黄麓镇中心学校2015~2016学年“农村初中物理课堂提问有效性研究”教学反思撰写人：张文宏

农村初中物理课堂提问有效性研究之教学反思

——以“怎样认识和测量电流”一节教学为例

本节教学中充分利用现代教学手段及演示实验，并通过合理的有效提问，调动了学生积极参与课堂教学活动，发挥了学生在课堂学习中的主体地位，教学过程流畅，师生互动、生生互动充分，教学效果良好。

正确把电流表连入电路、正确读数、试触法先量程及合理选用量程的必要性是学生学习的重难点，教学中通过问题反馈及学生作业来看，解决较好。

电流表的熟练使用及在并联电路中的连接，需要在下节课“探究串、并联电路中的电流”教学中解决。

教学中由于实验室器材准备的问题，学生分组实验“练习使用电流表”未能进行，教学采用师生共同演示方法代替，是本节课遗憾之处。教学中由于增加了电流表故障分析，导致后面教学时间较紧，今后的设想是把电流表故障分析放在复习课中教学，这样，就会使后面的学生分组实验流畅开展，为下节课教学打好基础，同时也能对教学设计中当堂检测进行较充分的开展，对学生学习知识起到巩固提高的作用。

课堂提问是优化课堂教学的必要手段，是调动学生的主观能动性、激活学生的创新意识、培养学生能力、发展学生智力的有效途径。本节教学对有效性提问的实施，主要体现在以下几个方面：

类比化归，指导学生有效思考：用这种方法设计问题有利于学生对所学的知识做比较理解和记忆，便于学生对所学知识的把握和应用。类比的学习方法是一种很好的学习方法，教师应该在教学过程中有意识的引导学生去利用这种方法进行学习和思考问题。

如“引入新课”中提出问题：

生活中的水和电有很多相似的地方：水定向流动会形成什么？类似的，导体中的电荷定向移动会形成。

利用实验现象提出问题：针对实验现象，提出问题，能激发学生的学习兴趣，能使他们对本节课的知识感兴趣、印象深刻、容易理解、记忆得牢固。

如在“比较电流的强弱”教学中，演示教材如图13-29的实验时，请学生认真观察，回答：1、实验中观察到的现象是什么？

现象：同一电路中，电源电压大时，灯泡更亮。

2、教师引导式提出问题：灯泡亮度不同说明什么？灯泡越亮，说明通过的电流（选填“越大”、“越小”、“不变”）。

3、这里运用了什么方法，将我们不清楚的电流大小转换成了可以肉眼辨别的灯泡亮度？

4、请同学归纳实验的结论是什么？

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黄麓镇中心学校2015~2016学年“农村初中物理课堂提问有效性研究”教学反思撰写人：张文宏 明确具体，扫除学生思考障碍：问题的设计尽量要具体，可以具体到一个点上，让学生的思考和回答具有方向性。

如在“电流的概念及电流的方向”教学中，请同学阅读教材：P55，思考：

（1）什么是电流？

（2）电流的方向是如何规定的？

（3）在实际电路中，电源外部的电路中，电流流向又是怎样的？

循序渐进，逐步引导：问题的设计要遵循由低级到高级，由表及里，由浅入深，由具体到抽象，由感性到理性的循序渐进的认识规律。这不仅是教学目标的要求，也是教学内容的层次性处理的要求。

如在学生分组实验（活动3：用电流表测量电流）教学中，1、完成教材P58填空，2、分组讨论：

实验中二次电流读数不同的原因是什么？哪一次测量结果更准确？由此，请思考电流表使用中量程应当如何选择？

因势利导，讲究启发性：教师在教学活动中所提问题要能最大限度地调动学生学习的积极性和自觉性，激发他们的创造性思维，从而使学生在融会贯通地掌握知识的同时，充分发展自己的创造性能力与创造性人格。

