“道德两难”在德育中的价值意义

江苏省教科院教研中心 鞠文灿

一

老人摔倒了，扶还是不扶?

在初中《思想品德》和高中《思想政治》课程教学中，答案都是标准统一的：“扶”！任何政治教师在任何场合都不可能说出“不扶”！如果问学生，所有学生的回答也肯定是：“扶”！ 然而，20xx年发生的“南京彭宇案”（ 南京打工青年彭宇，在车站把一个65岁的徐姓老太扶起，送到医院，后被老太起诉，南京鼓楼区法院一审判决彭宇赔偿原告45876元）；20xx年发生的郑州版“南京彭宇案”（郑州一大学生扶起一位老太，老太当时称被撞伤腰，20xx年12月28日，法院判学生赔偿老太7.9万元），让很多人的道德取向和行为模式发生了改变，扶与不扶，本来没有疑问、不是问题，现在却成为难题！

这种现象，有人感叹道德滑坡、有人称为道德危机，也有人形容为“道德哭泣”。更有人以《老翁摔倒在地，无人敢扶》的照片和帖子为证，称“道德是扶不起的阿斗”。 的确，道德教育越来越难了。

是人心不古、世风日下使得道德的根基动摇、塌陷？

还是道德的根基动摇、塌陷使得人心不古、世风日下？虽因虽果？

人心为何不古？世风因何日下？

道德的根基又到底是什么？根基的哪部分被动摇、哪部分在塌陷？

在这些追问中，道德概念、道德规范、道德标准本身都变得模糊和朦胧。 因此，我们对道德的本意和本源要作一些探讨。

道德一词，最早出自先秦思想家老子的《道德经》。老子说：“道生之，德畜之，物形之，器成之。是以万物莫不尊道而贵德。”在西方古代文化中，道德(Morality)一词起源于拉丁语的Mores，意为风俗和习惯。现在一般把道德解释为人们共同生活及其行为的准则和规范。道德是一种社会意识形态，人类的道德有共通性。但不同时代、不同社会、不同文化所重视的道德元素和道德标准也有差异。

道德是判断一个行为正当与否的观念标准，也是人们评价一个人的一种尺度。一个行为、一个人若违背社会道德，不仅要受到社会舆论、社会评价的压力，而且也会受到自身“良心”的谴责。

中国传统道德有一些基本概念，最早有管子的“四维”说（礼、仪、廉、耻），自汉代起有“五常”说（ 仁、义、礼、智、信），民国时孙中山提出“八德”说（忠孝、仁爱、信义、和平）。在中国传统道德中，这种基本概念实际上是一种“母德”、“基德”，是传统道德的核心价值理念和基本精神。

问题是：

中式思维一直有一种“玄”的特色，所表述的概念通常都模糊不清，没有精确的逻辑定义。有如“仁”“义”“忠”“孝”这种具有儒家文化根本意义的道德元素，在解释上众说纷纭，让人莫衷一是。因此在传承的时候，也就有了更多的不确定性。 到现在，校长、教师，甚至包括教育行政部门的领导，能够解读中国传统道德基本概念的有多少，可以想像！现在的中学生，能够弄得清中国传统道德基本概念的有多少，也可以想像！如果读都读不明白,说都说不清晰,在这样的境况下，对中国传统道德的传承会又能是一种什么样的期望？！（这也是中式思维“玄妙”的害处一种）此其一。

其二，自“五四”以来，在新文化运动的冲击下，中国传统道德腹背受敌。著名的鲁 1

迅先生在短篇小说《狂人日记》中借狂人之口把传统道德说得一无是处：“我翻开历史一查，这历史没有年代，歪歪斜斜的每页上都写着‘仁义道德’几个字。我横竖睡不着，仔细看了半夜，才从字缝里看出字来，满本都写着两个字是‘吃人’！” 如此定性，且无人“平反”，是对中国传统道德的真正动摇！

中国一直奉行“以德治国”、“以德为先”，传统道德在列朝列代都是神圣的。但近80年来传统道德已渐变成一尊斑驳陆离的神像。重建中国传统道德的神圣，可能吗？又如何重建？在有五千年历史的中国要新建一整套新的道德规范，同样是一件很不容易的事。

