幼儿园结构活动室指导策略有效性研究

贝贝幼儿园

一、           问题的提出与背景

随着游戏的价值逐步被人们所重视，幼儿的游戏日益受到大家的关注。幼儿园的课程也分为生活、运动、游戏和学习。游戏作为幼儿园的一门课程，幼儿游戏和指导幼儿有效地游戏就成为幼儿园教育的重要工作。

现在的幼儿园主要游戏种类分为户外游戏和室内游戏，室内游戏分为活动室游戏和专用活动室活动。而专用活动的种类也各有不同，功能和价值也不同。

结构室通常是作为专用活动室的内容之一，建构游戏以其对美感、创造性、合作性、目的性、坚持性的巨大教育价值越来越受到学前教育工作者的重视。但是，在教师的实际操作过程中却存在很多的问题，具体的建构目标和组织的形式不清晰。

二、           研究的价值取向和目的意义

建构游戏是幼儿利用各种结构材料和与结构活动有关的各种动作来反映周围生活的一种游戏。结构游戏又叫“建筑游戏”，是创造性游戏的一种，它通过幼儿的意愿构思，动手造型，构造物体等一系列活动，丰富而生动地再现了现实社会生活中人们的建筑劳动，建筑物以及各种物品。但是对于建构活动的研讨还没有较好的进行总结，属于摸索研究阶段，因此结合已有的经验进行新的研究，总结教师指导的有效策略，最终转变教师的理念和行为，发展各方面的能够，形成适合幼儿园的一整套建构活动的目标和内容。

三、           研究策略和研究步骤

1、研究策略

在此研究的过程中主要采用以下研究方法。

观察法：通过多种观察方式，真实地记录幼儿的表现，获取研究的第一手资料，为教师对系列教育活动的反思和调整奠定基础。

个案研究法：选取幼儿及教师中具有代表性的个案进行研究，了解开展课题研究与幼儿、教师成长的关系。

行动研究法：在研究过程中，注意收集反馈信息，及时调整计划与策略，不断地将教科研工作引向深入。

经验总结法：通过对教育经验进行认真总结、及时总结，使之上升到理论高度，使经验在更大的范围内得到推广，发挥经验应有的作用。

2、研究步骤

(1)、确立、论证阶段（20##、9—20##、10）

a、总结游戏开展的有关经验，设计课题研究方案，申报课题。

b、成立课题组，落实课题组人员的具体分工，

该阶段主要采用文献法、调查法，通过查阅相关资料，学习有关理论，调查总结积累一些课题研究的资料，明确课题研究的目标、内容及其他。

(2)、启动、实施阶段（20##、9—20##、6）

定期进行课题组活动，更新教育理念，及时反思，调整计划。

该阶段主要采用行动研究法、个案研究法等，

(3)、总结、评估阶段（20##、7—20##、12）

对课题进行全面总结和评价

四、           研究内容具体化：

在今天幼儿园的教育环境中，除了幼儿的教室外还有专门的游戏活动室，这些活动室支撑着孩子们的游戏活动，起着教室不可替代的作用。我们多数看到的幼儿专用活动室有音乐室、建构室、科学探索室等，但是对于活动室的具体运行过程中，还存在很多的问题，许多活动室的开展流于形式，摆弄的玩具，不能真正发挥活动室的不可替代性。

结构活动室是孩子们专门从事建构活动的游戏室，里面提供的材料主要是各种各样的积木，有木质积木、塑料类积木，可以让孩子们进行建构游戏的场所。在进行建构游戏的知道过程中，教师的实际操作过程中遇到很多的问题，具体表现为以下几方面：

1、幼儿活动人数多，活动室活动场地小，如何限制人数。

2、由于是公共区域，结构活动室活动的规则不明确：玩具的摆放、活动的场地等没有明确的要求，孩子们在摆放和整理玩具的时候有一定。

3、幼儿的玩法单一，教师指导的不明确，具体表现在：忽视或干涉过多，涉入时机和方式不恰当；评价无实质意义，主要让孩子欣赏他人的作品。

4、没有可以参考的具体建构内容，教师主要是根据主题学习生成建构内容，具体的建构目标和组织的形式多样，组织效果的差异很大。

基于以上几个方面，我们课题组开展了以课例为主要研究形式的研讨，初步形成了较好的有效的教师组织策略。

（一）、游戏活动规则是活动开展的前提。

凡是游戏总是有规则的，如果没有规则，活动就容易出现，不能指导等多种现象。因此在课题开始前，我们开展调查，了解结构活动室的主要问题是什么，结果调查下来100%都涉及到结构室的规则不清晰，主要是玩具的摆放。