在教学过程中出现教学难点时，教师应抓住教学的内在矛盾，给出一个对突破难点有启发性的问题，让学生感到问题的给出对解决难点有很大帮助，从而激发学生积极地进行思维活动。

如在学习了认识电流表后，安排了一个学生分组交流讨论活动：

拓展提高：利用多媒体课件展示电流表使用中各种常见故障，请同学们分组交流，讨论产生各个现象的原因。

1、电流表指针左偏；

2、电流表指针偏到最右端；

3、电流表指针右偏很小；

4、电流表读数相差5倍。

本节教学中，课堂问题的设计多样化，注重了学生的发展。当然，以上所提到的问题设计方法，不一定在每节课上都全部得到体现，而是根据实际教学内容采用合适的问题设计方式，还有很多其它提问的方法，如“创设认知矛盾的问题情景，诱发学生提出问题”、“首尾呼应法”、“能问引问法”、“关注日常生活，引发学生提出问题”等，本节教学中也没有用到。另外对待不同的学生、不同的教学内容要选择不同的问题设计方式。多样化且有效的问题设计方式，有利于提高课堂教学效果，也让我在教学过程中体会到了课堂提问的奥妙和乐趣，它是教师和学生互动的桥梁和纽带，是师生交流的平台。作为教师应该在提问中做到关注学生的身心特点、了解学生的兴趣爱好，让学生在轻松愉悦的问题中获取知识、培养能力、全面发展。

20xx年10月14日

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第二篇：初中物理课堂提问有效性探究

  《初中物理课堂提问艺术的探究》实施方案

一、问题的描述

　　 研究课堂提问是基础教育物理课程改革的需要过去时代的经济发展、国力增强等方面的社会发展主要依赖自然资源或物资力量。进入新世纪以后，全球经济一体化、思想文化多元化、社会生活数字化等一系列根本性变化对教育产生了前所未有的冲击。国家的强弱越来越取决于国民素质，尤其是国民的科学素养的高低。因而具有高度科学文化素养和人文素养的人，对于 21 世纪人类发展则具有越来越关键的意义。为了迎接新的国际竞争，世界各国掀起了新一轮的课程改革热潮。这次课程改革的一个显著特征就是以学生为本，着眼于学生的全人发展，反对权威主义和精英主义，要求所有学生都能获得全面的发展，即：为了每一位学生的发展[①]。

新课程关注人的发展的价值取向的目标之一落实到初中物理课程上，就是关注全体学生科学素养的提高。科学素养是由科学精神，科学态度和价值观，科学行为与习惯，科学知识与技能以及科学方法与能力等要素构成的，它以科学观为核心，科学技能为基础，科学行为的养成为标志。所以科学教育应以学生主动发展为本，使学生的科学素养在主动学习科学的过程中得到发展。立足学生发展还意味着要让每个学生的个性得到充分发展。这就需要改变传统教学的价值取向。要实现关注全体学生科学素养提高的价值取向，就必须深入到教学活动过程中去，使教学活动面向每一位学生，为了每一位学生的发展。课堂提问作为教学活动的重要组成部分，也必须为这一目标服务。在当今初中物理课堂中存在大量低效甚至无效的提问，阻碍甚至束缚了学生的发展。为了更好的落实新课程的改革，教师必须关注怎样提问，提什么样的问题才能更好的促进学生发展。

2. 有效教学的要求。近来，“有效教学”已经成为教育界十分火爆的热点问题，引起了广大教师和教育行政管理部门的高度关注。如果说“减负”是素质教育所面临的久攻不克的难题，那么“有效教学”则是从另一个角度，或者说以另一种说法提出了实质相同的难题，前者直指人所共知、人皆无奈的学生负担（包括作业和心理）过重的现象，后者则深入一步指向了造成“超负”的教育内部的原因。从教育内部来说，要改变“超负”问题，确实应对“有效教学”从理论和实践的结合上作深入研究。

