浅析教师督导评估活动中应注意的几个问题

辛本亮

20世纪80年代以来，由于教育改革和发展的需要，我国教育督导评估实践和理论得到了飞速发展。针对教师的督导评估作为教育督导评估中的一个分支，同样产生了令人瞩目的发展成果。从教育评价发展的趋势以及目前教师督导评估中存在的问题来看，应注意处理好以下几个问题。

一、教师督导评估目的——为促进教育教学工作的改进而进行督导评估活动

从教育督导评估发展的历史来看，有两种目的截然不同的督导评估，一种是以鉴定甄别为目的的终结性督导评估，一种是以改进完善为目的的督导评估。早期的教育督导评估注重终结性督导评估，督导评估主要用来证明、选拔。现代教育督导评估更注重形成性督导评估，督导评估主要用来促进工作的改善。随着教师督导评估理论和实践的不断发展，人们逐渐认识到形成性督导评估的重要性和优越性。形成性督导评估能够使教师的教育教学信息得到及时反馈，使教师能够及时强化或调控、矫正教育教学行为，学生和教师都能从中受益。

英国、美国等西方发达国家，过去由于受教师工会的干预，教师评价无法进行。近年来，由于人们关注教育质量和提高教师素质的呼声，有些国家已开始实行教师评价，例如英国、加拿大等国家。加拿大教师督导评估的目的在于肯定成绩，明确努力方向，引导被督导评估教师完善和改进教学工作，不断提高教学质量；督导评估结果好坏，不与教师的工资待遇挂钩，更与奖惩无关。英国于20世纪80

年代中后期开始推行发展性教师评价制度。发展性教师评价 1

制度是一种新型的、面向未来的教师评价制度。它没有将教师评价制度作为奖励和惩罚的机制，评价的目的是在没有奖惩的条件下，促进教师专业发展，从而实现学校的发展目标，它是一种形成性评价制度。①

在我国，随着深化教育改革，全面推进素质教育的进程，教师素质的关键性地位和作用日益受到人们的重视，因此客观上需要更有效的教师督导评估。而从我国教师督导评估总的情况来看，很多教师对教师督导评估存在惧怕甚至抵触情绪。这与人们对教师督导评估的目的、功能的认识是紧密相关的。20世纪80年代以来，我们引进的虽然是现代的教育督导评估思想和理论，但是在具体的实践中，仍然习惯注重于教师的个人工作表现。进行教师督导评估也就是根据教师的工作表现，看他们是否履行了应有的工作职责，判断他们是否具备奖励或处罚的条件，从而作出奖励、晋升、处罚的决定。这种以奖惩为目的的教师督导评估活动是一种总结性的教师督导评估。它的注意力集中于对教师的过去状况进行总结和评定，而不是面向明天，着眼于发展。它也许能引起少数教师的重视，却难以调动全体教师的工作积极性。因此，目前在我国应尽量淡化以奖惩为目的的总结性教师督导评估，重视和使用以促进工作改进和教师发展为目的的形成性教师督导评估，这是提高教师素质的客观需要，也是全面实施素质教育，提高教育质量的客观需要。②

二、教师督导评估指标、督导评估标准——应进行充分的实证研究

教师督导评估指标是依据督导评估目标，由督导评估对象分解出来的，能够反映督导评估对象某方面本质特征的具体化、行为化的主要因素，是对督导评估对象进行价值判断的依据。督导评估指标是按照某种逻辑结构排列组合成的有机整体或集合，构成了教师督导评估的指标体系。教师督导评估标准是衡 2

量或判定督导评估对象价值程度的准则与尺度，是对督导评估对象质量要求的具体规定。

督导评估指标和标准的确定直接左右着教师督导评估的效果。科学性和可操作性强的督导评估指标和标准能够为成功的教师督导评估提供有力的保证，对学校教育教学工作提供正确的导向；不恰当的指标和标准则会严重影响督导评估活动的顺利进行，有时甚至使督导评估活动彻底失败，对学校教育教学工作造成错误的导向。