因此我们重新建立活动室的规则，调整玩具的摆放位置，将活动室场地按照区域进行重新布置，调整幼儿集中活动的现状，在幼儿园进行宣传，倡导由固定班级负责进行整理。

调整的规则如下：

1、  重新分配玩具，给活动室设计区域。把结构室分成木质积木区、小积木区、大型积木区，采用矮柜和玩具进行隔断，使结构室整理不凌乱，营造整洁的建构环境。

2、  按区域进行游戏，每个区域限定人数，合理的安排区域的人数，如大型的木头积木建构区可以有相对多的人数进行活动，小的精细累的也可以有相对多一点的人数参与游戏。

3、  设计标志帮助幼儿整理玩具。

4、  活动结束后关于玩具的整理：保留精致的成品和部分半成品。

     明确了这些规则后，我们通过对全园幼儿和教师的宣传使结构室的活动规则得到统一，从而更好的发挥结构室的教育价值。

（二）、活动目标和内容是活动开展的保障。

有了规则，没有具体的活动目标和内容，幼儿园课程指南上对幼儿建构没有明确的内容，因此我们在进行实践研究的过程中，主要是根据幼儿的年龄特点和实际操作水平，同时结合每个年龄段的不同主题预设不同的主题和具体的内容，积累适合各个年龄段结构室的不同课程内容。

我们的研讨模式：

 

如大班三月建构主题是桥，这个主题是根据班级主题的研讨而定。可是对于桥的建构到底对孩子来说主要的难点是什么呢，我们通过教研活动的过程中教师自己进行建构，发现总结建构中的难点，然后进行指导。但是在实际的操作过程中，孩子们的建构和老师的预想还是有一定的差距的，具体如下表：

第一次研讨确定下来的主题是幼儿建构各种各样的桥（可以利用结构室的各种积木进行建构和合作建构）。

通过一次次课例的研讨，我们初步制定的贝贝幼儿园的各年龄段的游戏内容和指导要点，具体内容见附页。

（三）、教师指导是活动开展的关键

专用活动室是幼儿园的一项低结构活动场所，但是却能在活动中发挥幼儿的自主性，也是培养孩子合作意识和创造能力的一个地方，现在越来越受到孩子们的喜欢与教师的重视。有了具体的活动目标和活动内容，教师在低结构活动中的作用到底是什么呢？

1、  图片参考和暗示是建构活动成功开展的必要条件。

完整的建构游戏包括四个基本结构：对建构材料的选择，对最后建构物的假想，最后建构物的建构，对最后建构物功能的假想与实现。

如果没有可以参考的建构物，孩子们就不能进行很好的假想。在进行大班建构主题城堡的建构过程中，孩子们在生活中对城堡的了解比较少，这样我们通过图片可以使孩子们对城堡的外形有一个很好的了解，同时也通过各种形状观看，激发孩子们对自己进行建构的假想。如果没有作品的成品照片和过程的操作暗示，技能较差的孩子不能得到成功感。

活动现场中的一段对话：

师：出示图片

师：“画面中，都有什么桥?”

幼：“有拱桥还有高架桥”

师：“高架桥有另外一个名字叫做立交桥。”“我们一起来看一下这两座桥有什么特征？”

幼：“拱桥有个半圆形，立交桥是架起来的。”

师：“拱桥的桥洞呢是由拱形组成的，而且它的桥面都是对称的。立交桥呢，它的桥底是镂空的 ，由一个个柱子架起来的，而且是有转弯的。”

