教育心理学新编复习资料
第一章绪论
第一节 学校教育心理学的对象、范围和意义
一、学校教育心理学研究的对象
学校教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。简言之，就是研
究学生如何学习，教师如何帮助学生学习的科学。属于应用心理学的范围。理解学校教育心
理学的对象要注意四点：
1.学校教育心理学是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应具备
的要求。
2.学校教育心理学并不研究所有学与教的问题，主要研究学校情 境中的学与教；
3.学校教育心理学研究的学与教包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力
的发展，也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习。
4.学校教育心理学以学生学习过程的研究为核心，研究序列是学与教而不是教与学。
二、学校教育心理学的研究范围
学校教育心理学的研究范围包括：
1.对学校教育现象的心理学认识（如从心理学角度对学校、教学、课、学生及教师的
认识）
2.学习的基本理论（揭示学习的实质和学习过程）；
3.各种类型的学习；
4.学习的迁移、保持和遗忘；
5.影响学习的主要心理因素（如学习的动机和兴趣、感知和注意状态、学生处我意识、
学生的个别差异）；
6.学习过程及其结果的测量和评定等。
总之，学校教育心理学关注的焦点是学校中尤其是课堂上所发生的学习事件。
三、学校教育心理学的意义
1.增加对学校教育过程和学生学习过程的理解；
2.学校教育心理学知识是所有教师的专业基础；
3.有助于科学的总结教育教学经验；
4.提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。
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第二节 历史发展和现状
一、短暂的历史
教育心理学成为独立学科是从19xx年美·桑代克《教育心理学》开始，也有人认为19世纪末美国威廉·詹姆士的《对教师的对话》是开始。
二、发展阶段
1.初创时期：（19xx年－－20世纪20年代）桑代克→行为主义心理学→格式塔心理学→儿童心理学。
2.过渡时期：（20世纪30年代 到50年代）体系庞杂无真正突破。
3.发展时期:（20世纪50年代到80年代）（主要在美苏）
代表人物如下：
A 布卢姆：1956《教育目标分类》，1976《人类的特 征与学习》提出“掌握学习”的理论。
B 布鲁纳：1960《教育过程》提出的认知发展学习理论影响很大。
C 加涅:19xx年《学习的条件》，研究学习分类的权威，认为最有效的学习是在教师指 导下的学习。
D 奥苏贝尔：1968；1973《教育心理学》提出有意义言语学习，对改进传统模式有很大意义。
E 安德森：他与富斯特《教育心理学：教和学的科学》，是现代行为主义心理学家。加里培林、赞科夫是这一分阶段的代表。
三、现状和趋势
20世纪80年代以来的主要特点:
1.学与教问题成为学校教育心理学研究的中心问题；
2.认知心理学的理论深入学与教过程的研究之中，研究较为复杂的学生的学习过程。
3.重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学生的个别差异。
4.更加重视学习过程中认识、情感和动作技能等非智力因素。
5.人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。
第三节 学校教育心理学的研究方法
学校教育心理学的研究方法主要包括:（自然）观察法、调查法、教育经验总结法、自 2 四川师范大学教育科学学院 张光伟
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然实验法、实验室实验法、临床个案法（皮亚杰）。
第二章 现代心理学的教育观
第一节 对学校教育现象的心理学认识
一、教育与学校教育
教育是培养人一种现象，教育必须从促使受教育者个体心理的发展入手；教育在确定目标、组织、内容和方法方面都要依赖心理学，教育者应该具有心理学的思想观点，心理学必然成为教育研究的基础，教育心理学专业人员应是教育研究人员的核心，教师也应成为研究的主体，广义的教育指有系统地影响人的心理发展的一切方面。现代教育观认为教育应该包括人从出生到死亡的整个一生。
学校教育特指在课堂情境中主要通过上课完成的教育。现代教育观认为学校是为适应社会发展所要求的社会化而建立的专门系统组织，其功能既是学校教育 的，也是社会的。从人的角度出发，可以把学校看作是人们相互作用的一个团体，家长、教师、校长和教育行政领导以及学生，都在个人和团体的基础上相互作用。 这种相互作用既反映出个人的举、动机态度、才能和性格，也反映出所属团体的社会心理特点，因此，不从上述心理学方面分析，就不可能真正理解学校教育。
二、学校教育对学生个体发展的影响
从心理学立场看，学校教育过程的核心或实质就是要塑造或改变学生个体的经验组织或认知结构。所以，学校教育实质上是学生自己去领会、巩固、学习的过程；也是教师帮助学生形成自己具有独立地选择和决断问题的认识及行为能力的过程。
具体来说，学校教育对学生个体发展的表现在：
1.影响学生个体的社会化；2.影响学生个体心理的发展。
三、教学与课
1.什么是教学？从心理角度看，教学是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。教和学两方面，称学教更贴切
2.什么是课？是教学的一个基本单位，指在一定的时间内，教师和学生相互作用达到教学目的。创设适合学生学习的课堂情境是教师教学的主要任务，分析影响课堂情境的因素，利用、改变和控制它们，是学校教育心理学研究内容的重要方面。
课的三要素：一段时间、教师和学生及师生相互作用。从过程开展分析，课主要由三部分组成。① 内容输入；② 师生及学生之间的相互作用；③ 经验输入。
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3.有效教学的九个指标
① 清楚而明确地组织教材；
② 清晰地阐述学习目标；
③ 有目的地选择和安排适当的学习活动；
④ 学生从事创造建性的活动；
⑤ 师生均有方向感；
⑥ 有令人愉快的气氛；
⑦ 有对工作的严肃认真感；
⑧ 同学之间和师生之间相互尊重；
⑨ 个别学生得到照顾。
4.当前学校教育弊端：
① 学校教育和教学的目标组织、内容及方法脱离学生心理实际，相应也与社会现实脱节。过分的成人化、制度化、标准化、形式化、虚假化；
② 学校教育和教学活动的某些方面不利于学生个性的健康正常发展；
③ 学校教育现有体制使一些学生只是为考试、文凭和地位而学习，学生缺乏对学习本身内存的热情和动机；
④ 一些学校气氛沉闷。使学生心理感到压抑。
第二节 学生和教师
一、学生及群体心理特征
（一）学生及学生群体
学生是学与教活动的主体；学生有其个性心理特征、年龄心理特征、群体心理特征。
1.正式的学生群体：
根据上级正式文件勤学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织。如班级、学生会、学习小组、团队组织等。
① 班集体特征：育人的目的性、组织的指令性、成员发展的相近性、活动的整体性与獐性相结合、伙伴关系的平等性和教师的影响性等。
② 班集体类型：团结、散聚、离散的班集体。
③ 一个优秀的班集体的形成阶段：组建、形核、形成、发展阶段。
2.非正式群体：没有正式规定成立，也不需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而 4 四川师范大学教育科学学院 张光伟
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成的学生群体，往往因住家、性别、个性等组成的，大多2-7人。如班级中的“团伙” ① 非正式学生群体形成的主要影响因素。空间因素、类似性因素、需要的互补性、仪表。
② 非正式学生群体的类型：正面型、消极型、中间型、破坏型非正式群体。
③ 非正式学生群体的特点：群体内部的一致性、情感依赖性、往往具有较突出的领袖人物。
（二）如何了解非正式学生群体
1.莫雷若的社会测量法。
2.步骤：填写调查表、制作矩阵表、绘制网络图。
（三）如何看待和处理学生非正式群体？
承认它、了解它、研究它、因势利导、正确处理，引导发挥其积极作用，限制和消除其消极作用，避免出现破坏性的不良后果。具体原则如下：
1.利用其特点增加正式学生群体的素质；（小群体的一致性、情感依赖性和突出的领袖人物均可为正式的班集体所用）；
2.精心做好消极的非正式群体成员的工作，特别是领袖人物；
3.对于破坏型的学生中的“团伙”，要坚决拆散，不能允许存在。
二、教师心理
（一）教师角色
角色是社会生活中所经常进行的那些典型行为的概括。教师在教学活动中所扮演的角色包括：教员、学生模仿的榜样、课堂的管理者、办事员、团队活动领导者、公共关系人员、学者与学习者、社会心理工作者和临床心理学家、父母、权威人士。
（二）教师对学生期待的作用
教师期望的效应即“罗森塔尔效应”也叫“皮格马利翁效应”。研究证实，教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步，如果教师确实在后进生身上寄予满腔热情和期望，后进生一定会有积极反应的成果回报。教师是否爱护学生，是否对学生抱有期望，对学生的学习 有很大影响。（三）教师管教学生的误区
1.对学生言行的要求不当；应以学生的心理和徒为表现的特征为依据。
2.以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习。
3.过高估价奖励和惩罚的作用。
4.缺乏处理问题徒为的技能。
（四）课堂上的讲台效应
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教师在讲台上用目光扫视全课堂，每个学生都会认为教师在专门看着自己，从而起到积极的组织课堂的作用，并产生积极的效应。
（五）教师角色的心理特征
1.热爱学生，期望学生健康成长；
2.意志坚定，善于支配感情；