我国目前对教师督导评估指标和标准的研究还很不完善。有研究者指出我国督导评估指标和标准确立中存在的问题③：

1、指标设置的随意性很强，认同度不高。

有人对34所学校的教学质量指标体系作了统计分析，发现项目多的有25项，项目少的只有8项；从各项被选用的频率来看，得到大多数人认可的项目只占极少数；从各分项所占的比重来看，不同学校的方案中教学内容、方法、态度、表达、组织、效果六大因素所占的比重不同，摆动幅度很大。

2、督导评估指标的可操作性差。

主要原因是督导评估指标不具体、不明确，这很容易造成督导评估者的主观判断，使督导评估不客观、不公正，触发教师的抵制情绪。

3、对督导评估指标缺乏实证研究。

我国目前确定督导评估指标使用最多的方法是由专家或有经验的老教师制定，也有的是借鉴其他学校的督导评估指标体系，再根据本校的实际制定出来的。其他还有问卷调查法、层次分析法、德尔菲法、模糊聚类法等。这些方法的共同之处是以人的主观判断为依据，而个人的主观判断凭借个人的经验和观 3

点，缺乏实证研究材料和数据的支撑，制定出来的督导评估指标的科学性不够理想。

由此可见，教师督导评估指标和标准制定方法的主观性会严重影响督导评估指标和标准的科学性与可操作性，从而使教师督导评估难以对改进教师工作、促进教师未来发展发挥正确的导向功能。因此，教师督导评估应重视督导评估指标和标准制定的实证研究，以保证督导评估指标和标准的科学性和可操作性。

三、教师——应定位于督导评估过程中的主动参与者

教师参与，即在教师督导评估过程中使教师成为主动的参与者，而不是被动的被督导评估者。它包含两方面的涵义：一是参与督导评估标准的制定，使督导评估标准能为教师所接受；二是在督导评估过程中，教师应被看作主体来参与，即教师的自我督导评估应成为督导评估的基础。

在教育改革和教育督导评估研究的历程中，如何使教师接受督导评估，并通过教师督导评估来提高教师素质，这个问题一直困扰着教育界的研究者、行政人员以及广大教师。在探索问题解决过程中，教师参与引起了人们的注意，并且有越来越受到重视的趋势。

1、从管理学发展来看，教师应成为教师督导评估活动的主动参与者

教师督导评估在某种意义上说，也是一种管理手段。二战以后，受教育管理民主思潮和人际关系学说的影响，教师参与学校管理受到重视。教育管理学家对教师参与管理进行了深入的研究。他们认为，教师参与管理将有助于作出更好、更科学的决策；给教师带来更大的心理满足，有助于提高教师的士气和工作热忱；可以减少教师与管理人员之间的对立。他们的研究表明，能参与决策的教师比起那些无缘参加决策的教职工来说，对校长更忠诚。④

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2、从教育评价理论发展来看，教师应成为教师督导评估活动的主动参与者 美国的顾巴和林肯(Egon G．cuba & Yvonna S．Lincoln)在对以前的评价理论提出批评的基础上，提出了第四代教育评价理论。他们批评以前的评价首先是“管理主义倾向”，主要是评价者和被评价者的地位不平等；其次是“忽视价值的多元化”，在评价中受重视的是评价者(管理者)的价值观，而忽视被评价者的价值观，因此受到伤害的被评价者就会采取不合作的态度；第三是“过分依赖科学范式”，评价过于依赖“数的测量”而忽视“质”的探究。他们发展形成的应答模式理论，重视从被评价者的不同需求出发，强调评价者和被评价者、专家的平等合作，强调协调评价双方价值观念的差异，强调评价结果的多方认同，强调更加有效地发挥评价结果的作用??⑤这些都为教师参与督导评估提供了理论的基础。各国的教师评价实践也注重教师的参与。20世纪80年代，美国德州大学教授哈里斯和希尔(Ben M．Harris ＆ Jane Hill)发展出一套“教师发展评价系统”，通过教师自我分析、评价者教室观察、学生教学反应等方式，来收集教师的教学表现资料；鼓励教师和评价者在互相信任和合作的基础上，设定专业成长计划并实施之，从而不断地促进教师的专业发展。90年代初，英国开始推行新型的发展性教师评价制度。英国的经验表明，教师评价制度的成败取决于教师在评价过程中的坦诚和参与程度。

