班主任工作反思

于秀红

班主任的工作可以说是繁杂而细致，可以说是快乐而痛苦，可以说是一种让人羡慕的苦差事。曾经的我，对自己的班级管理能力很有自信。但是随着工作阅历的增加，遇到的问题也越来越多，我才发现有太多的问题我解决的还不够好。随着视野的开阔，我才发现我做的是多么的微不足道，甚至是非常的糟糕。曾经在班中也搞过民主管理，但看了魏书生老师的民主管理才知道自己的管理是漏洞百出。曾经认为自己的工作很有艺术性，学习了优秀班主任的做法才知道自己的工作是多么的粗陋。

我今年正式当班主任已有3年，工作经验不足是我的缺陷，但年轻是我的资本，我从不言败，虽然现在的学生很难管但我尽我自己最大的努力去帮助每一名学生的成长，我用我的人格魅力去感染他们，用我的爱去关心他们。

我认为目前在我的工作中还存在以下缺点

一.工作中缺少创新缺少亮点

利用课余时间我读了万玮老师的班主任兵法，体会到了魏书生老师的智谋、感悟万玮老师的创造性……我也曾学习过他们的先进经验，在班内推广过他们的治班良策。但是当一段时间没有突出效果的时候，我彷徨了，放弃了。没有认真分析自己班里的实际情况，对好办法、好思想、好经验只是拿来主义，浅尝辄止，没有根据本班具体情况进行创造性的借鉴，更没有深刻理解他们措施的内在本质，没有进行创新和发展。在今后的班主任工作中我首先要做的是分析班情，找适合于自己班级的工作方法，探索一条适合自己的路

二.没有经常进行反思和疏于教育工作记录

没有反思，就没有提高。因为每天面对不同的孩子，所以每天面对的就是不同的问题。在问题的处理中，有令人欣慰的成功，也有令人沮丧的败笔。在每一个问题解决后没有及时多问自己几个为什么，没有把自己一念中的智慧火花及时扑捉，更没有把自己工作中的错误做法剖析出本质并记录。现在想来，是多大的失误。如果及时反思了成功的经验和失败的理由，那么，有多少孩子会有更好的发展，自己将少走多少弯路！叶澜教授指出：“一个教师写一辈子教案不可能成 1

为名师，如果一个教师写三年教学反思就有可能成为名师。”所以在今后的工作中我要变的勤奋一些，常抓不懈。

三.对于班内的组织活动形式有些老套

看到案例中一个个主题班会有声有色，联想到自己的每周一次的班会。除了学校里安排的主题班会以外，例行的班会，基本上是以我个人发言为主。这样的班会，虽然在我精心备课和我“声情并茂”的演说下，也能起到让学生感动的作用，也有一定的感召力度，应该让学生唱主角，真正把学生当成班级管理的主人。

四.认真做好后进生转化工作

班里的优生毕竟是少数，中等、后进生却是学生群体中占压倒多数的芸芸众生。厚爱差生，就是真正做到以情动人。首先做到“真诚”二字，即教师不应有丝毫虚伪与欺哄，一旦学生发现“有假”，那么教师所做的一切都会被看作是在“演戏”，因为他们更缺少辨别能力。他们会说：“老师是说给我们听的，才不是那么回事。”结果是真的也变成假的了。其次做到“接受”，即能感受差生在学习过程中的各种心理表现和看法，如对学习的畏惧、犹豫、满足、冷漠，错误的想法和指责等，信任后进生，鼓励他们自由讨论。并向他们表明老师对他们的态度是一视同仁的，以消除他们的疑虑。所以我平时注意关心他们的学习，鼓励、指导，让他们形成一种向心力，乐于学习。

经过几年的努力，我认识到了班主任工作的重要性，也学到了许多做好班主任工作的经验。我希望自己能在今后的工作中不断总结以往的一些经验与教训；不断去反思自己犯的错误，并动脑筋去思考解决问题的办法；不断地去学习新的知识与技能，用它们去分析以往工作中失误的原因和制定正确的工作方法。实践——学习——反思，希望我能通过班主任的实践工作,来增强自己的工作能力与信心!