3.学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈；
4.思维灵活，注意客观分析；
5.观察锐敏，善于了解学生。
（六）合格教师的心理品质
1.教师应具备的能力：课堂教学能力、组织班集体、了解或研究学生以及进行家长工作的能力；
2.表现在情感和意志以及其它方面的品质：
① 忠诚教育事业，稳定的专业气质；
② 稳定的情绪，良好的师生和同事关系；
③ 要有耐心和信心；
④ 乐观活泼的性格；
⑤ 公正不处私。
（七）优秀教师的品质和气质
1.在课堂上，具有良好的教学行为
① 清晰地描述、指示和说明；
② 常采用不同的教学方法而不只用一二种方法；
③ 热心研究所教学法学科和学生，并通过有力的讲演、姿态和眼神表达热情； ④ 说服学生进行讨论，鼓励学生发表意见，并不仅是依赖自己讲演的技巧；
⑤ 有条不紊地完成任务，使学生知道教学目标是重要的，知道学习是严肃的事情； ⑥ 将大量的课堂教学时间花在学术性材料上，为学生提供学习机会；
⑦ 常用结构式评论组织、介绍和明确诸多教学活动；
⑧ 站在不同的认知水平（知识、理解、应用、分析、综合和评定）上提出问题并给予解释；
⑨ 较少采用否定性的批判方式；
⑩ 指定难度适当的材料。
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2.理解学生
教师理解学生，虚心是前题；虚心的教师就很容易具有敏感性；移情作用可使教师将心比心，使教师从主客观两方面洞察学生；要理解学生需要教师具有客观性。
3.与学生的有效交流
4.理解自己
心理教授盖奇在美国大学《教育心理学》教材第15版中，把优秀教师的品质和表现归纳为：① 利用优生的优点和一般学生的“闪光点”激发学生；② 愿意花时间去理解作为人的学生；③ 较强的组织能力；④ 幽默；⑤ 使学生感到学习是件好事；⑥ 对所教学科充满热情；⑦ 公正；⑧ 使学生感到教师是负责任的；⑨用可被理解的方式呈现教学内容。
（八）学生心目中的教师
1.学生心目中的理想教师
① 公正正值；
② 关心学生、重视学生；
③ 情绪稳定、不随意发怒，不苛求、讽刺学生；
④ 除有学识之外，还有良好的教学方法，有崇高的理想；
⑤ 没有不良习惯，如随地吐痰、口沫横飞、衣冠不整、表情过度等。
2.学生最不欢迎的教师
① 腹中无物，自充贤能；
② 过分严厉，淡漠无情；
③ 爱讽刺、挑剔，刺伤学生自尊心；
④ 性情乖戾，态度傲慢，与学生敌对，不负责任；
⑤ 喜欢学生阿谀奉承；
⑥ 不懂教学方法；
⑦ 胆小怕事；
⑧ 处理问题不公平。
（九）教师教学中的不良习惯
1.神经性的习惯：如抓头、频繁眨眼、挖鼻孔、傻笑等；
2.随地吐痰或口沫横飞；
3.上课抽烟、吞云吐雾；
4.衣冠不整、满身油腻；
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5.表情过度，作小丑状；
6.漫谈琐事，好讲粗话；
7.照本宣科；
8.有不能接受的讲话习惯。
（十）课堂师生交往的心理学策略与技巧
1.课堂师生交往的性质与特点
课堂交往是一种人际沟通，其特点为：课堂交往是一种正式交往；一种代际交往；一对多式交往。
2.建立良好师生关系的心理学原则
① 不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见；
② 创造安全而温暖的课堂气氛；
③ 师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限。
3.课堂师生正常交往的教师条件
① 对所教课题胜任；
② 应被学生视为可靠的、一致的、有预见力和乐于助人的人；
③ 在讲授的可懂度、说服力和生动性方面可以接受；
④ 讲授热情、目的明确、态度友好而坦率；
⑤ 有接受反馈的愿望，乐于接受意见；
⑥ 讲话的速度不要太快或太慢，大多数学生能够接受；
⑦ 要有提问的技巧，不能只提知识性的简单问题，还能采用启发式提问。4.课堂上促进师生交往的技巧
① 采用一种以上的方法，以加强信息强度和清晰度；
② 用第一人称表达思想和感情；
③ 使用权信息具体和完整，让学生理解你的标准；
④ 注意使用非语言的手段，并使言语描述和非言语表示一致；
⑤ 鼓励学生的思考性倾向并作出适当的反应；
⑥ 采用小组讨论，使学生避开心理障碍而交流思想情感；
⑦ 掌握“倾听”和应答的技巧
5.课堂交往障碍
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课堂交往障碍包括：
（1）课堂语言障碍；
（2）课堂交往中的心理障碍；
（3）角色地位障碍；
（4）交往技能障碍；
（5）课堂结构障碍。
第三章 教育目标和教师发展的心理学分析
第一节 教育的目标与学生的全面发展
一、以人为中心的发展是教育的最终目标
现代学校教育应普遍支持的价值观包括：
1.承认与社会责任感相结合的人权；
2.重视社会公正和民主参与决策及国家事务的管理；
3.对文化差异和文化多元性持理解和宽容态度；
4.关心它人；
5.团结互助精神；
6.事业心；
7.创造性；
8.尊重男女平等；
9.思想开放，迎接变革；
10.对保护环境和可持续性发展有责任感。
珍妮特·沃斯认为，从课堂中学和教的角度，教学应包括三重四面。学习上的四个层面：自尊；生活技能培训；学习怎样学习；具备特定的基本学术能力、体能和艺术能力。
学习的三重目的：学习技能和有关特定科目的知识——并学习你如何能够做得更快、更好、更轻松；培养综合概念技能——你如何能够学会将同一或类似概念应用到其它地方；培养个人技能和态度，使它能轻易应用于你所做一切事情中。
以学生全面发展为中心的教育目标，包含三个基本支柱：（1）学会认知；
（2）学会做事；（3）学会生存。
二、布鲁纳的教育目标观
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布鲁纳认为学校教育应包括五个方面的目标：
1.学校应鼓励学生们发现他们自己的猜测的价值和改变的可能性；
2.发展学生运用思想解答问题的信心；
3.培养学生自我推进力，引导学生们独自运用各种题材；
4.培养经济的使用思想；
5.发展理智的忠诚。
第二节 教师发展的方向
一、教师的责任
1.对教师的要求：师德、能力和作风。
2.教师最重要的专业特征：懂孩子、爱孩子、会教书、会育人。
二、未来学校中的师生关系
指令性和专断的师生关系将难以维持教师的权威性将建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上，一个有创造性的教师更多的是一名向导和顾问。
三、教师发展的专业化和人性化方向
专业化包括两个方向的含义：1.不但能胜任教学工作，更能知道怎样了解、关心和教育学生，怎样利用和协调各种主客观条件，以创设适合学生成长和发展的有利环境。（教师培训）2.应遵循符合职业道德准则和职业徒为规范，在思想和行为上作学生的典范，还需在社会和教师自我教育方面采取强有力的措施。（师德教育）
提倡教师素养的人性化：立足基础教育培养学生全面素质的育人需要，提倡教师应从新一代成长和发展的需要出发，以一种特殊的教育者的立场，从一种特殊的对新 一代人和未成年人的爱护和同情，形成一种相对于其它专业人员来说更具有人情味的新人道主义态度。要求教师爱护学生，不仅对学习、也对其日常生活、智力、个性和身心健康发展全面关心，还包括满足学生精神方面的需要，为学生提供全面的现实甚至终极的关怀。未来的教师专业应对学生全面关心和全面负责。
第三节 教学目标的心理学理论和方法论
一、过关的概念与研究背景
1.教育目标是一个多层次的目标体系；
2.学习目标也称为行为目标，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。学习目标主要描述学习者通过学习以后预期产生的行为变化，而不是教师的教学计划。 10 四川师范大学教育科学学院 张光伟
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3.普遍认为美国俄亥俄州立大学的泰勒教师是当今学习（行为）目标之父。
二、教学目标的心理功能
启动、导向、激励、聚合功能。
三、教学目标的选择标准
价值、可能、低耗、丰富、就高性标准。
四、编写教学目标的基本要求
19xx年、美、马杰的程序教学目标的编写要求
1.一个学习目标应包括三个要求（要素）
① 说明具体的行为，以便教师能观察学生，了解教学目标是否达到； ② 说明生产上述行为的条件；
③ 指出评定上述行为的标准。
2.在教学设计的实践中，有的教育研究者认为有必要加上对教学对象的描述。 ① 应明确教学对象；
② 应说明通过学习后，学习者应能做什么，即行为；
③ 应说明上述行为在什么条件下产生，即条件；
④ 应规定评定上述行为的标准。
五、教学目标的具体编写方法
1.对象与行为的表述；
2.条件的表述：包括环境、人、设备、信息、时间、问题明确性因素；
3.标准的表述：指作为学习结果的行为的可接受的最低衡量依据。
六、教育目标的分类理论
一般常用的分类方法把教学目的分为认知的、情感的、心因动作的三类。
1.认知的教学目标分类：
布鲁姆六类——知识、理解、应用；分析、综合、评审。
2.情感的教学目标分类：
柯拉斯沃五类——接受、反应、评价、组织、价值的价格化
3.心因动作的教学目标：
齐卜勒四类——整个身体的运动、协调细致的动作、非语言交流、言语行为。
11 四川师范大学教育科学学院 张光伟
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第四章 认知和社会发展与教育
第一节 儿童心理发展的一般原理
一、发展的概念
发展是随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。
二、发展的方向和顺序
1.头—尾梯度：身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向相一致的梯度；从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部抓进展方向。
2.另外，发展是从身体的中心向末梢部进行的，这叫近末梢梯度；