有效教学是教师通过教学过程中的合规律性，成功引起、维持和促进学生的学习，相对有效地达到了预期教学效果的教学。有效教学作为一种思想，在我国和国外早已有之。自教学诞生以来，教育者都在进行有效教学的实践研究。作为一种教学思想，有效教学不仅能丰富教学的理论，更重要的是能对教学实践提供参考，指导教学实践。课堂提问作为课堂教学的重要组成部分，如何提高和确保课堂提问的有效性，进而提高课堂教学的有效性，是当前课堂教学心理研究中最值得关注的问题之一。

作为教育工作者，我们必须首先了解目前初中物理课堂提问的现状，找出提问环节存在的问题，对症下药，采取相应的措施以提高课堂提问的有效性，进而提高课堂教学的有效性。

二、相关概念界定

（一）提问

在我国的词典中，“提问”是指：“提出问题来问”。因此，要了解课堂提问，首先要明确问题的含义。关于什么是“问题”有不同的观点。从语义上看，《现代汉语词典》是这样解释的：“问题是要求回答或解释的题目或需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难。”[②]

提问是教学中一种有效的教学手段，是教学活动的重要组成部分，也是课堂教学活动中师生最有效的双边活动。课堂提问既是教师输出信息、传递信息和获得教与学反馈信息的重要渠道，也是学习者的兴趣得以保持与提高、创造性思维得以发展、新旧知识得以有效连结与巩固的可靠手段。而且提问具有锻炼学生的表达能力，诱发学生参与教学，给学生提供新旧知识连结的线索，使学生注意教材中的某些特定信息，引导学生对信息进行深加工，帮助学生实现对学习结果的正迁移，检查学习进度及效果等多重功能，因而被视为“有效教学的核心”。[③]

提问：“指的是教师要按照课程的逻辑顺序，考虑学生的认知程序，循序地发问。在课堂教学中，教师试图引起学生反映的任何信号都可以被称之为提问。提问是课堂教学中进行思维和语言训练的一种方法。”[④]

皮连生对课堂提问的含义进行了更细致的阐述，他认为“提问是通过师生相互作用，达到检查学习，促进思维，巩固知识，实现教学目标的目的”[⑤]

（二）课堂提问

课堂提问是指教师在课堂教学上应用有询问形式、询问功能的句子或教学内容的一种教学行为。[⑥]

课堂提问又称课堂问题，是教师在课堂教学中向学生提出问题、引导学生回答问题教师有效提问教学行为分析及培养策略研究并对学生的回答做出适当的评价的教学方法。[⑦]

课堂提问是师生互动交流的主要方式，如何提高课堂提问的效率，是众多学者、教师关心的课题。“物理科学是研究物质结构、物质相互运动规律，以及如何应用它去利用自然、改造自然的一门系统知识体系。”[⑧]

我认为提问从广义上讲是指一切有询问形式或询问功能的句子或教学内容。教师提问则是指教学提示或“传递所学内容的刺激以及学生做什么、如何做的指示”。是在课堂教学过程中，根据教学内容、目的、要求、情景等设置问题进行教学问答的一种形式。就课堂提问的功能与作用而言，各自结论均具有相当大的广泛性和包容性。这也从另外一个角度说明了，课堂提问不只是在于“提出一个问题”回答“一个问题”的简单的问答行为，而是一种具有丰富意义的复杂的教学行为。提问与学生、与教师、与课堂情境等紧密相连。

（三）有效提问

有效提问：美国教学专家斯特林 G 卡尔汉说过：“提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”有效提问必须问在知识的关键处，指向十分清楚，明确而且新颖有趣、难易适度、发人深省，能调动学生大脑皮层的优势兴奋中心，然后教给学生思考的方向和线索，引导学生对问题作出由表及里，由此及彼的思虑，从而让课堂精耕细作精彩灵动，引人入胜。[⑨]