3、从教师工作的特点来看，教师应成为教师督导评估活动的主动参与者 教师工作富于创造性，是复杂的。这决定了只有教师自己才能更具体地了解自己在每项工作中努力的程度。上好一节课或对一个学生的教育其中所花的精力和心血，只有教师自己的体味最深刻。所以，仅仅根据学生、家长或校长等他人提供的信息和数据来判断一位教师的工作表现难免有失公正。课堂听课 5

获得的信息又往往是局部反映，常常与实际情况之间存在一定的距离。

因此，教师参与督导评估过程，进行自我画像就显得十分必要。教师自我督导评估还是一个不断的自我反思、自我教育、激发内在动因的过程。

我国近几年在教师督导评估理论和实践中也提出要尊重教师的督导评估主体地位，充分发挥教师的主体性，重视教师的自我督导评估，使督导评估过程成为教师自我分析、自我认识的教育过程。

教育督导评估的理论和实践已表明，在教师督导评估中，只有重视教师的主动参与，充分发挥教师的积极性、主动性，教师督导评估的激励、管理等功能才能发挥应有的作用。

四、督导评估者——应尽快实现专业化

教育督导评估发展到现代，督导评估队伍的专业化是教育督导评估科学化的重要条件。目前我国督导评估人员大多是学校的行政人员，而没有专门的督导评估队伍。这些人一般没有受过系统、专业的教育督导评估培训。由此造成不同的人对督导评估目的理解不同，对督导评估标准掌握不一，督导评估知识和督导评估技巧水平不一，就容易使督导评估缺乏客观公正性，极容易导致主观性较强的倾向，从而激起教师的反感、恐惧情绪，不利于督导评估工作顺利开展。因此，督导评估队伍的专业化是当前教师督导评估中迫切需要解决的问题。

此外，值得注意的是，要处理好督导评估活动和教师管理的关系。教师督导评估是教师管理的一个有机组成部分，是加强教师队伍管理，促进科学化管理的重要手段，教师督导评估是一个有序的系统过程，主要目的在于对教师工作状况做出客观评价，运用反馈机制，促进教师不断改进和自我完善，提高工作质量，同时为教师队伍管理提供决策依据。如果教师督导评估脱离教师管理， 6

单搞一套，不但无法达到教师督导评估工作对教师自我发展的促进目的，而且加重教师和学校的负担，浪费人力、物力和精力，甚至会冲击正常的教育、教学工作。

近20年来，我国的教育督导制度在广大教育工作者的努力下日益活跃，教育督导的理论研究和交流工作也有许多成果。但是，面向21世纪的社会发展和教育改革，我国教育督导制度在进一步制度化、专业化、科学化、民主化的进程中还有许多急需解决的问题。愿广大教育工作者能奋发图强，根据我国的现状和国外先进经验，建立起与决策、执行系统并行的相对独立的检查监督系统，提高教育管理效率和效益，推动我国教育事业不断发展。

参考文献

①刘淑兰．《教育评估和督导》[M]．上海：华东师大出版社，20xx年9月．第246页 ②陈忻．《中小学教师评价中的教师参与》[D]．北京：北京师范大学，19xx年．第3页 ③陈忻．《中小学教师评价中的教师参与》[D]．北京：北京师范大学，19xx年．第4页 ④陈孝彬．《外国教育管理史》[M]．北京：人民教育出版社，19xx年8月．第212页 ⑤陈孝彬．《外国教育管理史》[M]．北京：人民教育出版社，19xx年8月．第214页