3.个体发展顺序有极高的恒常性：如儿童智力运算的顺序先从感觉运动的水平开始——主观的直观的前概念水平——具体情境中的逻辑运算——抽象水平的逻辑的运算
三、发展的一般趋势
综合的分化、平衡化、概念化、社会化、个性人化。
四、制约儿童心理发展的因素
遗传与环境、成熟与学习、社会环境因素、学校教育因素、主观能力因素
学校教育因素具有以下特征：1.学校教育能充分利用儿童的遗传素质，对其心理发展施加积极影响；2，学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的；3.学校教育能影响儿童心理发展的方向和水平。
五、儿童心理发展的年龄特征
第二节 皮亚杰的认知发展论及教育意义
一、皮亚杰认知发展论的基本原则
皮亚杰认为人从他过去的生物方面继承了两种基本的行为倾向。
1.组织：促使过程系统化和组成连贯系统的倾向；
2.适应：调节环境的倾向。
平衡是一个自我调节机制，有助于成长中世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西。
具有组织、适应、平衡三种行为的素质，成长中的儿童就能通过皮亚杰所谓的同化和顺化这两种心理过程或机制，把他们的经验转化为知识。
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同化：是儿童供以使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式。即皮亚杰所谓的图式一体化的过程。
顺化：儿童改造原来的某种图式，使新遇见的事物或事件得以在某种方式上适应于这个图式。
二、认识发展的分期
感觉运动阶段（0－2岁）；思维准备阶段（2－7岁）；思维阶段（7－11岁）；抽象思维阶段（11－15岁）
三、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义
1.心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验；
2.课程专家能根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程；
3.教师可依据皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。
皮亚杰给教师父母最大的启示：智慧为个体与环境交互作用的结果；认知活动经历四个性质不同的阶段，各阶段有其特殊的智能活动。
第三节 艾里克森的心理社会发展理论及教育意义
一、艾里克森行为的社会文化因素
埃里克森关于的发展理论，是以精神分析的原理为基础，强调心理社会性的发展阶段，其人格发展的核心原理是他所称的新生论原理。
二、心理社会性的各个阶段：（八个发展阶段）
信任对不信任（0－1）；自立对羞怯、怀疑（2－3）；主动对内疚（4－5）；勤奋对自卑（6－11）；同一性对角色混乱（12－18）；亲密和团结对独立（成年初期）；创造性对自我决定（成年初期）；完善对厌恶和绝望（老年期）
三、 艾里克森心理社会发展期理论的应用
1.社会与教育对个人人格的影响为终身之事；
2.早期培养信赖等健全人格的重要性；
3.为人父母与师长应提供婴儿平衡、安全的物质与社会环境，不间断的关切、爱护以培养信赖的人格
第四节 柯尔柏格的道德发展理论
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一、道德发展的由来
柯尔柏格的道德发展为个人与社会交互作用的结果。道德发展依赖个人的认知能力的发展，强调每一阶段的道德发展品质决定于个人与环境交互作用的社会经验的品质，而非决定于社会或文化本身的特点。
二、道德发展的分期：（三个阶段六个时期）
1，前习俗阶段：一期惩罚与服从定向；二期操作与依赖倾向；2，习俗阶段：三期人际关系与补同的定向；四期权威和社会权力控制的定向。3，后习俗阶段：五期社会契约方法定向；六期普遍的道德原则倾向。
三、柯尔柏格道德发展理论的应用
1.有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特点实施；
2.对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象。
3.负责教育者不应抱“亡羊补牢、为时未晚”的想法，应趁热打铁。
第五章 学习的基本理论
第一节 概述
教育心理学将学习理论作为自己学科的理论内核。
一、什么是学习
1.广义的学习：A 是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习 者的暂时状态来解释的。（希尔加德）B 是人类倾向或才能的一种变化。这种变化要持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归义于成长的过程。（加涅）C 是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。（潘菽）
2.狭义的学习：特指人类的学习。需借助语言，通过社会生活实践，主动积极地去获取个体的经验。学习的共同之处：A 凡是学习一定要有变化的发生；B 由于学习所导致的变化应是相对持久的。C 学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致；学习导致的变化要与成长或成熟导致的变化分开。D 学习导致的变 化本身不具备价值意义，学习不等于进步。E 学习是行为变化的过程，而非仅指学习后所表现出来的结果。
二、学习过程或学习事件的简要分析
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学习过程的模式：S（刺激）→O（中间结构）→R（反应）
1.一个学习过程或学习事件的构成要素：A 学习者（O）：即通过感受器接受信息，由中枢神经系统加工信息处理最后由效应器作出反应的主体；B 刺激情境 （S）：即学习者（O）提供刺激的环境模式；C反应（R）：包括外显的反应和内隐的反应，观察得到和观察不到的反应，进步、积极、和倒退、消极的反应。
2.人类学习导致的变化至少包括情感、认识和动作技能的变化。
三、人类学习和学生学习的特点
1.人类学习的特点：（与动物的学习有本质的区别）
学习的内容有本质的区别；学习的机制或方式不同；学习的动能和动力有本质区别，动物的学习是为了适应环境，满足个体生理需要；自学能动性和积极主动性是人类学习的本质特点。
2.学生学习的特点：A 间接性学习为主，直接性学习为辅；B组织计划性；C有效性；D年龄差异性；E学生学习的面向未来特性。
四、学习的意义和作用
学习是有机体适应环境的必要条件；学习能促进心理的成熟与发展。
五、学习的分类
1.根据学习内容和结果分类：知识的学习；技能的学习；以思维为主的能力的学习；道德品质和行为习惯的学习。
2.布鲁姆的教育目标分类：认知领域、情意领域、心因动作领域，其学习目标同教育目标紧密结合，使学生的学习不脱离社会对人才培养的需要，有利于从宏观上把握学生的学习。
3. 加涅的分类：
六、日常对学习的片面理解
1.只有给予奖惩，学习才发生；
2.学习就是获得和吸引事实材料，获得越多，学得越多；
3.凡是认真教过和学过的东西都能永久保持；
4.掌握最好的就是练习最多的；
5.教等于讲述，学等于接受讲述；
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6.学习活动必定是乏味的，是件苦差事；
7.一切学习都应该是有趣的。
第二节 刺激——反应的联结学习理论
刺激——反应的联结学习理论认为学习是外部可观察到的行为变化，是刺激——反应的联结的形成过程。
一、桑代克的理论（第一个系统的教育心理学理论）
桑代克认为，学习是一渐进的、盲目的、尝试与错误的过程，随着错误的减少，正确反应逐渐增加，终于形成固定的刺激反应，即在刺激与反应之间形成了联结。提出三条基本的学习规律。准备律、练习律（应用律、失用律）、效果律。
二、经典条件反射学习理论
1.消退：条件反射形成后，如果条件刺激不再伴随无条件刺激出现，也就是说不再强化，条件反射的强度就逐渐减低，最后会降低到条件反射不再发生的程度。这一与条件反射形成相反的过程叫做消退
2.恢复：消退现象发生后，如个体得到一段时间休息，条件刺激再度出现，这时条件反射可能又会自动恢复。这种未经强化而条件反射自动重现的现象叫。
3.类化：在经典条件反射过程中，个体对条件刺激之一形成条件反射后，也可能对另外的相类似的条件刺激不经强化而引起条件反射，这种对同类条件刺激不经强化而引起条件反射的现象叫做。
4.分化：类化的反面，即在条件反射过程中，个体只对某特定刺激产生反应，不类比的现象。
经典条件反射建立的过程。P138页。
三、操作条件反射学习理论
起源于桑代克猫的研究，斯金纳正式提出，19xx年著的“斯金纳箱”。主要规律：
1.假如一个操作发生后，接着给予强化刺激，那么这类反应今后发生的概率就会增加；
2.由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原因，所以通过对有机体的有选择的强化，就可使行为朝着所需要的方向发展。
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四、社会学习理论
1.强调观察式学习或替代强化学习；
2.强调符号强化的作用；。
五、强化的种类和技巧
就是条件刺激和无条件刺激在时间上的反复结合。
1.强化的类型：①依据强化间隔状态分类：A固定间时强化；B灵活间时强化； C固定间次强化；（在规定次数的反应后给予一次强化）；D灵活间次强化。②根据行为后果分类的强化类型：正强化（增加刺激，增强行为）、负强化（减少刺激，增强行为）、惩罚1（增加刺激抑制行为）、惩罚2（减少刺激抑制行为） ③依据强化的性质分类： A原级强化和次级强化：利用原始的强化物进行的强化；是在原级强化的基础上形成的，它是利用继起强化物或次级强化物进行的。B替代强化和自我强化。
2.强化的技能
控制强化量、安排强化程序、即日强化和延迟强化的转换作用。
六、理论的区别和教学应用
1.经典条件反射和操作条件反射的异同。
同：两者的实质都是刺激与反应联结的形成；两种形成的关键都是需要通过强化；有关条件反射的一些基本规律对两者都起作用。如消退、恢复等。