师：接下来，我们也一起来试试搭建这两座桥。

从这对对话中，我们不难看出活动开始前图片对孩子接下来建构的作用，孩子们可以清晰的了解建筑物的特点，并能够根据这些特点进行建构。

    2、半成品的呈现是建构活动开展的有力保障。

孩子们在进行建构的过程中，什么是难点，我们通过几次的观察能够从中得到一些启示，能够有一些新的了解，但是对于难点的解决有什么，既可以解脱老师又可以帮助幼儿呢？半成品就是一个很好的桥梁。

活动现场片段（孩子们使用木头积木进行立交桥转弯的建构）：

幼：这是什么？

师：这是立交桥的一段啊，看看这里的弯角是用什么积木搭的？

幼：半圆型积木来搭。

师：那接下来我们立交桥转弯的时候也可以试试这种办法。

这个半成品的出现，是为了解决孩子们在建构弯角的时候积木的选择，孩子们有了实物的参考，一目了然。

    3、重点指导是建构活动开展的有效措施。

       每个活动我们都力求孩子们有所发展，但是活动过程中总是有难点，因此教师把建构的难点进行重点讲述，可以提升幼儿各种能力。

       重点技能的突出需要教师重点介绍，如：教师在进行环节设置的时候需要重点进行解说，把活动的难点分开解说。另外，由于结构室的特点是积木的种类很多，因此每个积木的难点教师都要分解开，这样，对孩子们开展建构活动的指导才有更好的意义。

    4、个别指导是建构活动的重要组成部分。

       低结构活动的关键就是可以让老师和个别幼儿指导的空间更大，和孩子间的沟通更加亲近一些，孩子的能力差异可以再低结构活动中得到很好提升。如班级中有个别幼儿建构的基本技能也不会，链接有困难，那老师可以根据他自身的情况进行指导，指导的不同要求十分的明确。这样就能力求贴近每位幼儿的最近发展区。

    5、作品的保存是活动延续的必要。

       孩子们搭建了作品很多情况都不愿意拆掉，但是我们可以保存的空间很小，因此我们可以用以下的方式保存：照片或绘画的方式把作品记录下来，部分作品可以沿用，接着继续使用。

    6、辅助材料的选择是建构活动开展的催化剂。

       适当的配件和道具可以激发幼儿创造出更多的角色游戏，增加孩子们游戏的兴趣。在小班幼儿进行建构的时候，孩子们玩的多数是简单的延长和围合，不需要花很多的时间，但是有了动物的出现，孩子们能够有情景的进行操作，是活动的游戏性更加强。到了中大班孩子们能够利用辅助材料创设多种情景。