“提问的有效性不仅依赖于所表达的词，它们的有效性也依赖于声音效果，词的强调和选择以及问题提出的情境。问题可以用许多方式被提出，每一种方式决定了你的学生是否接受该问题以及如何接受该问题。”[⑩]

我认为课堂提问是教师必备技能之一，称为“有效教学的核心” 有效提问的场所在课堂，课堂提问有效与否的关键在于教师，有效课堂提问是指教师在精心预设问题的基础上，在教学中创设良好的问题情境，在教学中生成适当的问题引导学生主动思考和参与对话，全面实现预期教学目标，且能对提问及时反思与实践的过程。从广义上，它包括了课堂提问的有效预设、课堂提问的有效实施、课堂提问的有效反思。

三、研究问题

　　本研究中,笔者围绕下面的问题展开研究：

　　（1）通过对广河县初中教师进行调查及访谈,找寻当前课堂教学中问题有哪些类型?

　　（2）培养学生“问题提出”意识及能力的方法有哪些?

　　（3）通过问卷调查的方法了解学生希望老师在课堂中提出什么样的问题?

　　（4）教师引导学生提出探究问题中需注意的哪些问题?

　　（5）通过分析,探究教学设计,怎样合理设计问题才能对学生学习效果及学习成绩有最大程度的影响?

四、研究的意义

　　1、理论意义

    笔者曾就初中物理教学中遇到的关于“初中物理课堂提问有效性”问题查阅相关的文献资料,但大多数文章都是中学一线老师的经验总结和研究生做的论文。教师能否科学地设计出灵巧、新颖、易于激发学生思考的问题，是教学能否成功的一个关键。”优化课堂提问，提高课堂提问的有效性在课堂中显得尤为重要。课堂提问是教师教学的重要手段和教学活动的有机组合部分，它在教学中使用广泛，为教师所应用。课堂教学中能有效提问的老师，将课堂变得轻松自如，为学生创造出展示聪明才智的机会。它对教师驾驭课堂教学，调动学生学习积极性，起着非常重要的作用。课堂提问是实现师生互动的重要手段，是实现师生之间沟通和理解，培养学生独立人格和创新精神的重要途径，是开启学生智慧之门的钥匙，是信息输出和反馈的纽带，是教师在组织和实施教学过程中必有的教学行为。无疑会为教师探索新的教学提问模式提供很好的依据。

　　2、实践意义

通过课堂提问可以调动学生积极参与，活跃课堂气氛；教师的提问可以帮助引出要讲的内容，使学生带着疑问和好奇，进入物理知识的学习的殿堂，激发学生的学习动机和探索新知的兴趣。教师通过提问可以检查学生对所学知识的掌握和熟悉程度，督促学生课后及时的复习和巩固。

针对我国的传统的课堂教学过程中，教师多教少问，学生多接受少思考，授课形式表现为“满堂灌”和“注入式”的教学形式。随着课程改革的深入，课堂有效提问成为教育理论界和实践工作者研究的焦点。课堂提问以问题形式呈现教学内容，学生以解决问题的方式进行学习，围绕问题实现师生的互动。这对于唤起学生的问题意识，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，训练学生的创造性思维都具有积极的推动作用。到如今广大中学物理教师在课堂提问实践中己取得较好的效果。然而，不少教师在课堂提问的认识和实践方面还有误区，中学物理课堂教学中存在低效提问、无效提问的现象，甚至出现不良提问和失误提问。因此，探讨如何实施中学物理教学中教师有效提问设计具有很强的现实意义。

五、文献综述

（一）国外研究状况

最早的相关研究可追溯到苏格拉底的精神助产术，也叫“谈话法”，即通过和人谈话，通过提出问题、回答问题，来寻求普遍定义、探索普遍真理。这种教育活动是启发式教学、对话式教学、问题教学的渊源。20世纪六、七十年代，前苏联教育家马赫穆托夫、列尔耐尔等人对问题教学的本质、方法体系等问题作了较为全面而深入的探讨，使问题教学研究达到理论系统化。国外研究还证明学生提问是课堂参与形式中比回答问题、参与讨论等更高层次的认知卷入[11]。