异：区别有三：第一就条件反射产生的实质看，经典条件反射为刺激代替反射，即反射之所以形成，是条件刺激代替了无条件刺激；第二从个体反应的性质看，经典条件反射的中条件反射与无条件反射极其相似，而操作条件反射的反射则截然不同；第三从条件反射的发生看，经典条件反射中的条件反射是诱发性行为，而操作条件反射的则属自发性行为。
2.两种条件反射理论在教学中的应用。
①情绪学习；②行为管理和行为纠正；③程序教学：（基本原则）A小步子逻辑序列；B要求学生作出积极反应；C及时反馈；D学生自定上海市；E低的错误率。
第三节 认知结构学习理论
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近三十年来，认知心理学理论在西方已取代行为主义心理学而占优势。最早格式塔学派；布鲁纳和奥苏尔等为代表的认知心理学家。
一、布鲁纳的认知发现学习理论
1.认为学习是一个主动的认知过程；学习包含几乎同时发生的三种过程。新知识的获得、知识的转换和检查知识是否恰当和充实。
2.对儿童心理发展实质的看法：儿童的认知发展需从动作再现表征阶段、肖像阶段、符号阶段。
3.重视学习过程；
4.强调形成学习结构：即学习事物是怎样相互关联的。教学中学习结构的意义：A懂得课题的基本结构能使课题更容易被理解；B结构能缩小基础知识与高级知识的距离；C如果结构组织合理，学生对材料记忆会更好；D对基本原理和思想的理解可以促进适当的迁移。
5.强化直接思维的重要性；
6.强化内部动机：
7.强化基础学科的早期学习；
8.强调信息提取：记忆的首要任务不是贮存而是提取。
9.提倡发现学习：是以培养探研性思维为目标， 以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行的学习。
发现学习的优点是：①发挥智力潜力；②使外部奖励向内部动机转移；③通过对外信息的发现，学会以后发现问题的最优方法和策略；④帮助信息的保持和探索。
发现学习的条件是：①学生方面的条件，要求学生有椒知识与经验的储备能够进行选择思维，具有发现的动机和态度②教师方面，要求教师具有较高的知识和教学指导水平；③教材方面必须把原发现过程改编成适合于学生在课堂上再发现的过程。
二、奥苏尔的认知接受学习理论
1.有意义接受学习是学生学习的主要形式，是儿童认知发展成熟的标志。A有意义学习就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为的实质性的联系的过程；B有意义接受学习：在各门学科的学习中将已定论 18 四川师范大学教育科学学院 张光伟
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形式表现的有意义材料与学生业已形成的有关认知结构有机地联系起来，加以融会贯通的学习。
2.有意义学习的标准：A即建立实质性联系，其含义是新概念与学习者认知结构中的观念完全等值；B新旧观念之间的联系是非人为的，即这种关系是一种合理的、别人可以理解、自然的而非人们主观强加的关系。
3.有意义学习的条件：A学习材料必须具备逻辑意义（客观条件）：即学习材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。 B学习者认知结构中必须具备适当的知识基础或知识准备状况；C学习者必须具备有意义学习的心向：是指积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。
4.有意义学习的类型
A代表性学习：是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么，主要内容是词汇学习。
B概念学习、命题学习（是学习几个概念联合所构成的复合意义、学习任务的复杂程度和根据）
5.概念和命题的同化模式
同化就是学习者利用认知结构中原有的有关知识（概念和命题）理解新知识。同化模式有：
①下位学习：当所有的新知识相对于原有知识结构为下位关系时，新知识的同化作用就表现为新知识被吸收到原有的知识结构中去，充实了原有认知结构，新知识本身也获得了再吸收新材料的力量。又分为：A派生类属学习：学习结果导致的不是原有认知结构的质变，而是扩大。B相关类属学习：新知识要使旧观念发生部分质变，是限制、扩充和修改等。
②上位学习（总括学习）：归纳学习，当所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时，新知识就要由原有认知结构组织起来， 原有认知结构就成为进行归纳推理的一套观念。
③并列结合学习（类比学习）
三、发现学习与有意义学习理论的区别及教学应用
1.区别及意义：P180页。
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2.奥苏贝尔的有意义学习理论的独到之处。P182页。
3.教学实例：发现学习的教学案例和有意义学习理论的教学实践意义及例证。
第四节 掌握学习和指导学习理论
一、布鲁姆的教学目标分类及掌握学习理论
1.教学目标分类理论：
① 认知领域的教学目标：知识、理解、应用、分析、综合、评价。
② 情境领域的教学目标：接受、反应、评估、组织、价值的性格化。
③ 心因动作领域的教学目标：整个身体的运动、协调细致的动作、非语言交流、言语行为。
2.掌握学习理论：
① 几乎所有学生都能达到掌握90％以上学习材料的目标，区别仅仅是时间上的长短；
② 一般地以正态分布为基础的测验会给学生带来不良影响，提出用在学习过程中的形成性评价综合总结性评价取代传统的测验方法。
掌握学习的方法基础主要是程序教学技术，其步骤如下：
A确定目标；B根据目标设计教材，分成细小的学习单元；C小步子学习，每步学习都进行测验，达到掌握后再进入下一步；D及时反馈，即通过形成性评价进行反馈；E矫正。
二、加涅的学习结果分类和指导学习理论
1.学习结果分类理论：加涅的阶梯式分类最初分为八类，后减为五类。
① 学习的八种阶梯类型：A信号学习；B刺激反应聚结学习；C连锁；D言语联想学习；E多重识别学习；F概念学习；G原则学习；H问题解决学习。
② 五阶段学习分类：标准：一是不同能力导致不同活动；二是每一种能力需要不同条件。A智慧技能；B言语信息；C认知策略；D态度；E动作技能。
2.加涅的指导学习理论
① 教学就是要教大量有组织的系统化的知识；
② 认为教思维方法，指导学生如何想，并不能养成能力，必须通过大量有组织的知识学习才能培养能力；
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③ 教学必须给学生充分的指导，沿着规定的程序进行。（以下八个）引起动机－－理解－－获得－－保存－－回忆－－概括－－作业－－反馈。
加涅的指导学习理论对人的启发：重视系统知识与系统教学的指导作用，认为能力形成要通过知识掌握，注重实际教学过程，尤其注重提出明确的教学程序，可以指导教师照此设计具体教学过程，具有较大的实际价值，这些对我们很有现实意义。
第五节 人本主义的学习理论
一、人本主义心理学简介
近三十年兴起，自认为是在精神分析学派和行为主义学派之外的第三种力量。人本主义心理学观点认为，人有决定自己行为的力量，个人不是被动的环境的接受者或牺牲者，它们有选择和影响自己生活方式的自由。行为主义代表斯金纳与人本主义代表罗杰斯持续了二十多年的争论。
二、罗杰斯关于人格与行为的部分观点
1.强调个人与个人的主观经验；
2.有机体有努力实现、保持并提高自己的倾向；
3.自我结构不断发展是人与环境尤其是与人交往的结果。
4.关于教育的部分观点，不指导学习。
三、人本主义心理学的教学主张
1.开放学校和开放课堂；
2.人本主义的教学原则：A教学更注重情感发展而不是知识的获得；B强调发展自我观观念；C强调交往；D强调发展价值观。
3.人本主义的教学目标：A增加学生的自我意识和独立性；B帮助学生为自己的学习负责；C增加创造性；D发展对艺术的兴趣；E增强好奇心。
第六章 学习的迁移、保持和遗忘
第一节 学习的迁移
一、什么是学习迁移
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迁移最初来源于桑代克，是一种学习对另一种学习的影响，这种影响表现：知识技能、学习方法和学习态度。
二、学习迁移的种类
1.根据迁移的性质分：A正迁移（又叫前摄易化或倒摄易化）：一种学习对另一种学习产生积极影响。B负迁移（前摄抑制或倒摄抑 制）：一种学习对另一种学习产生消极影响。
2.根据迁移发生的方向分：顺向迁移和逆向迁移。
3.根据学习难度差异分：垂直迁移（不同）、水平迁移（举一反三）。
三、学习迁移的简单测量（格里思）P212
四、学习迁移现象的理论解释
1.形式训练说：认为迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力，如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。
2.共同要素论：桑代克从实验归纳出共同要素说以解释正迁移作用的原因，认为一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的共同要素。学习迁移的产生与共同要素关系密切，大致成正比列。其所指的共同要素不仅包括学习内容的相同，也包括学习过程中表现出的习惯、态度、情绪方法相同，它们都是学习迁移产生的原因。
3.概括化理论：爱德19xx年提出解释学习迁移的类比理论，认为只要一个人对他的经验进行概括，那么从一个情境到另一情境的迁移是可以完成，理论强调原则的类推和应用。
4.关系理论：格式塔心理学家强调迁移概括化理论的另一要素，他们认为顿悟情境中的一切关系是获得一般训练的根本东西。
五、影响学习迁移的主要因素
1.学习情境的相似性；
2.学习材料的性质；
3.学习活动的多样性；
4.原学习的熟练和理解程度；
5.年龄特征；
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6.智力水平。
六、学习迁移的促进
1.合理的安排课程和组织教材：A首先应突出重点；B其次应浅近文字或符号强调教材或方法的要点；C最后尽量将内容和要求相似的教学单元按由易到难、由简到繁排列。
2.提高概括水平，强调理解。