五、           今后发展设想

1、结构室的活动内容和目标有待接下来进行验证和调整，能够在以后的实践中更好的进行调整。

2、继续探索有关辅助材料在幼儿建构活动中的价值。

附页：

结构游戏各年龄段目标和内容推荐

小班

中班：    

辅助材料推荐：

易拉罐、纸盒玩具、人偶、动物、植物

大班

辅助材料推荐：

易拉罐、饮料瓶、大小不同纸盒玩具、人偶、动物、植物

参考书籍文章：

1、http://www.sdchild.com/kegai/explore/200806/17949_2.shtml 

浅谈建构游戏在幼儿园活动实施中遇到的问题及对策作者：赵溪丽    来源：淄博市金宅幼儿园

2、http://www.cnsece.com/Page/20##-3/854604200731855134.html  《试论对幼儿园结构游戏的指导》

3、《上海市学前教育课程指南》上海市教育委员会编 上海实际股份有限公司 上海教育出版社出版 2004念10月第二版

4、《建构活动区的设计与运用》 《幼儿园活动区丛书》编写组编 南京师范大学出版社出版 20##年12月底1版

5、《游戏活动》 学前教育教师参考用书（试用本） 上海世纪出版股份有限公司 上海教育出版社出版 20##年8月第1版

第二篇：幼儿园区域活动指导的适应性策略研究

幼儿园区域活动指导的适应性策略研究

目 录

一、幼儿区域活动指导的适应性一般理论

（一）幼儿区域活动的相关概念界定与理解

(二)幼儿区域活动指导中教师的重要性

二、幼儿区域活动现状分析

（一） 差异性

（二）小班、中班、大班的区域活动基本上没有差异。

（三）教师指导意识层次不齐，级别高的幼儿园，教师指导意识高。

（四）教师的指导方法较丰富，但比例不协调。

（五）幼儿在区域活动中，得到了发展，但发展差异大。

三、幼儿区域活动的适应性策略

（一）加强教师在幼儿区域的支持性策略

(二)要对幼儿予以认同和肯定,不断用语言支持他们,鼓励他们去尝试。

(三)有耐心,有观察,指导要符合时机

(四)建立规则,促使活动有序开展

(五)关注个体差异,引导同伴互助,培养幼儿合作和交往能力

幼儿园区域活动的适应性策略研究

内容提要：幼儿区域活动在幼儿的成长过程中，具有十分重要的作用。它是培养幼儿生活经验、兴趣爱好的最佳途径。目前，幼儿园区域活动已经成为我国幼儿教育课程的重要内容。其目的旨在为幼儿提供丰富多彩且极具成长建构意义的环境。幼儿在区域活动中，通过自由选择、自我操作，合理遵循玩的具体内容和方法，得到经验，独自体验成功的喜悦，不断促进幼儿的生活、学习习惯，建构自我活动模式。教师在幼儿区域活动中，处于非正式、隐性和灵活机动地位，既要有主观能动性，又要最大限度地确保幼儿自我创意，真正成为幼儿活动的支持者、推动者、合作者。实践中，由于教师自身原因，导致幼儿区域活动失去教育意义，大多数幼儿在区域活动中不适应或适应性不强。本文从幼儿区域活动的适应性一般理论出发，透视幼儿区域活动的适应现状，找出存在的问题，剖析原因，提出改进措施与适应性策略。

关键词语：区域活动 适应性 现状 策略

以下正文

一、幼儿区域活动适应性的一般理论

（一）相关概念界定与理解

1.幼儿界定。3—6岁是幼儿的医学界定标准。我们以幼儿入园为前提，可以将幼儿分为小班幼儿、中班幼儿、大班幼儿三种。小班幼儿的年龄为3-4岁，中班幼儿的年龄为4-5岁，大班幼儿的年龄为5-6岁。幼儿区域活动在幼儿的成长过程中，具有十分重要的作用。它是培养幼儿生活经验、兴趣爱好的最佳途径。实践证明，幼儿最喜欢区域活动。区域活动能让幼儿体验自由和自主,从中获得乐趣。《幼儿教育指导纲要》规定:“为幼儿的探究活动创造宽松的环境,让每个幼儿都有机会参与尝试,支持、鼓励他们大胆提出问题,发表不同意见,学会尊重别人的观点和经验。支持和引发幼儿的操作摆弄、探究、实验、制作等活动,引导他们通过自己的发现主动建构有关的知识经验。”幼儿区域活动离不开教师的支持、引导。幼儿区域活动中，幼儿的适应性问题也不容忽视。

小班、中班、大班的幼儿在区域活动中特征各异。但总体可概括为以下方面：

（1）从区域活动的发展阶段分析：可分为适应性阶段、初级阶段、高级阶段。适应性阶段主要是小班幼儿在区域活动中的特质，中班、大班的幼儿也有表现。初级阶段则指中班幼儿1李会敏.幼儿园区域活动中教师指导行为的研究[D].广西师范大学2006 。

2李会敏、季燕幼儿园区域活动组织实施现状的调查[J].研究与探索2006.78

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在区域活动中的特质，他们基本上适应了区域活动；高级阶段则是大班幼儿在区域活动中的特质，他们绝大多数都已经适应了区域活动。他们的普遍表现是：他们要玩，单一、附带合作性的占有玩具，这与幼儿的年龄有关。幼儿从家里来到幼儿园，基本改变了在家独自玩的习惯，来到幼儿园后，他们喜欢玩自己喜欢的玩具，有时会照顾一下其他小朋友。他们也会和其他小朋友轮流玩玩具。

（2）幼儿在区域活动时，形态表现各异。他们主要表现为：模仿玩、交换玩、一起玩。小班幼儿的适应性最差，中班幼儿如园已经一段时间了，他们的自理能力有所增强，而且完全适应了幼儿园的集体学习生活环境。他们相互模仿玩玩具的方法。他们愿意和其他小朋友交换玩具。他们也愿意和其他小朋友一起玩。大班幼儿则完全忘记了自己的家，他们将淘气、调皮、幼稚气都淋漓尽致的表露了出来，毫无顾忌。