2009-7-2

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第二篇：大德育反思

大德育反思:一种基于德育政策视角下的实践建

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259 作者：张晓东 来源： 发布时间：20xx年12月10日 点击数：

摘要: 无所不包的大德育是我国的特色, 并且得到了国家德育决策者的确认。从政策层面重新审视大德育, 将道德教育作为整个德育的奠基平台, 以其为核心推动大德育的协调发展, 在某种程度上可以改变大德育的混乱状态, 既为国家德育政策变革与完善提供思路,也为中小学德育实践的深入推进提供政策支撑与方向引领。

关键词: 大德育; 政策视角; 实践建构在我国中小学, 德育是一个包罗万象的概念, 凡是智育和体育囊括不进去的都放在德育里面, 而对其形成起关键作用的实际上是行政部门下发的大量文件中对德育内容的明确规定。比如, 《中小学德育工作规程》明确规定: “德育即对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育, 是中小学素质教育的重要组成部分。”大德育作为政策事实和中小学德育的实践样态虽然屡遭争议,但是, 在现行政治体制下, 这是暂时无法改变的事实。既然如此, 如何促使其在现有状态下实现多样化内容的协调共存, 推动大德育作为中国特色政策模式的不断完善, 以及作为学校德育实践取向的进一步深入发展就变得相当重要。

一、长期以来大德育概念的政策检讨

“课程政策之所以多规范教的内容, 而非教的方法, 乃是因为政策制定的政治环境有朝向短期、简化、低成本解决以制造成功征兆的压力。若要影响教学可能要长期、高成本, 但是却很少有立即的政治效益, 况且, 教学也被认为是教师的专业范围; 而课程内容的订定却不需很长的时间, 又能即时彰显某些意图与象征性。”[1]可能出于类似的考虑, 不能控制你怎样去想, 却可以通过强调特定的内容让你去想什么, 并“立竿见影”地让别人感觉到某些方面受到了强烈重视, 所以, 德育内容成为德育政策关注的重点, 经常会根据社会与教育的需求不断补充“新”内容, 以显示德育政策对存在问题的充分关注, 从而导致德育内容不断增加与膨胀。随着我国社会改革开放和社会主义市场经济体制的确立, 人们的价值观念愈益多样化, 大德育背景下的德育政策面临着诸多挑战。一方面, 尽管大德育包含的各项内容之间的确存在着诸多紧密联系, 它们对学生的和谐全面发展都极为重要, 但是他们各自之间的界线并非泾渭分明, 它们之间的联系更不是很清楚的, 这无疑影响了中小学德育目标的有效

落实;另一方面, 由于中小学德育几乎是一个无所不包、极度泛化的概念, 这实际上也在消解德育本身, 解构德育发挥自身独特作用的空间。因此, 对大德育的概念人们一直有所争议, 尚无明确的最终定论。实际上, 对于德育的本质到底是什么, 还没有形成统一的意见, 以至于人们虽然都在使用“德育”这一概念, 但经常不是在同一个平台之上交流, 从而影响了人们对德育的准确合理把握。更为重要的是, 作为学校教育的一门重要学科,这种定位不清、内容包罗万象、本质尚无定论的境况, 既不利于德育政策制度的准确性、严肃性与权威性, 也不利于学校德育基本理论研究的深入, 更不利于学校德育实践的切实推进。而且, 在大德育的框架之中并非所有内容都在德育政策和学校实践中受到同样的重视, 政治与道德是人们比较关注的领域, 至于德育的其他内容受到的关注不如上述二者, 它们被大德育的“核心”部分所遮蔽。更为严重的是, 政治教育与道德教育之间也没有形成良好关系, “道德目标变成了政治目标, 而政治目标又道德化, 政治目标的实现依靠道德的手段, 而道德理想的追求又运用政治的手段。政治思想因而成为道德的核心内容。学校的道德教育因灌输政治思想而成为思想政治教育。”[2]