3.课内课外练习配合，提供应用机会；
4.提供学习方法的指导：A帮助学生克服功能固着现象，即误认某些事物仅有若干有限用途。B指导学生正确分析和概括问题，防止以偏概全。C指导学生在学习中使用比较的方法，防止和克服思维定势的干扰。
5.培养良好的心理准备状态：
第二节 学习的保持和遗忘
一、传统的遗忘和保持理论
1.遗忘的主要规律：A遗忘曲线或保持曲线：先快后慢，德国艾宾浩斯。B保持内容的质变和歪曲：常受个人心理特点的影响。C记忆恢复：即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。（对儿童特别有用）
2.遗忘产生的原因：A生理原因；B记忆痕迹衰退（贮存失败）；C干扰（提取失败）。干扰主要分前摄抑制（以前学过的内容干扰）和倒摄抑制（以后学习的内容干扰）。
3.克服遗忘的传统策略
① 注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍；
② 加强记忆信心，提供愉快的学习经验；
③ 提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法；
④ 复习：A根据遗忘规律及时复习、经常复习；B根据材料的性质和数量合理安排复习；C强调复习效率和主动性，强调反复阅读和尝试回忆相结合；D注意学习材料的归类、系统化及应用。
⑤ 过度学习：指在达到最低限度领会后或达到可以勉强回忆的程度以后，对 23 四川师范大学教育科学学院 张光伟
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某一课题继续进行学习。（也就是继续强化这个内容）
⑥ 记忆术：A环境连结法；B连锁法；C数字－文字变换法。
二、动机性遗忘理论
弗洛伊德提出的，称之为压抑理论，他认为动机性遗忘是与不快、不安和内疚相关的遗忘。实质是一种压抑，是人们维持自己心理平衡的一种心理防御机制。动机性 遗忘理论认为信息属于动机性的，换言之，遗忘是由于个人不愿意记忆，即有意把学得的经验忘掉，特别是属于负疚感、羞耻感以及其它不愉快的体验，总希望把它们除于自己的记忆之外。
三、记忆信息加工和模式理论
1. 三种记忆转化模式：阿特金森－希弗林模式。
① 这一模式认为记忆信息加工模式由感觉登记（感觉记忆）、短时记忆和长时记忆三个结构成份组成。
② 短时记忆到长时记忆的转化对于学习的保持非常重要，必须了解这一转化过程的三个重要环节。A复述：即复诵。B编码：是指把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形式的过程；C组块：就是在记忆过程中把许多小单元组合成较大单元的信息加工过程。
2.加工水平模式：（是克雷克和洛克哈特提出的，又叫克雷克－－洛克哈特模式）基本特点：短时记忆与长时记忆，与其说是由于信息贮存在大脑中的“地方”产生的，不如说是由于它们获得的加工类型产生的。换句话说，短时记忆与长时记忆仅仅是不同加工水平上的差异，记忆是一个加工的连续体，而不是一系列不同的阶段。
3.有意义保持和遗忘理论
① 同化论：关于意义保持和遗忘的基本假定：A同化论的核心是：新的意义是新知识与认知结构中原有的概念或命题相互作用的产物。B同化论的基本假定可归结为：→新的观念a同原有观念A相互作用的产物A`a`；→学习的早期保持阶段A`a`→A`＋a；在后期保持阶段a`的分离强度逐步下降，达到一个阈限值后，不能使用，也就是说不能回忆或再认，遗忘便产生了，也可以说a`还原成A`了。→认知的结构原则：认知的简化，目的在于减轻记忆负担；简化的结果，既减轻了记忆负担，但又要不损害记忆本身。
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② 两种有意义遗忘（还原）的过程：A下拉学习的遗忘（还原）过程，B上位学习的遗忘（还原）过程：
③ 有意义遗忘的利弊：A对下位学习的利弊：B对上位学习的利弊。
4.影响有意义遗忘的因素
① 学习阶段的影响因素；
② 保持阶段的影响因素；
③ 再现阶段的影响因素。
5.有意义遗忘理论的应用
① 解释认知按层次组织的趋势；
② 解释和证明有意义保持的优越性；
③ 解释前摄抑制和倒摄抑制；
④ 解释记忆恢复现象；
⑤ 解释呈现材料与回忆材料的差异。
第三节 认知结构与迁移和保持
一、什么是认知结构
一般而论就是指头脑里的知识结构。有广义狭义之分。广义的认知结构指：某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义的认知结构指：学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。
二、认知结构变量
指个人的认知结构在内容和组织方面的特征。奥苏贝尔提出三个主要影响迁移与保持的认知结构变量。1.可利用性；2.原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性；3.新旧观念的可辨别性。
三、操纵认知结构中主要变量的策略－－利用组织者的教学技能
1.什么是组织者：指在有意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言所提供的一些引导性材料。
2.组织者的类型及其应用
① 陈述性组织者指与新的学习产生一种上位关系，目的在于为新的学习提供最适当的类属者的组织者。
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② 比较性组织者指能增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，目的在于比较新材料与认知结构相似材料的组织者。
第七章 不同类型的学习
第一节 知识的掌握
一、什么是知识
1.知识的心理实质；
2.知识的心理存在形式；
3.知识的本源和作用，
二、知识、技能与能力的关系
能力是包括了知识和技能的更高一级的概念；知识和技能均是构成能力的要素；能力、知识和技能均是个人活动调节不可缺少的因素。
三、知识掌握的过程
1.知识的理解
① 是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识本质、规律的一种思维活动；
② 理解的种类：对言语－－事物意义－－事物类属－－因果 关系－－逻辑关系－－事物内部构成、组织的理解。
③ 理解的水平：字面理解；解释的理解；批判性理解；创造性理解。
④ 促进理解的方法：A通过直观教学，提供丰富的感性材料；B引导学生积极思维，提高概括水平； C利用变式和比较突出事物的本质特征；D通过语言明确揭示概念和原理的内容。E使知识具体化，通过应用加深理解；F使知识系统化，进一步理解材料。G指导学生自学；H根据学生的年龄特点区别进行指导。
2.知识的巩固
① 什么是知识的巩固：是指对所学知识的持久保持，是学生学习过程中十他重要的环节，具有重要意义；
② 知识巩固的途径：A提高学习的自觉性；B提倡在理解的基础上记忆；C动用记忆规律，使用合理的记忆方法；D合理的组织复习。（利用遗忘规律、合 26 四川师范大学教育科学学院 张光伟
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理安排复习时间、运用多种方法复习）
3.知识的应用
①什么是知识的应用：是指把知识用于解决作业或实际生活中的课题。
② 知识应用的主要形式：解答口头作业、书面作业、实际操作课题。
③ 知识应用的一般过程：审题－－通过联想，再现有关知识－－使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化－－作出解题判断并向实践转化。
④ 影响学生知识应用的主要因素：A学生对知识的理解水平与巩固程度；B学生的智力活动水平；C课题的性质；D动机与情绪。
第二节 技能的形成
一、什么是技能
技能是指通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式。
二、技能的种类
1.动作技能：是以机体外部动作或运动占主导的位的技能；
2.智力技能：是以抽象思维主导的解决实际问题的技能，借助于内部言语在头脑中进行的。
三、影响技能形成的因素
1.起点行为：指学习者学习技能开始前的养状况（准备状况）；
2.学习技能的动机：即学习者有无学习技能的热情、责任感和忍耐力；
3.技能的性质：
4.教师示范和说明的状况；
5.与实践结合的程度；
6.强化的状况。
四、动作技能的形成与培养
1.动作技能形成的阶段：认知和定向阶段；初步掌握完整动作阶段；动作协调和完善阶段。
2.动作技能的培养：（主要通过练习）A明确练习目的和要求；B依据技能的种类、难易选择不同的练习方法；C有效的利用观察和表象；D充分利用练习中反馈的强化作用。
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五、智力技能的形成和培养
1.智力活动的阶段：活动的定向阶段；物质活动与物质化活动阶段；有声的外部言语阶段；无声的外部言语阶段；内部言语阶段。
2.智力技能形成的标志：A智力活动的各个环节逐渐联合成一个有机的整体；B思维活动表现出敏捷性、灵活性、深刻性和广阔性等特点；C内部言语的进行需要意志的努力较少。
3.智力技能的培养：A培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力；B掌握解答和类课题的程序，形成一定的认知结构；C使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力。
六、练习过程的规律
1.练习曲线的一般趋势
① 练习成绩的逐步提高（表现在速度加快和准确性的提高上）；
② 高原现象：A在技能形成的过程中，一般在练习的中期，会出现进步的暂时停顿现象，这就是练习曲线上的所谓高原期。这高原就是曲线保持一定的水平而不上升或者甚至有些下降，这种现象就是高原现象。B产生原因：知识和方法的障碍；思维障碍；情绪和身体上的障碍。
③ 练习成绩的起伏现象：产生原因。 A一是主观条件的变化，包括学习环境和练习工具的改变，学习材料性质的改变，教师指导方法的改变等；B二是学生主观状态的变化，包括自我感觉是否良艰，有无强烈的动机和浓厚的兴趣，注意是否集中、稳定，意志的努力程度及采用的方式方法，还有身体条件等。