（3）从注意力角度分析，小班幼儿最差，中班幼儿注意力较小班幼儿的不集中或者集中时间极其短促要好一点，大班幼儿能够集中，但是淘气与调皮往往破坏了他们的这种集中注意力的弱点。他们基本能够集中一段时间，但不会持续太长时间。他们的好奇心强，且好动，语言能力、自理能力、动作协调能3郝瑞萍人类发展生态学视野下幼儿园区域活动研究[D]. 广西师范大学．2005

4孙洪泉幼儿教师如何根据生态式区域活动特点制定指导策略[J].2007.7

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力都较小班幼儿有了大大改观。

（4）幼儿与人交流上，中班、大班的幼儿主动性很强，基本不会怕陌生人，除非你吓唬他。他们也会进行一些简单的交流。

（5）幼儿的自主性还处于初级阶段，没有充分发展，绝大多数的活动都要老师的引导。

（6）幼儿的规则意识弱，活动时随意性、任意性都很大，并且随着最吸引他们的东西转移注意力。

（7）幼儿很享受自己的活动操作过程。他们往往陶醉他们玩游戏的整个过程。他们时毫不在乎活动结果。

2.区域活动与适应性界定。（1）区域活动，是指培养幼儿的生活经验的方式，它根据幼儿的需要和兴趣为幼儿设计的活动方案。幼儿区域活动的方案在设计上，体现了开放性、丰富性、挑战性和学习性。它能让幼儿在活动时，充分体现自由，与其他幼儿互动，使自己取得个性突破。它也是全面性的发展幼儿、成长幼儿的活动。幼儿在区域活动中，可以自由出入各个区域，自我进行活动。区域活动的环境气氛良好，活动的形式多种多样，切实能够满足幼儿成长与发展的各种需要。

（2）适应性策略，本文对于幼儿区域活动的适应性策略理解为幼儿区域活动是一项在教师指导下，有目的，有计划，科5高芬幼儿园区域活动环境创设与材料投放的优化策略[J].江苏教育 学院学报社会科学版2009.5

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学合理的活动，教师指导要有策略，目的是让幼儿在区域活动中得到学习和成长。

(二)幼儿区域活动的适应性中教师的重要性

《幼儿教育指导纲要》明确规定:教师在活动中应该是观察者,适当的指导者,解决问题的鼓励者,也是幼儿发展的支持者。由此可见，教师在幼儿区域活动适应性中的重要性。

1．教师的支持能够提升幼儿的创造力和探索力。他们绝大多数都具有“从众心理”,在区域活动中，他们主要表现为较弱的合作、模仿等。他们对活动使用的道具通常情况下只是简单地操作,而且反反复复,具有扩展性的活动操作也有，也会表现出一点创造性。教师以“支持者、合作者、引导者”的身份参与他们的区域活动中,对幼儿的行为应理解和接受。教师要不断地激励幼儿的活动积极性, 鼓励并支持他们大胆。教师在区域活动中，有必要与幼儿进行合作，并帮助他们；教师也有必要引导幼儿之间的相互合作，使他们使用幼儿区域活动，适应幼儿园的环境。

2．教师对幼儿个性的发展作用重要。《幼儿园教育指导纲要》明确指出：“要关注个别差异,促进每个幼儿富有个性的发展”。在幼儿区域活动中，教师要教育幼儿,合理有效地引导幼儿个性健康发展，适应区域活动。幼儿的任性、依赖性很强，6吕音．幼儿园区域活动材料的选择[J]．长春教育院学报．200612

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有时做事没有自信心。开展幼儿区域活动，教师根据幼儿的性格状况,因势利导,促进他们在原有水平上得到发展。教师要长时间的支持幼儿,使得区域活动过程中，将一些外在的影响,转化为他们个体素质培养上。