从学校实践层面来看, 德育政策文本规定的大德育的内容十分庞杂, 内涵不够清晰, 给实践操作带来了许多困难。首先, 采用大德育的概念,把政治教育、思想教育等等都包括进来, 在教育学上是可以理解的, 也有其存在的政策合理性,但是给中小学德育带来了许多问题。“道德”与“政治”、“世界观”等不同内容之间存在着较大的差异, 谁都不是谁的附加成份, 道德的发展, 政治觉悟的提高, 世界观的形成, 各自属于不同层面的问题, 其过程与机制相差甚远, 不可能以一样的手段、方法, 通过一样的途径, 遵循一样的原则来实施道德教育、政治教育、思想教育。针对这一问题, 现在一些学者倾向于“小德育”的提法, 将德育内涵限定为仅指道德教育, “小德育”虽能避免“大德育”的混乱, 却无法承担当前国家赋予的德育目标和德育任务, 本质上也解决不了大德育的问题, 这是一个令人困惑的现实矛盾。其次, 德育的无所不包本已让人无从确切把握, 而通过政策又不断添加“新”的内容, 既没有将这些“新”内容恰当地整合进现有的德育内容框架中, 这些不同内容之间的关系也未厘清, 不便于研究与具体操作, 最终只能以“口号式”或“符号式”的形式主义应对。第三, 掌握“大德育”中不同内容各自的教学范畴、方法, 并达到灵活运用的境界, 远远超出了一般教师的个体能力限度, 是他们的专业发展很难达到的, 也是目前我国现有师资培养与培训

模式无法提供的。师资水平与现实需求之间严重不匹配, 这成为中小学德育深入发展的瓶颈,严重制约着学校德育实践。对此, 好像暂无良好的解决途径与策略, 尤其缺少政策方面的切实支持。第四, 德育没有摆脱与政治的同构性, 把德育问题与政治问题密切联系甚至混淆起来。学校德育的侧重点主要是政治思想教育而不是道德品质的养成, 以至于德育即政治教育的观点曾长期流行, 德育过多地强调政治意义上的“忠”, 忽视了个人品质的“诚”, 德性蕴育屈从于政治素质培养, 德育的政治化倾向弱化了对学生的诚信培养。上述这些问题都对“大德育”提出了挑战, 需要从理论与实践上作出解析与说明, 更需要从政策层面予以准确界说, 以引领学校德育实践的健康发展。

二、确认道德教育为德育的奠基平台

大德育包括了繁多的内容, 从形式上看是无所不包的, 这是德育概念的明显泛化。但是究其实质, 隐藏在概念泛化表面之下的是德育的政治化, 以政治教育替代其他的德育内容, 德育政策变成了政治教育政策。德育应该承担一定的政治使命, 而且任何时代的德育实际上都自然而然地负载着一些政治使命, 但这决不是德育的全部,也不应该是德育的全部。因此, 我们对于德育概念界定的广义和狭义的争论实质上是一个如何看待思想教育、政治教育和道德教育等不同德育内容的地位与关系的问题。在政治追求的影响下, 我国中小学德育政策对思想政治的崇高强调有余, 而对现实生活的基本行为规范与道德价值准则的重视不足, 没有真正明确区分“未成年人思想道德教育”与“成年人思想道德教育”, 没有把“未成年人思想道德教育”从社会大众思想道德建设和宣传思想工作中独立出来, 形成切合未成年人年龄、心理与心智特征的独立、完整的未成年人思想道德教育体系。所以, 未成年人思想道德教育对培养学生形成远大的政治理想关注有加, 却对现代社会公共生活的基本准则与规范重视不足。在德育政策中我们把德育的目标定得高而宽并且与意识形态紧密结合起来, 使德育很难适应学生的需要, 造成了德育与学生的思想和生活相疏离的现象, 导致德育目标成为学生可望而不可及的空中楼阁。学生们缺少最基本的道德规范意识, 甚至连一些最起码的德性素养都没有, 更何谈去实现崇高的政治理想。所以, 我们应该改变过去脱离现实生活的、高不可及的德育目标追求, 确立守法、践约、遵守公共生活准则、尊重他人、合作、包容等现代社会公共生活所需的基本道德品质的培养为德育的基本目标, 以此为基础实现对人的政治属性的有效达成。德育政策本身就是国家政治治理的重要手段, 不应该也不可能忽视德育的政治