国外最早关于课堂提问的研究主要集中在问题的数量和水平上。1912年，史蒂文斯第一次对教师的提问进行了系统性的研究。她发现教师提问的数量格外惊人，平均每天提问395次，而且在这些问题中低认知水平的问题占问题的大多数。

关于问题的分类，最早心理学家把提问分为“开放性与封闭性”，“一记忆性与思考性”的提问。BarfleS(1969)根据问题的内容把问题分为:事实性问题、推理性问题、开放性问题，他研究发现开放性问题在课堂上出现较少。Kearsley(1976)及IOng和Sat。(1983)等人提出了展示性问题和参考性问题的划分。Bloom(1956)、Sanders(1966)、Herban(1978)、Hankansson(1988)和Kioukari(1987)等人还从问题的难易程度、涉及层次等角度对问题进行了分类。FraZee和Rudnitski(1995)认为，按照提问和解答的性质来分，可以把问题分为两类，分别是“聚敛性”问题和“发散性”问题[12]。50年代以后，最为广泛采用的分类是特内按照布鲁姆的《教学目标分类学》将问题由低到高分为六个水平:知识记忆水平的提问、理解水平的提问、应用水平的提问、分析水平的提问、综合水平的提问、评价水平的提问[13]。还有很多学者在此基础上将问题的类型进行分类:认知记忆型问题、集中型问题、分歧型问题、评价性问题。[14]Wi11iam等人还把问题分为四个水平:低层次集中型，高层次集中型，低层次分歧型，高层次分歧型。莫利纳在吉尔福特智力结构学说和布鲁姆目标分类学说的基础上，将问题由低到高分为四类:事实性问题，经验性问题，创设性问题，评价性问题。

关于问题的水平的研究，GetZe和Jachson(1976)要求被试提出运用已有的与现实情境有关的系列故事所提供的信息能解决的问题，并根据被试为得到问题的结果所使用步骤的复杂性给所提的问题打分。在很多研究中将考察学生知识水平和理解水平的问题划分为低水平提问，考察学生应用、分析、综合、评价能力的教师提问分为高水平到的问题。美国许多研究者发现，教师偏爱提出低水平的问题。在Rosenshine的研究中表明，教师提低水平的问题，学生学的最好。10年后，Redfield和RouSSeau对教师提问进行了研究，结果发现，当高水平的问题占优势时，能够对学生的成绩造成积极的影响。MillS(1980)等人的研究发现，教师的提问水平和学生回答之间不存在关系，可是，教师表述的清晰性会对学生回答的清晰性会造成影响。

关于提问的策略，HunkinS认为形成提问的策略主要有四种作用:中心，扩充，分配和秩序。美国Dantonio和BeisenherZ提出的提问的教学策略有:收集策略，搭桥策略，锚定策略。Welen.W(1991)综合大量的研究提出了九中提问的技术:设计标志教学结构和方向的关键问题;清楚、详细而精准的表述问题，避免模糊的提问;使问题适合学生的能力水平;按照逻辑和循环渐进的原则提出问题，避免缺乏明确的中心和目的的提问;提各种水平的问题;紧随学生的回答继续提问;在学生回答之前提供思考时间;提问那些可以鼓励全体同学参与的问题;鼓励学生提问。

国外研究者还对影响学生课堂提问的意识进行了研究认为:影响学生提问的因素很多，有教师的因素，有学生的因素，也有班级心理环境的因素，还有教育制度方面的因素。然而，目前尚没有研究对影响因素进行系统地考察。EdwardS与Bowman(1996)在研究中发现，教师提问的问题以及教育指导方式影响了学生提问的频率和质量。在他们的文章中还指出了影响学生提问的关于教师方面的因素:教师知识的缺乏，比如，有些教师并不了解B100m(1956)对认知的分类;教师对待提问的态度。还有一些研究者发现教师的主导性、学生的被动性、同伴压力和制度方面的阻碍等会影响到学生提问的过程。