作者简介

姓名：辛本亮

性别：男

工作单位：山东省蓬莱市解宋营小学

职称：小学一级教师

学历：大学

从事工作及研究领域：教育管理

出生年月：19xx年11月

联系地址：山东省蓬莱市解宋营小学

邮政编码：265619

手机：137xxxxxxxx

电子邮箱：YT5871452@163.COM

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第二篇：教师在课程资源开发中应注意的几个问题

教师在课程资源开发中应注意的几个问题

镇江市教育局教研室 包云鹏

[关键词] 课程资源开发 忠实性 创生性 非文本资源

课程资源是指具有课程意义、能够作为课程要素进入课程并保证教育实践活动顺利进行的各种教育资源，包括人力、物力、财力等物质要素以及促进这些要素有效实施的政策、制度、环境等条件。课程资源不仅是形成课程的主要来源，也是保证课程实施的直接条件。开发和利用课程资源，对于转变学生的学习方式和促进教师创造性地实施新课程等都具有非常重要的意义。在新课程与教学的实施中，特别强调教师要在遵循国家课程原则的前提下积极开发地方和学校的课程资源，有不少的学校和教师也为此做出了诸多有益的探索和实践，但由于这是一个新生事物，在实际操作的过程中尚有一些问题值得我们进行深入的思考和探讨。本文将着力探讨一下教师在课程资源开发中应该注意的几个问题。

第一，课程资源开发的前提要立足于“三个忠实”的原则，即：忠实于国家课程标准和理念；忠实于教师和学生的生活与社会经验；忠实于当地课程资源的可开发情况。

1、要依据课程目标（课程标准）和国家课程理念进行课程开发，不能背弃这个原则随意地开发。课程目标和国家课程理念是其范畴内所有课程都必须要达到的共同和终极目标，任何课程资源的开发都要依据这个“指针”。为此，我们应该将课程资源开发定位于国家课程目标的落实载体和实施手段，是国家课程理念在教学实践中的具体产物和发展。各地在开发课程资源时要严格依据和遵循国家课程标准所规定的开发原则、内容、方向、方法以及实施、评价标准等，不能超越这些“规定”而随意地开发。但在实际的操作中，有人却借口课程资源的个性化特征而背弃了国家课程标准的总体要求，自行确定独特的课程内容、目标、学习方式、评价等，将课程资源的开发演绎成了独立开发、设置一门全新课程的活动，国家课程标准成为了可有可无的摆设。开发课程资源并不否定个性化特征，相反还倡导各地要结合具体实际情况积极开发出具有当地特色内涵的课程资源，以利于教师的教学和新课程理念的落实。但课程开发的个性化要求应该是在贯彻、体现国家课程标准前提下的开发，在整体指导思想、培育理念、课程终极目标、评价模式等方面都要严格参照国家课程标准的“规定”，同时，可以根据主、客观的实际情况开发出能够促进课程有效实施和教学活动高效开展的课程资源来，绝不能背弃国家课程标准而进行随意性的开发。

2、要充分地考虑和尊重教师与学生的社会和生活经验，并在此基础上进行课程资源开发，避免盲目性。课程资源开发的主体是教师，开发的目的是为了学生的有效学习，是为调动学生学习的积极性、扩充知识视野、发展思维潜能和创造力而服务的。因此，教师和学生的现有经验就应该成为课程资源开发的立足点和基础。但在实际操作中却存在着一种错误的倾向：忽视了这个客观的“经验”事实而进行盲目的开发，这种不顾学生实际需求和基础的课程资源是根本无法促进学生在“最近发展区”上充分发展的，也是无法有效实施新课程的。另外，在开发课程资源时，教师的经验也是课程资源的重要来源之一。教师所经历和感悟的内容都是一种不可多得的、鲜活的课程素材。前不久，看到《历史教学》上曾有人撰文提到某教师在开发课程资源中的有效做法，值得借鉴。她在讲解南京大屠杀的时候，利用自己作为南京人的优势，将父亲与她围绕“南京大屠杀”一事的情感对话、叔叔的悲惨遭遇等材料都作为资源引入到了课程与教学中，更形象、 1