功能, 但是加强的根本策略应转移到讲求科学、注重质量、提升品质上去。因此, “中国教育界亟待完成学校德育的重心转移: 从过分泛化、过度政治化的非常规德育走向以道德教育为核心和基础的常规的学校德育。这一结论并不是要有意否定思想政治教育等等教育主题的重要性, 而是强调这样一个基本的教育逻辑: 从时间上看, 思想政治教育等等应当在适当的道德教育之后逐步进行; 从逻辑上看, 思想政治教育当然更应当奠基在基本道德教育的基础之上”[3]。

德育政策的目标要求与内容设计应该符合学生的身心成长规律, 强调以学生可以接受的方式影响、濡化他们, 简单机械地不断地强调与凸显政治教育并非是真正地重视政治教育, 而且, 也不太可能达到我们的预期效果。从人作为生命体的发展而言, 德育包括了不同价值取向的内容, 其中处于基础地位的应该是

道德教育, 这同样也要体现在德育政策之中。道德教育应该成为基础的理由有三。第一, “完整的人是以品德(或德性品格)发展为内核和基础的。如果用球型隐喻人的发展, 那么品德就是球心,也是支架, 可以统摄整个球的内涵和球面, 与人的身体、智力、情感和审美发展都有密切关系, 对人的整体发展具有支撑性和统摄性作用”[4]。品德是人之为人最基础、最为核心的要素, 道德教育是思想与政治等其他德育内容的奠基平台。第二, 在人的社会化过程中, 人应该先成其为人, 随后才能向政治人方向发展, 如果人之为人的基本道德都无法保障, 成为我们理想的具有高尚品质的政治人似乎是难以想象的。《礼记·大学》中对此早有述说, “古之欲明明德于天下者; 先治其国; 欲治其国者, 先齐其家; 欲齐其家者, 先修其身; 欲修其身者, 先正其心; ??心正而后身修,身修而后家齐, 家齐而后国治, 国治而后天下平”。人的发展应该先强调修身, 然后才是齐家、治国、平天下, 颠倒过来不符合人的成长规律要求。而且, 有了深厚的道德教育的基础, 政治立场、政治信念、政治方向的教育也才有了不竭的精神动力源泉, 政治性素养才会更坚定、更持久。第三, 道德培养并不比政治追求缺少深刻的意蕴与价值。平凡的道德追求同样可以体现一个人的崇高境界, 看起来平凡的追求实际上非常的不平凡。日常道德在解构宏大神圣的同时, 也在编织充盈着生活意蕴, 给人以深刻的意义诉求与价值提升, 所以, “我们完全可以在仅仅履行我们的基本义务中进入一个崇高的境界, 造就一个崇高的人格。这种崇高性就在我们对日常平凡义务的坚持不懈的履行中表露, 就在我们不惜牺牲一切爱好而仍履行义务的边缘处境中展现”[5]。

三、采取以道德教育协调大德育的政策策略

麦金太尔分析了现代社会“道德语言的无序”, 即道德价值取向的不一致所导致的道德困境, 指出“实际上, 自主主义的个人主义者的观点的力量部分地来自于这个明显的事实: 现代国家确实完全不适应于作为任何社会共同体的教育

者而行动”[6] , 当然, 麦金太尔对此持积极的态度。但是, 他的观点却从另一个侧面提醒我们, 国家要实现其核心培养目标是非常艰难的, 尤其是在受多元化价值观影响, 一些主流价值观被扭曲遮蔽的当下。就德育政策而言, 选择一个恰当的契入口改变大德育的艰难困境相当重要, 尤其是在德育概念泛化导致德育目标泛化与德育任务复杂化的前提下。对此, 檀传宝教授提出了“守一而