3．教师可帮助幼儿的社会性发展，让他们适应社会。教师对幼儿进行社会性教育的内容主要有:第一、幼儿的自信心；第

二、幼儿的主动性；第三、幼儿的独立性；第四、幼儿愿意和人交往,有合作行为;第五、有关爱人的行为；第六、愿意关注、参与家庭及集体与周围的事物;第七、遵守必要的规则。事实上，幼儿区域活动就是一个“小的社会形式”，幼儿之间相互合作并获得发展。幼儿的社会性的发展与适应性发展都不能离开教师指导与帮助支持。例如，在区域活动中，幼儿之间发生冲突的事件经常发生。他们为了争抢同一种玩具互不相让。他们在争抢的过程中，就是要占有东西，从不考虑别人感受。如果幼儿不能自己解决争抢事件，教师就应该支持参与。教师可以将幼儿争抢事件当成一个 “警示”，在全体幼儿面前进行讨论评价,得到正确的观点。教师解决幼儿冲突，也能够使得他们克服掉自我中心。幼儿在合作游戏中，会慢慢地学会尊重别人，对别人要有宽容心。因此，教师对幼儿冲突的解决，从某种角度考虑，递增了他们的合作与分享的发展。 7幼儿园教育指导纲要（试行）2001版．北京：师范大学出版社

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4．教师对幼儿的情感体验,健全和谐发展。人具有非常丰富的情感,在幼儿区域活动中,教师可以让幼儿获得更多的情感体验,帮助幼儿情感发展。例如，教师的支持鼓励，使得幼儿有了自信，产生爱心等。苏霍姆林斯基曾这样告诫教师:“请记住:成功的欢乐是一种巨大的情绪力量,它可以促进儿童时时学习的愿望。请你注意无论如何不要使这种内在力量消失。缺少这种力量,教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。”在幼儿区域活动中，教师要尽最大努力使得幼儿在合作活动中获得成功。如果幼儿失败了，教师应当对他们多鼓励、多引导、多支持，让他们充满信心，适应环境。在幼儿区域活动中，教师要让幼儿慢慢地学会亲切待人、愿意合作，会同情和宽容别人，能关心和帮助别人。苏霍姆林斯基还指出:“教师要练就一双像鹰一样的眼睛。”教师在观察幼儿、了解幼儿,提供幼儿充分的空间与环境,让幼儿在与物、时、空的充分交互中体验健康的情感。8

二、幼儿区域活动的适应性策略现状分析

目前，幼儿区域活动已在全国各地的幼儿园铺开，得到了很大的重视，并逐步走向完善，但仍然存在以下问题。

（一）差异性 8 张海红．幼儿园区域活动中存在的问题与对策探析[J]．教育导刊．200610

1.不同级别的幼儿园，在设置幼儿区域活动时，差异大。大城市、中等城市、小城镇、农村各级别的幼儿园的设置幼儿区域活动的各方面均不同，同一城市各幼儿园的区域活动设置也不同。

2.在幼儿区域活动的内容设置方面，其依据是五大领域和多元智能理论。一些幼儿园在区域活动的设置内容不合理，例如合作内容较混乱，合作活动趋向于美术制作等。

3.在挖掘空间方面，级别高的幼儿园喜欢在空间挖掘方面下工夫，而一些小幼儿园和级别低的幼儿园则在挖掘空间方面显得有些力不从心。

4.环境布局上有差异。幼儿区域活动的环境布局主要包括：地面与墙面设置，空间物的摆放等，不同级别的幼儿园均体现了各自的不同。

（二）中班、大班的幼儿区域活动基本上没有差异。不少幼儿园只设置一套幼儿区域活动方案，供小班、中班、大班的幼儿活动。违背了幼儿的适应性规则，不利于幼儿区域活动的本身发展，也不利于区域活动的开展。

（三）教师指导意识层次不齐，级别高的幼儿园，教师指导意识高。教师在引导幼儿区域活动时，存在应付、不专业等问题，区域活动的指导计划缺乏完整性。教师的教育观念和经9向建秋．幼儿园区域活动中存在的问题及对策初探[J]．成都大学学 报．教育科学版．20085

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验都有待于提升。“教师讲、幼儿听;教师做、幼儿看;教师教、幼儿学”消极被动的教学模式依然存在。

（四）教师的指导方法较丰富，但比例不协调。教师通常指导的方法包括：语言、动作、图示、材料等。教师互动的方法主要有直接指导、示范、暗示、启发、同伴互动等。教师在应用这些方法时，不协调，侧重于直接指导和语言互动。