具体地丰富、印证了教材中关于日军在南京制造的滔天罪行的史料，学生学习、理解起来也更具生动和深刻性。学生、社会、教师是课程资源的重要组成部分，是课程开发的支持性条件，确定和揭示学生参与社会生活的已有知识技能和素质，是开发课程资源的重要前提。为此，在开发课程资源前，要通过谈话、问卷、观察等多种方式认真地调查出学生的实际经验以及发展性需求，甚至可以调动学生一起参与课程资源的开发，要尽量发掘和利用贴近学生社会与现实生活的素材，增强感性认识，引导学生将书本知识转化为实践能力，并使学生从生活中受到相应的教育。

3、在重视素材性课程资源的同时也应该重视对当地条件性资源的开发。素材性资源是直接作用于课程，并且能够直接成为课程的素材或来源，如，知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度价值观等；条件性资源是不直接形成课程本身，但在很大程度上作用于课程、决定着课程实施水平和范围的资源，如，人力、物力、财力、时间、媒介、场所设施、环境等。素材性资源固然重要，对于课程开发来说也更直接，但我们却不能只关注了素材性资源而忽视了条件性资源的价值意义，条件性资源是顺利、高效地开发素材性资源的重要保证。尽管我们不能唯条件论，但有利的主、客观条件却是开发素材性课程资源必不可少的条件。从这个意义上来说，在开发课程资源时，我们不能简单地模仿、照搬、使用别人现成的开发成果，也不能忽视当地的资源实际情况。比如，在学习鸦片战争中清军浴血奋战抗击英军侵略时，为了体现中国军民那种英雄气概和敢于牺牲的精神，我结合镇江近代史，开发出了“鸦片战争中镇江之战”的课程资源：呈现给学生焦山古炮台抗英的历史图片资料；西津渡口激战的模拟场景，特别是当英军攻打镇江城时，年过半百、时任副都统的海龄高呼“保国卫家，与城共存亡”，在镇江浴血奋战，沉着、坚毅、视死如归，为国捐躯的壮烈场景；当海龄劝妻子离开的时候，妻子坚定地说“你不必顾及我们，大敌当前，当以国家民族为重”，体现出作为一个普通人的爱国情怀和抗击英军的坚强意志。我还把恩格斯在《英人对华的新远征》中对镇江抗英的评价材料补充出来，“英国人逼近镇江城时才充分认识到：驻防旗兵，虽不通兵法，但绝不缺乏勇敢和锐气。如果英军在各处都遇到了同样的抵抗，就不会取得南京的”??这样，一下子就把学生拉进了历史，实现了教科书中历史知识与地方人文历史的“无缝链接”。在这种情境下，学生更真实地走进了身边的历史，也更容易产生情感的共鸣。而面对类似的课题，对于甘肃敦煌的历史老师来说，再引用这个资源，其教育效果就将大打折扣。他们不妨就地开发近代仁人志士（如电视剧《大敦煌》中梁墨琰等）和敦煌人民誓死保卫敦煌壁画的场景上，这要较费力地开发和引用别处的抗击外来侵略的斗争事迹更具现实意义。因此，在开发课程资源时应优先考虑校内资源、当地的自然资源和历史、人文资源等。