正是在这种旧的没去、新的没来的转换空间，才有如此众多的迷茫和困惑；也正是在中国经济、社会快速发展、转型的历史时期，才出现道德车轮不断“爆胎”的窘境。

老人摔倒了，扶还是不扶?已经不只是简单的道德问题。

今日的道德规范、道德标准及对中学生的道德教育，都需要深刻反思。对过去简单复制不行，靠简单灌输和说教也无效。

二

“道德两难”是指人们在道德选择上面临的两难境地。道德两难也称为“道德困境”或“伦理困境”。

美国心理学家柯尔伯格的道德发展阶段理论把人的道德判断发展区分为三种水平6个阶段：前习俗水平（服从与惩罚定向、利己主义定向）、习俗水平（人际和谐与一致/好孩子定向、维护权威与社会秩序定向）和后习俗水平（社会契约定向、普遍伦理原则/原则与良心定向）。柯尔伯格认为，儿童通常处于前习俗水平，习俗水平则一般是青春期和成人的典型状态；没有人能“跳跃”中间的阶段，也没有人能一直处于最高阶段；当一个人遇到伦理困境时，会推动道德发展；道德发展过程是主体有意识的建构过程，既不是天赋的，也不是过去经验的结果。柯尔伯格曾经用 “道德判断访问”法，以道德两难例证，要求参与者回答一组多重开放式问题，然后对这些回答的形式与结构（而不是内容）进行评分；由此确定参与者的道德发展水平和阶段。

在柯尔伯格的研究过程中，“海因茨偷药”是最著名的例证。

一位妇女得了一种癌症，快要死去。医生认为本市药剂师最近刚发明的一种药可能会救她。但这种药的制作成本很高，药剂师的要价是制作成本的10倍。一剂药2000美元。这位妇女的丈夫海因茨，到每一个认识的人那里借钱，但是一共只借到1000美元。他告诉药剂师他的妻子快要死了，请求药剂师卖得便宜一点，或者先赊帐，稍迟再付款。但药剂师说：“不，我发明了这种药，要靠这种药给我挣钱。”最后，海因茨偷走了这种药。

对偷还是不偷，为什么偷和不偷，根据相应的选择及理由，会区分出一个人处于道德发展的某一水平和阶段。

根据这一理论，反思当下的德育，给我们的启示是：

第一，中学生的道德水平和能力是有发展阶段的，道德教育也应该有阶段、层次的区分和要求。虽然我们我们并不追求一定要把每个中学生划归某个道德发展水平（事实上也很难精确划分这种阶段），但对中学生的道德教育不能没有阶段和层次要求，如果超越中学生的道德水平和能力发展阶段，道德教育就会事倍功半。

第二，中学生处于“前习俗水平”向“习俗水平”的发展过程（以三种水平六个发展阶段为论述前提，本文不讨论划分阶段的科学合理问题，也不研究翻译表达的准确性），道德教育的任务应该是推动和促进学生道德水平的提升，确切地说，应该是帮助和引领学生从简 2

单的“服从与惩罚定向”上升到“维护权威与社会秩序定向”。这种上升，需要学生作为主体参与发展，需要学生在特设的道德实践中体验和感悟。

第三，道德两难（伦理困境）会推动道德发展（用“刺激——反应理论”甚或其他理论解释这里也不讨论）。适度和恰当的道德两难例证，能够帮助中学生模拟真实社会生活场景，尝试解决确切道德问题，以道德认知、道德判断、道德选择的牵引逐渐提升自己的道德水平。

三

生活中有很多道德两难案例，这是一种特殊的德育资源。

真实的道德两难（道德困境），在德育上至少有三个教育功能。

第一，让学生认识社会真实、复杂的一面，使道德教育从“真空”回归真实。

一个人的情感、言行背后，有更为复杂的心理因素。现在的道德教育，基本上处于“真空”状态。我们对学生的所有道德教育要求，都没有时间、地点、条件的前提。这样就使得被抽象的道德规范要求在与真实生活相碰撞的时候，就会“打滑”或“脱轨”。学生在课堂上接受的说教和灌输，都如同“无菌”温室培育的花草，经不得风霜雨雪。

有如：“孝敬父母”，这是中华民族的传统美德。以儒家为主流的中国文化，十分推崇孝敬父母，对孝道的颂扬无处不在；孝子的故事也无地不有。

现行初中“思想品德课程标准”规定的相关内容要求是：“学会与父母平等沟通，正确认识父母对自己的关爱和教育，以及可能产生的矛盾，克服“逆反”心理”；“知道孝敬父母和诚实守信是做人的根本，能够尊敬父母和长辈，做一个诚实的人。”“理解生命是父母赋予的，体会父母为抚养自己付出的辛劳，能尽自己所能孝敬父母和长辈。”而实际生活中，孝敬父母需要面对很多不能不考虑、不能不解决的现实难题。

最基本的，作为孝敬方的学生和作为被孝敬方的父母，千差万别；在对如何算孝敬的理解上认识也不尽相同。在升学竞争愈演愈烈的今天，不少家长都以考个好成绩、好学校作为子女孝敬父母的标准；这样的标准能不能列入孝敬范围专家可以研究讨论，但生活在现实中的学生和父母都必须面对和回答。如果回避或者无视这样的真实问题，那相应的教育就不可能受到预期效果。很多家长常用的训斥、责骂甚至是体罚，不给或少给零花钱，限制看电视、娱乐时间等，“以及可能产生的矛盾”，都绝不是只要求学生“克服逆反心理”就能解决。