（五）幼儿在区域活动中，得到了发展，但发展差异大。级别高的幼儿园，发展较快，小幼儿园、级别小的幼儿园则发展慢。在幼儿的适应性方面，也是如此。。

三、幼儿区域活动适应性的指导策略改进

（一）加强教师在幼儿区域活动中的支持性策略

根据幼儿的年龄较小特征，教师在指导他们合作游戏活动时，也要有特殊性，不要盲目冒进。教师应做到：

1.因势利导，激发幼儿的主动性。幼儿的学习不能依靠教师传递，应当由幼儿主动建构知识。《幼儿园教育指导纲要》规定:“幼儿园的空间、设施、活动材料和常规要求等应有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动,有利于引发、支持幼儿与周围环境的相互作用”。因此,要创设宽松、自由、丰富的幼儿活动场景,是激发幼儿继续学习的先决条件。教师因势利导更能激发幼儿的主动建构。 10华爱华幼儿园活动区材料投放方式与儿童行为的研究[D].华东师范大学.2005.

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2.教师应将区域活动的场景动态化,让幼儿适应环境，对区域活动充满浓厚趣味。

3.幼儿区域活动应当尽量保持原始性，让幼儿更加适应，让幼儿自己构建自然、社会。

4.应赋予幼儿区域活动场景挑战性,引发幼儿适应性、主观能动性。实践证明:幼儿对富有挑战的活动感兴趣。因此,设置幼儿区域活动时，要充分考虑到幼儿的活动适应能力和特点,能“跳一跳,够得到”的区域活动能更好地适应幼儿，激发这些孩子主动建构。

(二)要对幼儿予以认同和肯定,不断用语言支持他们,鼓励他们去尝试。

教师在讨论区域活动时，应鼓励幼儿。幼儿期望得到表扬和鼓励，这也是达到教育幼儿有效方法。

1.支持性语言要做到灵活运用。教师使用支持性语言，对幼儿的主要作用是鼓励。鼓励性语言有显性的,有隐性的,也有自然性的。教师经常连续性地运用显性的鼓励性语言,如“好棒”“能干”等会给人一种表扬太多的感觉,可能产生“过滥”的负面影响。教师有时运用一些自然性的鼓励,如“这是我们值得借用的好办法!”“这一点我没有想到,你却想到了!”这些都能起到推动作用,引导幼儿再次探索。

2. 支持性语言要运用的适当、适度地运用,做到对幼儿的

鼓励恰到好处。教师的鼓励和赏识有时候是幼儿进行自主学习的动力,但是鼓励性语言要适度。并不是说对幼儿的所有好行为只能进行少量次表扬。幼儿良好行为习惯的培养,往往要经过反复多次的引导、纠正才能完成。但是,由于幼儿缺乏自我评价能力,教师对幼儿的评价往往会成为幼儿自我评价的依据,教师一味地鼓励幼儿会减弱鼓励的效用。如幼儿在观察西瓜时,不少幼儿发现了西瓜是圆的,教师对每位幼儿都做了回应(运用了诸如“对”“真好”“很好”“真棒”等鼓励性语言)。正是由于教师这样的回应,才促使幼儿继续重复地讲着别人的发现(西瓜是圆的。)但是对于个别幼儿而言,他就体会不到自己因积极观察所获得的发现而被鼓励的喜悦,反而觉得教师的鼓励没有什么,从而丧失了继续观察探索的积极性。因此,鼓励性语言也应运用适度。在培养幼儿养成一个良好行为的初期,表扬应及时、经常。

3.要注重支持性语言的艺术性。在区域活动中,教师的语言是非常精练的、而且是生动形象的,让孩子能够理解的,有时教师口吻的变化会影响到一个孩子的情绪,对于各个年龄阶段的幼儿来说,教师的口吻、语速应该是不一样的。教师运用生动形象的、富有趣味的语言去启发引导幼儿主动参与活动。在区域活动中，孩子们叽叽喳喳说个不停,老师大声喊:“不要讲话了,别讲话。”可能效果不好。想让孩子轻轻说话,我就说:“小嘴巴拉链?”孩子们自觉地异口同声:“zi”表示拉链拉上了。这样