国外很早就开始重视课堂上学生的提问，无论是对学生还是对教师，都有一些训练提问的方法。早期，格拉塞提出要加强学生课堂提问的指导和训练，有效的提问指导和训练包括以下几个方面:(1)提高学生对“异常”的敏感度，这有点类似于我们常说的要培养学生的“问题意识”和发现问题的能力;(2)训练学生将问题用语言清晰地表述出来;(3)消除潜在的社会障碍，就是教师要尽可能地给学生提供一个积极的、支持性的课堂教学情境，将学生提问的社会“风险”降到较低的水平，这对我们的教育教学有极大启发意义。格拉塞认为，上述有效的提问指导和训练中，以“消除潜在的社会障碍”最为关键，这也进一步说明课堂提问的核心问题是“社会修订成分”。提问前，每个学生都会有意无意地预先评估提问潜在的“社会”成本和风险，其中所“得”包括老师的赞许、肯定，同学的钦佩及积极的自我效能感;而所“失”包括老师的负面语言与情感，同学的讽刺、嘲笑及自尊心的伤害、自我评价和自我效能感的降低等。对西方文化中的学生来讲是如此，对“好面子”的东方文化中的学生来讲更是如此。如果教师努力创设一种类似头脑风暴(brainstorming)的“积极的、支持性的课堂教学情境”，将会大大降低学生课堂提问的成本和风险，提高学生提问的积极性、主动性。

在当代，人们对问题教学研究呈现多样化，并创立了多种问题教学模式，并且根据提出的模式对教师进行一定的培训，实践结果证明对教师进行培训能够提高教师题出问题的能力。这些教学模式有以下几种:

①QU工LT模式[15]

QUILT(QuestioningandUnderstandingtoImproveLearningandThinking)的涵义是“通过提问和理解促进学习和思考”的简称。随着提问日渐成为课堂教学的重要例行程序，越来越多教育者和研究者开始重视提问的作用。

QU工LT是由美国教育专家杰基。阿克里。沃尔什博士和贝斯。丹克特。萨特斯共同开发的促进学校全体成员发展的训模式。在这种训练模式中，根据优质提问的形成有管的行为方式，对布鲁姆分类法和其他有助于问题阐述的分类做了修正和描述。他们还提供了一些方法和策略，使学生都能最大程度的地参与到课堂提问中来。并且还提出一些方法，教师可以运用这些方法教导学生成为有效的提问者。

QU工LT的实施包括广泛收集数据与分析，对参与者(PartiCipant)的知识、态度与课堂为的评价等一系列步骤。通常评价的课堂行为包括:教师和学生提出问题的数量，等待时间的运用，问题的认知水平，教师反馈的不同类型(受欢迎和不受欢迎的)。通过观察、录像、行为编码等技术收集数据，结果对教师的行为有明显的改善，学生提问的质与量、学习效果得到明显的提高。

②K一W一L模式[16]Carr和Ogle(1987)提出的一种训练学生提问的模式。事实上，K一W一L概括了学习的三步骤:知道的(know)，想知道的  (wanttoknow)，学到的(learned)。这种策略首先由教师示范，然后，学生在独立学习过程中逐渐内化这种策略。这种策略三个问题组成:“关于这个主题我已知道了什么，我想通过这次学习学到什么，我学到了什么?”教师通常将K一W一L模式设计成工作单(worksheet)进行教学。如下图所示:

K-W-L教学工作单

在第一阶段(K)，学生通过头脑风暴和讨论，把己经了解到的知识、观点列举出来，填左边的栏内。经过讨论和列举已经知道的事实和观点以后，学生们讨论还想知道哪些内容，把自己的问题写下来，这样就进入了下一阶段(W)。

学生通过阅读课文，寻找相关的答案。当学生阅读的时候，让学生使用第三栏(L)，写下前一阶段提出问题的答案。教师引导学生一起回顾提出的问题和答案，并进行讲解。

③Request，Teaeh一quest，与Inquest模式[17]

Ciardiello(1998)对学生提问的训练依据两种模式:Request，Teach一quest。TeaCh一quest指教师通过直接指导、示范、强化和追问练习来训练学生提问。用TeaCh一quest的原因是教在这种模式中扮演着主导角色。Request是Manson(1970)提出的训练模式。Request的涵是交互提问(reCiproealquestioning)程序的缩略语。在ReQuest训练过程中，教师和学生流提问和回答每一方关于阅读材料的问题。ManZo最初的ReQuest模式既不包含任何正式提问训练，又没有运用疑问句式、疑问词的提示来指导实践。Ciardiello对ReQoest模式进了修改，使之训练学生提问方面更为适用。

InQuest模式是Shoop(1986)开发的探究性提问程序(InvestigativeQoe:t1onjngProcedure)。该模式把学生提问和自发戏剧技术结合在一起。在进行叙述性阅读时，教师随机中断，发起一个“新闻发布会”，学生和教师轮流扮演被采访对象和记者。工nQuest突出了元认知、力和自我提问的联系。正如Postman和Weingartner所说:“一旦你学会了问……相关的、适当的和实质的问题，你就学会了如何学习，并且没有人能阻止你想学和需要学习的东西。”Ciardiello，2000)

④W.A.5.H.模式

W.A.5.H.模式   (WeAllSpeakHere)是St.John(1999)提出的经验学习策略，为学习者(个体或群体)提供了探索、讨论和发现他们关于某一观念、问题或概念的想法和感。W.A.5.H.模式的操作过程为:实验的参加者分成小组，在设定的时限内对每个问列举出尽可能多的反应。对某个特定的问题列举完反应后，小组就区分这些反应的优先次。这些反应作为永久性记录保存下来。这个模式要强调两个方面是，问题的措辞要严密，引导小组区分反应的优先次序。

（二）国内研究状况

我国在提问方面早期就已经有了相关的观点。早在两千多年前孔子就说过“疑是思之始，学之端”。《论语·述而》中揭示了“不愤不启，不徘不发”的教育规律。宋朝著名学者陆九渊说:“为学患无疑，疑则有进”。明朝著名学者陈献章也认为:“前辈谓学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，尤疑则不进，疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进”。

国内关于提问的分类，在分类方法上大部分还都是没有脱离布鲁姆的模式。傅道春按照课堂教学顺序和环节将问题分为:课堂导入式提问，讲述过程中的提问，内容总结式提问;按提问的目的及要求分为引发性提问，强调性提问，巩固性提问;按引发学生心智为目的提问可划分为闭锁式提问、开放式提问;依据提