望多”的策略[7] , 也就是守住道德教育这一份内之事, 不排斥政治教育、思想教育等其他内容, 同时要从其他教育中汲取合理而有用的内容, 深入推进道德教育。这一思考虽然不能完全解决大德育的所有矛盾, 却极具启发意义, 为我们提供了一种解决大德育困境的思路。“一”与“多”之间的关系是一个重要的哲学命题, 强调“一”并不否认“多”的存在, 这个“一”并非是统一的意思, 承认“多”也不能脱离“一”的基础本源, 而且哲学的任务不是求多, 而是“多”中找“一”, 最终应该实现“一”与“多”的和谐共存。如果没有“一”作为统领, “多”可能就会庞杂零乱, 这样既没有明确的发展方向, 也无法形成真正的合力, 影响了事物的整体性建构与发展。就我国中小学德育而言,这个“一”就是道德教育。德育政策应该强调以道德教育为基础, 其他德育内容围绕道德教育有机组合, 并依据一定的序列恰当展开, 最终合理地统整大德育, 形成比较完善的、有中国特色的大德育内容框架体系。

德育政策围绕道德教育展开大德育的方式和途径或许是多种多样的, 可以是平面的, 也可以是立体的, 但必须能够改变目前大德育的混乱状态, 必须是符合中小学德育实际的合理架构。就目前本人的思考而言, 觉得以朱小蔓教授的“球型比喻”来改变大德育的混乱状态, 并据此构建新的大德育框架, 就是其中可行的路向之一。根据这一设想, 整个德育的展开方式是立体化的, 品德处于球心位置, 也是整个人发展的核心支架, 统摄其他德性要素, 然后, 其他德性要素根据学生身心成长规律与球心保持合理位置与状态。从改变大德育的角度而言, 就是让道德教育位于大德育的中心, 其他方面的德育内容围绕道德教育恰当排列与定位, 避免过去的无序与混乱状态, 从而在一定程度上为解决大德育的政策困境提供路径。当然, 这

还仅仅是一个设想, 把这么多的内容组合在一起是非常困难的, 而且, 立体化的设想要合理化地在实践中展开, 不仅要符合中小学生的身心发展规律, 还要能够在中小学校有限的德育时空中得以落实, 并在不同的年段合理设置。因此, 怎么恰当组合“球体”中的德育内容, 值得进一步深入思考。在排列过程中, 可能还要根据中小学校德育的实际状况, 对大德育中原 有的内容进行适当的删减与整合, 这样才能获得更恰当有效的排列结果。不过, 这恐怕不是德育领域内的研究者能够独自解决的, 需要更高层的决策者与多个学科专家的共同努力, 包括来自教育学领域以外专家的介入, 这其中尤其要得到国家决策者的肯定与支持, 否则这些调整与改革措施难以彻底解决问题。而到了具体的操作层面,面临复杂的教育情境, 会出现许多新的复杂的问题, 可能会给德育政策与实践带来新的困难。虽然面临诸多困难, 但是, 这并不妨碍我们在自身可为的空间内去进行积极的探索和实践, 并提供走出困境的可能途径。因为, 如果维持目前的大德育状态, 不进行适当的整合, 不以创新的思维去应对, 会让德育实践继续在旧有的窠臼中徘徊, 从而失去走出大德育困境的希望。

参考文献:

[1] 周淑卿.课程政策与教育革新[M] .台北: 台湾师大书苑有限公司, 2002.12.

[2] 金生鈜.德性与教化[M] .长沙: 湖南大学出版社, 2003.335.

[3] 檀传宝.道德教育是学校德育的根本[ J] .全球教育展望,2001(6).

[4] 朱小蔓, 其东.面对挑战: 学校道德教育的调整与革新[ J] .教育研究, 2005(3).

[5]何怀宏.良心论———传统良知的社会转化[M] .上海: 上海三联书店, 1994.247.

[6] [ 美] 麦金太尔.德性之后[M] .龚群等译.北京: 中国社会科学出版社, 1995.247.

[7] 檀传宝.学校道德教育原理[M] .北京: 教育科学出版社,2000.4.