一来,教育效果就好多了。

(三)有耐心,有观察,指导要符合时机

中班幼儿的年龄较大,思维直观、具体,自主性还没有得到充分发展,还有一些活动需要在教师的指导下才能进行。教师的指导支持行为是区域活动的难点,指导不是检查,也不是指示和指令,而是观察幼儿与材料、与同伴互动的情况,并适时地与幼儿互动,激发幼儿的思维和适应性，引导幼儿更充分地与材料进行有效互动,更好地与老师同伴交流。教师的支持性行为要注意适时。在区域活动中,教师不应急于直接指导,而应给幼儿充分的操作时间,在“小动物找家”时,如果教师马上告诉幼儿,那么幼儿就不能在探索中体验成功和失败,也没有机会自己纠正错误。

(四)建立规则,促使活动有序开展

在区域活动中的规则提示具有保障功能,保障了活动的基本进程,保障了幼儿在活动中的基本权利,制约了不符合活动要求的行为。幼儿正处于逐步养成各种习惯的阶段,而良好的习惯是在潜移默化的环境影响中形成的。幼儿年龄小,规则意识还淡薄,抽象、说教的规则幼儿不能掌握。但是区域活动要真正轻松自由、活泼有序的开展,离不开规则。那么教师此时的支持性行为应如何体现呢?应帮助幼儿建立起他们认同的、愿意遵守的合作性游戏活动规则。

(五)关注个体差异,引导同伴互助,培养幼儿合作和交往能力

受能力和经验的限制,幼儿在区域活动时,个体差异表现得尤为明显。能力强的幼儿在活动中能经常获得成功,而能力弱的幼儿却常遭失败,久而久之,他们就会对参加活动产生胆怯心理。因此,帮助幼儿丰富、掌握一些技巧十分必要。如在美工区的粘彩链活动中,我们根据幼儿的能力差异,让那些能力较弱的幼儿先学习一个接一个连成直线,让幼儿感到“我也会做了”,初步体验成功,为下一步粘彩链树立信心。这样，幼儿也就适应了区域活动。

参考文献：

[01] 李会敏，幼儿园区域活动中教师指导行为的研究[D].广西师范大学2006。

[02] 李会敏、季燕，幼儿园区域活动组织实施现状的调查[J]，研究与探索，2006.78 。

[03] 郝瑞萍，人类发展生态学视野下幼儿园区域活动研究[D]. 广西师范大学，2005 。 04] 秦元东，生态式幼儿园区域活动的基本定位及其超越性[J].幼儿教育科学教育科学版.2007.10 。

[05] 孙洪泉，幼儿教师如何根据生态式区域活动特点制定指导策略[J].2007.7 。

[6] 高芬，幼儿园区域活动环境创设与材料投放的优化策略[J].江苏教育学院学报（社会科学版），2009.5 。

[7] 吕音，幼儿园区域活动材料的选择[J]．长春教育院学报．2006，12 。

[8] 幼儿园教育指导纲要（试行）2001．师范大学出版社。

[9] 张海红，幼儿园区域活动中存在的问题与对策探析[J]．教育导刊．2006，10。

[10] 向建秋，幼儿园区域活动中存在的问题及对策初探[J]．成都大学学 报．教育科学版．20085

[11] 华爱华，幼儿园活动区材料投放方式与儿童行为的研究[D].华东师范大学，2005。

[12] 秦元东，《幼儿园区域活动新论：一种生态学的视角》，北京师范大学出版社，2008。

[13] 黄琼，在《美国学前考察报告》，上海学前教育网。

[14] 林佩芬，《幼儿园区域活动的实践与研究》，宁波出版社，2004。

[15] 刘晶波，《师幼互动行为研究》南京师范大学出版社，1999。

[16] 王丽红，有关幼儿园区域活动的思考[J]，2011.08.15。

[17] 曹丽莉，对幼儿区域活动材料投放的几点思考[J]，新课程研究，2010。

[18] 冯耀辉，幼儿园主体区域活动探索[J]，中国校外教育（中旬刊）。

姓名：邹雪琴