第二，课程资源开发的本质是对教材内涵的提升和外延的有效扩张，而不是对现有教材内容的简单补充，开发的课程资源应具有创生性，而不是资源本身的简单堆砌。

在这里强调的是教师对课程资源的加工、改造，形成“二度资源”和“成熟的资源”的过程。教师是课程资源主要开发者和设计者，要通过教师的活动提供给学生以相对成熟的资源。这里就出现一个对课程资源的创生性开发的问题，要求在原始资源中加入教师的理解和思想，教师要围绕课程标准和教学中的实际情况，对这些资源进行选择、统整、鉴别、印证、排序、删减、注释等主观活动，即对资源的“二次加工”，以期形成课程要素，进入课程和教学领域。但目前较 2

普遍存在的实际情况是：教师将课程资源开发理解为是对教材中某个观点或问题的资料补充，他们所做的就是根据教材观点和学生的学习实际，将相关的课程资料进行“搬家”，简单地“移植”到课堂上来。这属于低层次的开发，还只是存留在表面的理解上。所谓的“开发”，其本质含义是一定要渗透、体现开发者的思想动机和体会的，在开发课程资源过程中我们正确的做法是：依据课程主题和培养目标的要求，根据学生和当地课程资源的实际，选择有实际意义和价值的观点（即符合学生个性化发展和需求的指向性目标），并围绕这些观点去归类、整合、优化、提升相关的课程资源品质，使学生在对这些课程资源的学习中能够不断地发展、完善自己的思维水平，提高课程开发和历史研究的意识与能力（学生也是课程开发的参与者）。这才是课程资源开发的“质”的要求。

在课程资源创生性的问题上，一方面教师要在充分考虑课程目标、教学实际、当地资源特性的基础上，对能够进入教学领域的课程资源进行取舍、改造、完善，另一方面还要积极利用教师自身的资源优势，根据自己的能力和实际情况对这些资源进行“先行性”利用和吸收，要将自己的体悟、感受和思想态度以及对资源的鉴别、观点渗透到这些资源中去，这样做的好处一是提供给学生一种比较精细、成熟的课程学习资料，避免了学生对课程资源的“再加工”，也比较适合中学学生学习的实际；同时，也可以将自己的“观点”呈现给学生进行分析和论证，不自觉地培养了学生的思维能力。另外，课程资源开发的成果应该与教学过程密切结合。课程资源开发利用的直接目的是服务于教学方式和学习方式的改变，从而有效地提高教育教学质量。开发的教学资源不是“摆设”，而是为了在教学过程中进行运用。教学过程也是课程资源的开发过程，在教学中通过师、生的“共生共济”，也会生成出新的课程资源。从这个意义上来说，教师也要发动学生一起参与到课程资源开发中来。

第三，历史课程资源的载体形式应该是多样、“动感”的，不仅要开发出文本资料，更应该开发出非文字性的资源，如生态资源、文化景观等多样化的课程资源。

在开发课程资源上我们过于偏重于文本资料，有的人甚至把教科书作为唯一的课程资源加以固化，即便是开发课程资源也主要是侧重开发那些文本性的资源。历史资源是很丰富的，尤其是文本资源，开发起来也比较简单、易行，这些资源对于教学来说固然是必不可少的。但对于历史课程来说，那些鲜活、灵动的“动感”资源相比之下显得就更真实、丰满了，更能够吸引学生的注意力和兴趣，增强他们学习中的感性认识，促进思维品质的提升和拓展。如，在学习唐朝社会经济的发展概况时，我们可以根据教学的需要尝试开发出能够反映当时人民生活的房屋、服饰、生产工具、食品盛器、床铺、出行工具、婚丧嫁娶的习俗等相关的历史图画、图片，甚至还可以根据文本资料的记载进行相关的“实物”制作、情景模拟、再现、拍录等等，这些充满“灵动”“生气”的资源肯定要较那些枯燥、单一的文本资源更能够激发学生学习的兴趣，提高学生的效益和思维品质。历史课程资源的载体是丰富多样的，在开发文本资源的同时，我们更应该重视对非文本资源的开发。

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