第二，让学生借助道德两难模拟情景，在尝试判断和选择中提升道德水平和能力。 道德规范、道德标准是相对确定和相对稳定的，但每个人的真实生活情景有很多不确定、不稳定性。任何人不可能经历生活中所有的道德磨砺，任何人也不可能知道自己的一生中要经历什么样的道德磨砺。在一定意义上，人生本身就是一个单项选择的两难题，通常只能在Yes或 No中选一个，而选择的结果只有以后才知道。

道德两难例证是一种道德选择的极致，人的一生或许平安无事，永远不会遇到这样极致的两难；人的一生也或许会经常遇到类似的程度不同的左右为难。因此，我们的道德教育除了要树立正面典型和学习的榜样，同样重要的是必须让学生懂得在面临两难时如何学会选择。如同军事训练，只讲理论不行，还要实战演习。

有如“拾金不昧”，传统的道德教育都只提供古今中外的榜样和典型，但忽略了很多可能的情景。

淮安卖豆饼的周老太捡1700元归还后反成被告（参见20xx年11月26日扬子晚报）； 南京两小伙发现百元钞不敢捡 冒雨等警察（参见20xx年12月9日扬子晚报）；

两小伙发现一沓现金后冒雨等警察 11人自称失主（参见20xx年12月24日 扬子晚报）； 南京一男子捡到空钱包怕被诬告找来4人作证（参见20xx年1月4日 扬子晚报）。 这一组刺激人们道德神经的新闻，是当前普通民众道德心态的一种折射。这类一次次被 3

推到风口浪尖的道德危机话题，背后的本质是信任危机。“捡钱风险”并不能简单归结为道德沦落，就道德教育而言，其方式过于简单也需要反思。

这样的鲜活案例，引入教学，可以让学生在认知、判断和选择中增强道德水平和能力。 这组新闻中的主角，本身的行为和选择都是真实生活中的道德应变。如果将类似的情景，精心设计成角色扮演活动，对提升学生的道德判断和道德选择能力会产生极大效能。

与此相关的事件和评议，也都是道德教育的重要资源：

北京惠尔轮胎公司总经理王加中因此向拾主周翠兰捐款8000元，汇款单上留下一句话：“我们还有多少能让好人寒心的资本呢”。这样的情景，也转换成角色扮演，让学生尝试说说自己的心里话，其过程也就是一种道德教育过程。

从更严密的逻辑上对本案分析，其结果不外乎三种可能：其一，失主涉嫌讹诈；其二，拾金的老人或者旁观者(不能排除串通)侵占了6500元；其三，失主散落的钱并非掉在一处、并非被一人捡到。把这些可能性也设计成辩论，不仅可以拓宽学生的思维、提升学生的道德分析判断能力，而且能增强学生的思辨能力和法律意识。

第三，在分层设计、分步要求中让学生学会选择、学会生活，使道德教育拾级而上。 道德楷模是我们终身学习的榜样和努力的方向，但在真实生活中，我们每个人的道德生活、道德行为与道德楷模都存在着层次差异。现在的道德教育基本上是无视这种差异的。

如前所述，对中学生“孝敬父母”的要求，看上去分成了“学会与父母平等沟通”、“能够尊敬父母和长辈，”“理解生命是父母赋予的，体会父母为抚养自己付出的辛劳，能尽自己所能孝敬父母和长辈”等层面，但实际上这种区分只是内容要求的一种分类，并不是层次要求上的区分。有如“能尽自己所能孝敬父母和长辈”，在初中阶段和高中阶段、甚至在初一（13岁）和初三（15岁）应该有什么不同的设计和要求，缺少深入研究；而城乡不同地区、男女不同性别、健康体质不同状态下的“孝敬父母和长辈”的要求差异很大，如果一概而论，就不能为学生的道德发展提供真正有效的教育和指导。

特别是“孝敬父母”上有哪些“道德两难”，如果没有预设和思辨，学生真正面对的时候，就会举措失当，更不能举一反三。

假如把“听话”、“体贴”、“尽心”三个层次当成“孝敬父母”的三种境界（如何确切划分需要更深入的研究），在“听话”层次，就有语气轻重、正话和反话、正确和错误等分别，同样一句“要用心学习”，不同的父母，在不同的心情、场合、情景下说出来，作为子女的学生，能不能接受、全听、真听，差异很大。有如：当父母遇到重大事变时，我们能做什么？（哪些事能做、哪些事不能做？哪些话能说、哪些话不能说？列举出一二三进行分析判断）如果不区分层次、不分步要求进行恰当的教育和训练，学生在“听话”上可能存在的问题就不可能真正解决，学生相应的孝敬父母的道德规范就不可能真正养成。

只有针对不同年段学生在学校生活、家庭生活、社会生活等不同领域上精心设计，在基础（底线）要求、较高标准、最高境界各个层次上提出具体明确规范，并尽可能多地让学生在预设的道德困境中磨难，学生才能一步步登堂入室，渐入我们和社会期待的道德佳境！

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第二篇：关于道德价值与德育实效研究