2.练习曲线的个别差异：原因主要是由学习者本身的特点和条件决定的。
第三节 解决问题和思维能力的培养
一、解决问题能力的培养
1.解决问题的历程：发现问题、分析问题、提出假设、检验假设。
2.影响学生解决问题的主要心理因素：A学生已有的知识经验； B能否正确地选择和组合有关原理原则；C言语的指导；D学生解决问题能力的个别差异。
3.学生解决问题能力的培养：A培养学生主动解决问题的内在 动机；B问题的难易应适合学生的学习能力；C指导学生理解和分析问题，创设必要的问题情 28 四川师范大学教育科学学院 张光伟
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境；D提供较充裕的时间和适当的自由；E鼓励学生验证答案，提供解决问题的机会。
二、学生逻辑思维能力的培养
1.教学内部和教学过程要有逻辑性是培养学生逻辑思维能力的前提；
2.学生的思维积极性是其展开思维的重要条件；
3.创设适当情境是培养学生逻辑思维能力的关键；
4.培养学生使用正确的方法进行逻辑思维；
5.指导学生发现和克服思维障碍；
6.加强语言训练。
三、学生创造性思维的培养
1.什么是创造性思维：是应用新的方案或程序，并创造了新的思维产品的思维活动。
2.什么是发散性思维：A发散性思维：指人们沿着不同的方向思考，重组眼前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量的、独特的新思想。B发散性思维的特征：变通性、独创性、流畅性。
3.富于创造性思维学生的特征：独立性、智力特点、喜欢新奇和复杂、幽默感。
4.学生创造性思维的培养：A发展发散思维；B训练学生解决问题的各种技巧；C培养学生创造性的个性；D尊重学生的思维结果，容许不同意见的存在。 第四节 态度和行为方式的学习
一、概述
1.什么是态度：是人们对事物的爱憎、趋避的心理及行为倾向。人的态度是一个体系，它包括人对事物的信念、情感、行为倾向。
2.态度的形成：影 响个人态度形成的主要外部因素是家庭、所从属的群体、邻居和同事、社会与国家；主要内部因素是先天素质和个人能动性。形成途径是后天的学习。
3.态度的改变：改变态度的两种心理学方法。提供信息法、认知失调法。
二、科尔伯格关于学生道德发展水平阶段的理论 P308页。
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三、心理防御机制
表现：压抑、投射、回归、移置、认同等。P309、310
四、态度和行为方式形成的重要途径——隐蔽课程
隐蔽课程即学校中各种超出正式组织的学校活动范围，教学大纲或课程计划没有规定，教师没有正式讲授，学生也不知道自己正在学习的、带有偶然性、没有组织的和非正式的活动。
五、学生优良行为的巩固和不良行为的矫正
1.巩固学生优良行为的心理学原则：A尽量使已产生的行为定型或模式化；B尽量设法强化这些行为；C尽量引导这些行为通过成功地接近策略，逐步使行为上升到原则的高度。
2.防止和消除不良行为的心理学原则： A尽量预防这些不良行为的发生，防患于未然。B一经出现，尽量制止这些行为的继续；C加强对不良行为相反的优良行为的倡导；D不良行为的发生应该受到适度的惩罚。
3.教师帮助学生防止不良行为出现的技巧：A了解内情；B重叠；C持续不断；D平和；E利用小组开展教育。
第八章 影响学习的心理因素
第一节 学习动机
一、什么是学习动机
学习动机是激励学生进行学习活动的心理因素。它是直接推动学生进行学习的一种内部动力；学习动机是学习行为的激活和唤起。
学习动机强弱的标志主要是活动水平和指向性。学习目的是学生进行学习所要达到的那个结果。动机产生与需要：生理需要和社会需要。
二、学习动机与学习积极性
1.学习积极性：在学生能满足学习的需要的活动中表现出赫的认真、紧张、主动而顽强的态度，这种态度表明学生对待学习任务、学习对象的一种关系。一般把它称学习学习积极性或学习的自觉能动性。是多种心理因素的综合表现，通 30 四川师范大学教育科学学院 张光伟
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常可以从学生的注意状态、情绪状态和意志状态三方面来对它进行考查。
2.学习动机与学习效果：二者关系密切。
A心理学研究表现：不同性质的学习动机对学习效果有不同影响；但是由于实际生活对学生的影响十分复杂，学生本身的心态也极其多样，二者之间关系并非都是一致的，产生的原因主要是因为学习动机对学习效果的影响往往要通过许多中介因素造成。B学习效果的好坏也往往可以加强与巩固或是改造与削弱原有学习动机。但学习效果对原有学习动机的反作用也不完全那么简单。反作用的大小和性质要看学生原有动机的正确性和强度，也要看学生本身其他心理品质的情况而定。
3.学习动机的分类和体系：A从动机的动力来源来分：外来动机、内在动机。B从动机的内容和性质来分：正确的动机和错误的动机。C从动机的远近和起作用的久暂来分：间接的长远的学习动机、直接的短暂的。
三、学习动机的培养和激发
（一）学校是激发和培养学习动机的主要源泉，教师要以身作则，使学生认同，成为学生模仿的榜样。
1.加强学习目的教育，发挥目标激励作用；
2.引起心理上的不确定性，激发学生的求知欲；
3.通过获得成功的机会和体验，激发学生的学习动机；
4.培养和激发学生的学习兴趣
① 培养学习兴趣应注意五点：A知识的准 备是学习兴趣产生的基础；B保持学生的好奇心和求知欲；C在实践活动中培养学生的兴趣；D依据学生的个性特点培养学生的兴趣；E在教学中将直接兴趣 与间接兴趣相互结合。
② 如何激发学生的学习兴趣？学生对哪些事物容易发生兴趣？A对可能获得成功的事容易发生兴趣；B对抱有期待心理的事容易发生兴趣；C对能带来愉快感的事物会发生兴趣；D对难度适中的教学容易发生兴趣。E教学中要防止单调感、枯燥感、疲劳感和饱足感，保持新鲜感。
5.利用学习反馈和学习评定。为使评价对学习动机产生有效的激励作用，应注意：A要教学学生对评定抱正确态度；B评定应该客观、公正和及时；C赞许的肯定评价对学 生更有激励作用；D评定的方式要灵活多样；E评定要富于指导 31 四川师范大学教育科学学院 张光伟
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性和激励作用；F评定要注意学生心理发展水平和个性特点；
6.利用学习竞争和奖惩激发学习动机 A研究表明，组织良好的适度的学习竞赛可以诱发学习兴趣，活跃课堂气氛，激发学习动机。但必须明确，学习竞赛可能具有消极作用。B激励学生学习， 不可过分依赖竞赛活动；C奖惩也可以激发学生的学习兴趣。不恰当的奖惩会带来副作用。
7.与学生签订学习协议
8.在课堂教学中可供教师选用的激发学生学习动机的技巧：
（二）激发和培养学习动机的条件
首先，当学生具备学习动机而未被激发时，激发学习动机需要它在学生的整个动机结构中居于重要的地位；其次学生个人必须对学习任务胜任；第三，各种内部和外部的干扰应减少到可控制的程度，最后学生应有学习成功的期望。
第二节 学习的注意和感知状态
一、如何利用注意的规律教学
学生注意的组织和培养
① 重视学生的有意注意：A使学生有明确的学习目的；B培养学生自制力； ② 充分利用无意注意的规律，教师应做到：A教学内容要新颖有趣，难易适当；B教学方法要直观形象、灵活多样；C尽量避免那些分散学生注意和因素，创造有利于集中学生注意的情境。D严格遵守作息时间，防止过渡疲劳。
③交替使用有意注意和无意注意
二、学生对教材的感知
1.概念：就是通过各种感觉和知觉在观察有关事物、听取言语说明、阅读文字符号等等，以获得丰富的感性知识的学习过程。
2.如何提高感知教材的效果
① 正确应用直观教学：A实物直观；B模像直观；C语言直观。
② 运用感知的规律提高直观教学效果：A目的明确，感知越清晰；B对象从背景中越突出，则对象越容易被感知；C直观形象与语言指导相结合，则感知更精确、全面；D知识经验越丰富，感知就越完善、迅速； E对感知对象的态度越积极，则感知越深刻。F多种分析器的协同活动，也可以提高感知的效果。 32 四川师范大学教育科学学院 张光伟
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③ 培养学生的观察力：A观察力的品质及其在感知教材中的作用：目的性、条理性、敏锐性、精确性、细微性。B如何培养学生的观察力？必须提出明确而具体的目的、任务；→在观察前要做好有关知识的充分准备，并订出周密的计划；→有计划有系统地训练学生的观察技能和方法；→启发学生观察的主动性，养成勤于观察的习惯；→利用一切机会，让学生参加多种实践活动；→指导学生做好观察记录，对观察的结果进行整理和总结。
第三节 学习中的疲劳和焦虑
一、疲劳与学习
1.什么是疲劳
疲劳是人们连续学习或工作以后效率下降的一种现象，分生理疲劳和心理疲劳。
2.如何预防疲劳？
○1 防止过重负担，保证充足的休息和睡眠；
○2 建立与执行符合隆重要求的作息制度；
○3 培养学生的学习动机与学习兴趣，改进教学方法；
○4 积极参加体育锻炼，适当注意休息和营养。
二、焦虑与学习
1.什么是焦虑
焦虑指一个人的动机性行为遇到实际的或臆相的挫折而产生的消极不安的情绪体验状态。分正常、低度和高度焦虑。
2.焦虑对学习的影响
焦虑对学习起促进或者抑制作用是由多方面因素决定的。A学生原有焦虑水平的差异；B学习材料难易的程度；C学生本身的能力水平。
影响作用：① 对于机械的学习或者不怎么困难的有意义接受学习与发现学习，焦虑是有促进作用的。② 焦虑的反应不是同客观上的威胁压抑成比例，而是同体 验到的威胁的真实程度成比例。③ 怯场或考试的焦虑－－紧张、慌乱以致恐惧是由考试的情境造成的。④ 焦虑只是一个情感变量，它对学习产生什么样的影响主 要还是取决于认知变量。随着学生学习能力水平的提高，焦虑对学 33 四川师范大学教育科学学院 张光伟
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习成就的影响也会日益失去它的消极作用。
三、课堂管理的原则
1.课堂管理应以积极指导尤不是消极防范为主；
2.教育在先、奖惩在后，多将少罚，反对不教而诛，多做细致的思想工作；
