解其對實施班級常規之觀點、做法及困難之所在。然而，本研究限於質化之個案研究需耗費龐大的時間和人力因素，無法同時選取多位的研究個案，因此建議未來研究者，能適度增加不同類型之研究個案，以呈現不同的教室常規管理實況，並相互比較，進而增添此研究之價值。

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幼兒園教師實施班級常規之個案研究－以一位大班教師為例

附錄一

訪談大綱 訪談大綱

1. 能否談談妳個人從高職到大專在幼保科的求學歷程？以及個人從以前到現在幼兒園的

教學經歷？

2. 能否請妳談談妳對班級常規的看法？什麼因素影響妳的這些看法？

3. 在一天的作息中，何時妳覺得最須要用到常規來規範孩子的行為？是哪一類的常規？

為什麼？

4. 是否請妳談談目前在班上實施班級常規的情形？班級常規如何產生？

5. 是否請妳說明處理班上孩子違反常規的情形？妳認為孩子們違反常規的原因為何？

128

幼兒保育學刊，2005，第三期，第105-130頁

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附錄二 附錄二

觀 察 筆 記 日期: 時間: 地點:

研究者觀察到的現象

研究者的觀點 分析與研究 歸類

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幼兒園教師實施班級常規之個案研究－以一位大班教師為例

The Case Study of Practicing Classroom Rule of a

Preschool Teacher

Wen-Cheng Lee* Charng-Tsang Lee**

Abstract

The purposes of this case study with qualitative research methods are to discuss the situations of practicing the classroom rules of a preschool teacher. Firstly, it goes through literatures to understand the importance of rule-making and classroom discipline. Furthermore, through interviews with a preschool teacher, observations and information collections, the researcher discovers how the preschool teacher practicing the classroom rules, including the conceptions, strategies and difficulties while executing the classroom rules. The findings show that: (1) making the classroom rules has been depended on the children’s behavior in which the courtesies and safeties of children are valued by the teacher; (2) the tacit understanding between the teacher and children has been the mainly strategy for the classroom disciplines for the teacher; however, because of that, the teacher encounters with many problems and difficulties while executing the classroom disciplines; (3) because the teacher has failed in scheming the classroom rules, the rules have scarcely been developed for the classroom disciplines by the teacher; (4) because the parents of children would ask another explanations about the classroom disciplines, the teacher is difficult to make use of the resources from the parents to help the classroom disciplines.

Keywords: preschool teacher, classroom rule, case study

_________________________________

*Instructor, Department of Early Childhood Education, Mei-Ho Institute of Technology

Assistant Professor, Department of Early Childhood Education, Mei-Ho Institute of **

Technology

130