3.师生共同确定应当遵守的课堂规范；
4.课堂民主管理，培养学生的团结合作态度；
5.教师要掌握处理不良课堂行为的技巧；
6.要尽量消除校内外的不良影响因素。
第四节 学生的自我意识与社会心理因素
一、学生自我意识及其对学习的影响
1.自我意识：是对自己外在、内在的自我评估和衡量。也就是说是个人对自己生理和心理各方面的认识和评价，是涉及自己的认识。
2.学生自我意识的重要性和对学习的影响：P376页。
3.培养学生积极自我意识的教学原则：A 树立自信、自重与自尊的行为模范；B以成功的经验激励学生的积极自我意识；C尊重学生的理智与情感，防止不当的褒贬；D提出明确与合理的要求，关心学生的学习成败，期望应成为对学生潜能的挑战；E尊重学生个人价值，培养合理的人际关系。
4.社会心理因素的影响
从社会心理角度，最重要的是学生校内外人际关系是师生关系、学生群体和家庭关系。
① 父母促进子女学习的条件：A爱护子女，家庭气氛温暖，尊重孩子，对孩子充满期望；B关心子女的学习；C关心子女智力的发展。
② 父母促进子女学习的原则：A 愿意花时间关照子女的学习；B愿意辅导子女的学习，但要鼓励子女会自我依赖；C期待子女适当的学习成就，指望子女在学校进行合理的竞争，获得必要的成绩，追求更高的学习水平，鼓励子女和同学共同学习。D奖励子女正确的学习行为；E提供子女心智发展所需的家庭环境。 F善于使用外界的学习资源。G及早帮助诊断子女子女学习的优点和缺陷，作必要的发掘或补救。
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第五节 学习者的个别差异
一、智力差异
1．与中小学学习关系最大的智力类型是：言语能力、逻辑－数学能力、空间能力、人际能力、身体动觉能力和音乐能力。
2.超常儿童有以下特点：A接受能力强，记得牢；B感知敏锐，辨别力强；C思维能力强，有丰富的想像力；D稳定的注意力和积极的探索精神；E自信好胜，能坚持。
3.可教性智力不足学生具有以下特点：（一般认为智商50－－75）
① 只能缓慢学习读、写、算，抽象推理能力很差；
② 注意时间短暂，精神难以集中；
③ 不顾集体纪律；
④ 心理上有不安、自卑、孤独、失助和无能为力之感。
4.可教性智力不足学生的特别教学目标
① 习得社交技能；
② 习得赖以谋生的职业技能；
③ 学会独立、安逸的情绪反应；
④ 形成清洁卫生和保健习惯；
⑤ 学习基本课程，掌握读、写、算基本技能，以掌握必要的工具；
⑥ 学会正当娱乐，以利用闲暇；
⑦ 学习适当家庭生活，以扮演适当的家庭角色；
⑧ 形成起码的集体活动能力。
5.可教性智力不足学生的教学原则
○1 不能再使学生遭受失败；
○2 尽量即时强化；
○3 规定能完成的任务；
○4 有系统地揭示教材；
○5 小步子教学，必要时采用过度学习；F注意提供个别指导。
6.因村施教的运用原则和策略
① 原则：A正常的对待方式；B正确的态度；C积极的评价；D主动的操作， 35 四川师范大学教育科学学院 张光伟
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即利用特殊学生长处的基础上去帮助他们学习。
②策略：A能力分班或分组；B跳级；C留级；D复式教学；E程序教学
第九章 学生的个别差异与教育
第一节 性别差异与学校教育
一、学习中常见的性别差异现象
1.小学阶段男女生间无显著差异：
A一般智力上无差异；B学业成绩上有差异。女生优于男生。
2.中学以上男女间差异显著：
第二节 特殊儿童的心理特点与教育
一、禀赋优异儿童的心理特点与教育
1.禀赋优异儿童及其特点
① 什么是禀赋优异儿童：广义的界说，凡智力测验获得智商140分以上者，或在特殊性向测验有突出表现者，或在创造性能力测验得分超群者等，均可被认为禀赋优异儿童。
② 禀赋优异儿童的心理特点：一般而言，智商在140分以上的儿童，其身体发育学习成绩，情绪表现道德观念社会适应等均较一般儿童优异；创造力超群的学生，其喜好往往与一般儿童不完全相同，但与人相处却能收放自如，兴趣广泛，并往往富于幽默感；学业成绩优异的学生，具有强烈的成就动机，喜欢竞争，对外界的要 求多半能予以满足；音体美方面的能力超群者，感知敏锐，观察力、记忆力强，想像力丰富，思想活跃，大方出得众，好胜好强，为达目的勇于克服困难。
2.禀赋优异儿童的教育策略
除受同样的基本教育外，还要实施以下特殊教育。A加速制教学策略：所学与一般儿童相同，只是加速其程度，缩短其修业期限；B充实制教学策略：教师为他们提供较大或较难的教材或相应的学习内容，以加重课业作为充实的教学法。可采用水平、垂直充实方式进行。C特殊班级制教学策略：将禀赋优异儿童集中，另请对禀赋优异学生教学有专长者实施特殊教育。可采用固定特殊班级制和弹性特殊班级制。
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二、智能不足儿童的心理特点与教育
1.智能不足儿童的类型和特点：
① 什么是智力不足儿童：指在心智发展期间所显著表现的低于平均的心智功能与缺陷性的适应行为。
② 智能不足儿童的分类：（柯克）
A可教育者（智商在50－－75之间）；
B可训练者（25－－49）；
C保护对象（25以下）
2.智能不足儿童的教学目标与教学原则
① 可教性智能不足儿童的教学目标：A学习与人相处的社交知能，以便获得与人和睦相处的社交经验；B学习自力更生的职业技能，以便能在生计上独立自主；C学习安逸而独立的情绪反应，以便在校与在家均能有适当的情绪经验；D学习良好的清洁、保健习惯，以维持健康的体格；E学习基本课程（读、写、算、说等），以获得必要的基本“工具”；F学习正当娱乐的能力，以求闲暇的充分利用；G学习如何成为家庭成员，以便在家充分扮演其应有的角色；H学习如何成为社会成员，以期能在社会上参与一些有意义的活动。
②可教性智能不足儿童的教学原则：A设法让儿童不再遭受失败；B让儿童立即获得其学习或工作结果；C尽量作即刻性增加，以激励其正确的学习行为；D寻求儿童能作最佳表现的学习态度；E将教材作有系统的组织与提示；F尽量使进度作小幅度的跟进；G注意学以致用，尽量运用学习的正负迁移作用；H作必要重复与练习，必要时使用过度学习；I将学习安排作适当分配，避免集中学习；J避免同时学习过多概念，防止概念混淆现象；K经常提纲挈领式的整理学习，以存精去芜；L提供成功的学习经验；M尽量采用个别化教学法。
三、学习困难儿童的特点与教育
1.学习困难儿童及其行为特征
① 学习困难儿童是指在理解或使用语文方面，显示基本心路历程的失常；
② 特征 A不能就席端坐；B端坐不动；C显现其他症候。
2.学习困难儿童的教学措施
个别处理为主，同时也不断地进行新的教学法的实验探索
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四、情绪困扰儿童的特点与教育
1.情绪困扰儿童及其行为特征
① 情绪困扰儿童是指经常为莫明其妙的紧张与焦虑所困扰。
② 其心理行为特征：过分焦虑、非常敏感、肌体紧张、行为古板、孤独、不善交往或心神不定等。
2.情绪困扰儿童的教育
① 特设教室计划：（九步骤）让学生到学习室去重做他们失败的功课→改进功课→重述教师对学生的要求→送学生到探究中心→送学生到秩序中心→让学生到教室外进行教师所同意的活动→个别指导→给学生奖励性休息→送儿童回家
② 生活空间会谈法
五、因村施教的运用原则和策略
1.原则：A正常的对待方式；B正确的态度；C积极的评价；D主动的操作；
2.策略：A能力分班或分组；B跳级；C留级；D复式教学；E程序教学。
第三节 认知风格和认知类型的差异与学习
认知见格一般用来描述学生在加工信息（包括接受、贮存、转化、提取和使用信息）时习惯采用的不同方式。
认知风格的三个特征：① 它们是学生的理智特征；②它们描述的是那些在时间上相对稳定的过程；③ 学生在完成类似的任务时始终表现出这种稳定性。
一、场依存与场独立
赫尔曼·威特金把受环境因素影响大者称为场依存性；把不受或很少受环境因素影响者称为场独立性。
二、整体性策略与系统性策略
三、求异思维与求同思维
第十章 教学设计与课堂管理中的心理学原理 第一节 课堂管理的心理学原理及策略 38 四川师范大学教育科学学院 张光伟
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一、课堂管理的错误见解
1.误以为学生愈安静则其学习效率愈高；
2，误以为教师的权威建立在学生对其命令的绝对服从；
3.误以为学生的行为代表其品德。
二、教师管理的弊病
1.对学生的言行要求过高；
2.对学生的言行要求过低；
3.让学生娱乐惑忙碌以取代学习；
4.对惩罚的功效评价过向；
5.缺乏处理问题行为的技能。
三、课堂教学的理论气氛
1.课堂心理气氛的定义：主要指课堂里某种占优势的态度与情感的综合表现；
2.课堂心理气氛的类型：积极的、消极的、对抗的；
3.影响课堂心理气氛的因素：①教师的教学；②课堂的领导方式；③校风与班风；④师生的人际关系；⑤班级的规模。
四、课堂教学的管理技巧
1.课堂问题行为及其产生的原因
一般认为干扰教师教学，影响学生有效进行学习，甚至使教学活动不得不中断的那些消极行为。但是那些虽然没有干扰课堂教学的进行，但却妨碍其本身学习的行为。
2.问题行为的处理与课堂管理技能：课堂管理技巧
① 使用信号制止不良行为；② 邻近控制；③ 提高兴趣；④ 使用幽默；⑤安排余暇；⑥ 劝离课堂；⑦ 移除诱因；⑧提出要求。
3.利用强化技术管理课堂
五、良好课堂管理的主要原则
1.以积极的指导为主，以消极的管理为辅；
2.培养良好行为于先，奖惩管理于后；
3.师生共同制定可能达成的行为标准；
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4.采取民主式领导，培养学生群居共处的使用态度；
5.改善生理问题行为的知能与技巧，以他律为始，以自律为终。
6.减少造成不良行为的校内及校外刺激因素。
民主式领导：其基本精神是以组成团体的成员为主人，并以多数取决的方式处理团体的事务的管理原则。由于人多意见也多因此民主领导是缓慢但稳健的领导方式。
第二节 有效教学的设计
一、教学设计的概念
教学设计或称教学系统设计，是一种实施教学系统方法的具体的可操作的程序。综合了教学过程中诸如教学目标、教学内容教学对象、教学策略、教学媒体、教学评价等基本要素，将运用系统方法的设计过程加以模式化。
二、教学设计过程的基本要素
1.分析教学对象；
2.制定教学目标；
3.运用教学方法；
4.开展教学评价。
三、教学设计过程及其组成部分
1.学习需要的分析；
2.教学内容分析；
3.教学对象分析；
4.学习目标的编写；
5.教学策略设计；
6.教学媒体选择；
7.教学媒体设计；
8.教学议价。
四、教学设计工作的特点
系统性、具体性、灵活性。
五、怎样完成具体的教学设计
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对教学活动的设计应逐课进行。首先，应根据教学对象的特点设计教学活动；其次，应根据学习目标的性质设计相应的教学活动；加涅教学论的核心思想：根据一般原则，对不同类型的学习目标设计不同方法的教学活动。最后，对一课中教学活动的设计应灵活，突出重点，切忌机械地照搬前述模式
六、课堂教学的组织形式
1.集体授课。
主要特征：教师通过自己的讲授把教学内容传递给一个班（或几个班）的学习者。优点：是一种较常规的教学形式，教师和学习者习惯上容易接受。缺点：很难确保教学活动的效果。
2.师生相互作用：① 小组学习：小组活动安排在教师向班级讲课和学习者自学之后。② 师生相互作用的设计可分为：讨论、个案研究、角色扮演、模拟等。
3.个别化教学：
① 主要特征：学习者独立学习、自定进度、接受教师个别指导。② 个别个教学的方法和技术：A程序课本或计算机化的程序教学；B录音练习册自学；C多媒体学习包；D个别教学系统；凯勒计划：心理学家凯勒开发的PSI系统被称为“凯勒计划”。在计划中，课程教材被分为许多单元，每个单元都有具体的学习目标。学生利用学习指导中提供的多种手段进行工作以达到这些目标。学习过程中充分运用各种现代化教学手段来提高学习效果。学生可在任何时间同指导教师讨论单元内的问题，指导教师除教学人员外，也可由完成课业较好的学生担任，学生教学生是“凯勒计划”中一大特点。E导听教学；F自学课件：是围绕某学科内容中的一个课题或单元的教学而设计的学习包。
第三节 教学策略的制定和灵活运用
一、什么是教学策略
教学策略是实现教学目标的方式。教学策略设计包括四个具体方面：课的划分、教学顺序设计、教学活动设计、教学组织形式的确定。
二、课的划分
1.任务分析与课的划分。课的划分：是把一个教学单元的学习任务进一步分解成一定数量的可圪可学的单位，是实施教学的措施之一，是在任务分析的基础 41 四川师范大学教育科学学院 张光伟
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上进行的。
2.划分课的依据：A教学对象的特点；B学习目标之间的联系；C两课之间的间隔时间；D学习目标的平衡。
三、课堂教学顺序
指教学内容的各组成部分的排列顺序，它决定先教什么，后教什么。
1.智力技能的教学顺序：（三种基本教学理论作指导）布鲁纳的发现学习的策略；加涅的学习应从底部开始；奥苏贝尔同加涅一样，主张使用精心指导、讲授的策略安排教学顺序。
2.言语信息的教学策略：言语信息的学习目标可分为两类：一是言语信息与 另一项之间几乎不存在学习迁移的联系；另一类是有意义的言语信息的学习，需按一定的逻辑关系安排教材顺序。
3.态度的教学顺序：三点启示。首先，让学习者了解并相信模样人物；第二，由模样人物示范或显示符合学习目标的个人行为；第三，显示或介绍模样人物受到奖励的后果。
4.运动技能的教学顺序：先局部的技能，通过大量练习，掌握关键要领后，再进行全套程序的练习。三个阶段：认知阶段、分解阶段和定位阶段。
5.辅助先决技能
四、课堂教学活动的设计
1.课的结构：指课的组成部分、各部分进行的顺序和时间的分配，一般有组织教学、检查复习、讲授教材、巩固新教材、布置课外作业等，这些即是教学活动的设计。
2.如何完成课堂教学活动的设计
① 引起注意：突然改变刺激、引起学习者兴趣、用体态语。
② 告诉学习者目标；
③ 刺激对先前学习的回忆；
④ 呈示刺激材料；
⑤ 提供学习指导；
⑥ 诱引行为；
⑦ 提供反馈；
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⑧ 评定行为；
⑨ 增强记忆与促进迁移。
第十一章 学习结果的测量与评定
第一节 概述
一、什么是学习的测量与评定
1.什么是测量和测验
① 测量：是用数学方式对人的行为的描述。教学过程中的测量主要是借助于测验来进行的。
② 测验：是通过一系列的科学程序对学生某方面的学习行为进行测量。
2.什么是评定：是根据一定的标准对学生的学习行为进行估价的过程。
二、学习测量和评定的主要功能
1.诊断功能；
2.反馈与鞭策功能；
3.管理功能：A编班分组和升留级的依据；B职业指导的作用；C教育科学研究的工具。
4.教育心理功能：师生的自我意识，对情绪和意志，人格形成有影响。
三、教育工作堵应具备的测量与评定的知识和能力
1.理解与清楚地表述教学和管理目标，懂得怎样通过教学和管理活动达到目标，全面了解测量与评定的含义及评定对教学及管理的意义；
2.理解有效测量和评定条件，明确自己在编制、选择和使用测量工具时所扮演的角色；
3.能自行编制日常教学使用的测验，能适当地主持测验并有效地使用测验的结果，以为改进教学和管理之用；能选择适当的标准化测验；
4.能编制、选择与使用 非测验式的测量工具；
5.能综合解释测验的分数和非测验式测量的结果，作出评定。明确各种测验的用途及限制；
6.能根据评定的结果，改进自己的教学和管理工作。
四、学习评定的分类
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布鲁纳的配置性评定、形成性评定、总结性评定。
五、有效测验的必要条件
1.测验效度：是指测量的真实性、正确性，即该测验与所要测量的目标特征相符合的长度；
2.信度：是反映测验分数的稳定性的可靠性的指标，是测量的前后一致性程度。
3.难度，是指一套测验中试题的难易程度，这是用来进行题目分析和评价试题的主要指标之一。
4.区分度：是测验题目对考生水平鉴别能力的指标，是测验题目能够鉴别受测者水平的程度。
5.可用性：即测验在解释学生的能力、知识等方面有多大用处；测验的形式与内容是否适合学生的年龄特征；测验所花时间和人力是否合适；以及评分是否客观，主持测验否要经过特殊训练等。
第二节 常用的测验方法
一、论文式测验
1.含义：是由教师根据教学内容的要点，择其较重要者出几个试题，让学生用论文的方式，自由地以书面形式解答问题。
2.利弊：①优点：A命题省 时容易；B有利于测定学生的思维能力和写作能力；C了解学生的学习程度；D减少学生的情境压力；②缺点：A评分的主观性；B试题缺少代表性； C问题含义太广泛；D易受其他因素干扰。
3.论文测验的改进
① 问题要明确；② 采用一些可用较短篇幅回答的问题，以求取样适当；③事先拟好指导评分的规则和标准；④ 不要因错别字或语法有错误而扣分，除非考试是为测试这些方面的而特别进行的；⑤ 先要阅看几份考卷，以便对考查的性质得到一个一般的观念，并用来检查与修改评分的规则和标准；⑥ 在评定一份考卷时不要知道答卷的姓名，同时尽可能在几乎相等的条件下评卷定分，或采取两三个教师合评的方式。
二、客观测验
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1.客观测验：是用一些非常简单或机械式反应来回答的测验。
2.客观测验项目的形式及其编制
① 编制的一般原则：A测验要测试学科中的重要内容；B要降低测验项目的阅读难度，除非测验的目的在于测量阅读能力；C一个项目不要为另一个项目的答案提供线索，回答某一特定项目的能力也不依靠前一项目的回答的能力；D必须避免引入上当的问题，诡诈性和欺骗性问题既可能损害测验的真正目的，又可能影响学生的学习风气；E测验项目的措词应适当，以便学生回答问题的内容而不回答问题的形式。
② 客观测验项目的形式及其编制：A填充；B正误；C选择；D配对。
3.客观测验的利弊
优点：① 试题涉及教学内容的全部范围；② 试题简明扼要；③ 评分较为客观、迅速。
缺点：① 命题较为费时且困难；② 偏于零星知识的记忆；③ 不能确知学生的学习程度。
三、标准测验
也称标准化测验或标准化考试。是目前国际上广为流行的一种测验方法。它是一种大规模的、具有统一标准的、按照系统的科学程序组织的、并对误差作了严格控制的测验。
四、心理测验
1.智力测验：A 斯坦福－－比奈智力测验；B 韦克斯勒智力测验
2.人格测验：A 自陈人格测验；B 兴趣测验；C态度测验；D价值测验；E行为观察；F投射人格测验。
第三节 常见的几种学习评定量表
一、图示量表
将答案的定序尺度用标线的方法提出来，回答者可在标线的任何一点上划上标记以表示自己的评定。
二、形容词量表
在提出的问题之后用一组序列化的形容词或修饰短语的方式提供各种不同 45 四川师范大学教育科学学院 张光伟
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程度的答案，回答者在每一个形容词及短语上画圈或做上记号以表示自己的评定。
三、数值量表
只是简单地把数字加在形容词量表上，对每个等级的答案都标上分数。
四、行为量表
五、常见的几种量表形式的变体
1.加涅19xx年设计的“现实－－满意等级量表”；
2.多伊尔在19xx年提出了一种双重的“评价－－重要性量表”；3，第三种变体与效果评定有关。
六、强迫选择量表
由四个要素构成，所有要素对评定者具有同等的吸引力，但是仅有两个要素实际上与某些测量标准有关并被评分。
七、综合评定量表
第四节 影响学习测量和评定的心理因素
一、学生心理因素的影响
1.怯场：一种情绪过于兴奋无法集中注意力，无法控制和无法支配自己的状态，这也是一种兴奋过度，没有充分发挥力量使成绩不理想的状态。
2.防止怯场的原则：A端正学习动机；B控制能增强兴奋度的各种刺激。
3.防止怯场的具体做法：第一，做好学习评定过程中的思想教育工作；第二，做好经常性的学习评定工作；第三，锻炼学生自我控制的能力。
二、教师心理因素的影响
A宽大误差；B光环效应；C集中趋势；D逻辑误差；E对比误差；F邻近误差。
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