问引发心智的综合性功能将问题分为认知记忆性问题、推理性问题、创造性问题、评价性问题、常规管理性问题。[18]北京的赵学华将课堂提问归纳为单维型思维提问和多维型思维提问。问题的分类国内专家主要以王笃勤(2002)为代表，进行以下分类:(l)根据问题形式:选择性问题。(2)问题的内容分类:信息性问题，理解性问题，应用性问题，分析性问题，评价性问题。〔3)问题的伸缩性分类:封闭性问题，开放性问题。(4)内容和材料分类:课文显性问题，课文隐形问题，超越课文问题。(5)问题的难度分类:浅层次问题，深层次问题。在有关物理学科的研究中对问题的水平也有不同的评价方法。很多研究者按照布鲁姆的认知目标的六个层次将问题的水平分为:记忆水平、理解水平、应用水平、分析水平、综合水平、评价水平。其中将记忆水平和理解水平的问题认为是低层次的问题，应用、分析、综合、评价水平的问题分为高水平的问题。吕璨氓在《中学物理教学中培养学生提出问题能力的研究中》将问题水平划分为四类，主要是根据发现问题时是否参与了深层次的思维活动;能否清晰准确的表达划分[19]。第一层次为包含错误信息或表述有问题或不可解的浅表征水平问题;第二层次为无错误信息、表述清晰且可解的浅表征水平问题;第三层次为包含错误信息或表述有问题或不可解的深表征水平问题。第四层次为无错误信息、表述清晰且可解的深表征水平问题。陈建林在文章《高中物理教师课堂提问的调查研究》中，分析高中物理教师的提问水平，主要从以下几个指标来衡量的:提问的思维层次、提问的清晰请、问题的类型、等待时间、学生回答的品质、教师的反馈、提问的数量这几个方面来衡量的。王琳在《高中化学课堂提问水平及其影响因素研究》中，对问题水平的划分从不同的类型出发分为:提问角度，包括知识性问题、思考性问题、批判性问题;认知阶段，包括知识水平、理解水平、应用水平、分析水平、综合水平、评价水平;问题实质，包括呈现型问题、发现型问题、创造型问题。这些问题的水平层次一次是由低到高的。

提问的策略，阎承利(1995)提出最优化提问的原则:进行设计;难度适度;新颖别致;循循善诱;因势利导;正确评价;面向全体;因材施教[20]。查有良(1996) 认为在提问时要注意:(l)备课时充分准备;(2)提问要有明确的目的，难度适宜，掌握好时机;(3)对于较困难的问题，让学生有所准备以分解问题的难度;(4)空出适当的思考时间。

其他一些关于课堂提问的研究，重庆市教育科学研究所龚春燕老师从创新学习的角度研究了学生提问的意义，认为:提问有利于感悟知识，有疑才有思，有思才有悟;提问有利于揭示矛盾，有利于发散思维的培养，有利于发展学产仁的个性。当代学者陈桂生教授发表了“略论‘无问题的学之于毛”，分析了“无问题的学生’，的现象[21]。

当今很多专家和学者就针对课堂提问这一问题进行了很多研究，欧阳文分析了学生不能提出问题的原因:观念障碍、信息障碍、教师权威、教学方法障碍、技能障碍。他认为提出问题首先要培养学生的问题意识，针对培养学生提问意识提出了一些可行性的策略:创设问题情境、交给学生提问的技能、教师对待学生的提问或回答应该有正确的态度，应多给予成功的体验。作者认为教师应该交给学生如何产生问题意识的思维方法，形成提问技能。为使学生提问具有明确的目的性、科学性、针对性、教师要让学生知道提问的种类，及其含义和要求，结合具体教学内容针对学生特点，加以引导和训练。何彦平提出进行反常规教学，针对教师主导教学的现象，为充分调动学生的学习主动性味目的，进行反常规教学模式，关键环节是让学生提出问题。王春红在《初中生课堂提问的现状与管理策略研究》中从两个方面出发提出提高学生提问能力:提高学校管理和课堂管理两个方面出发。其中课堂管理方面从学生角度出发，让学生想问、能问、敢问、会问。吴德芳和吴苏春在《论课堂教学中的学生提问》一文中分析了影响提问的因素:教师权威、教学观念和教学方法、学生技能。并且提出引导学生提问的“两步曲”:使学生敢于提问和善于提问。

还有研究者(王坤，1998)认为，教师的心理负担是阻碍教师鼓励学生提问的因素。教师的心理负担有三种:一是怕“误事”。有的教师觉得，让学生自己提问题，太浪费时间，影响教学进度。二是怕“冷场”。教师担心让学生提问题，时间多花在学生读书、思考上，气氛上不来，课堂就显得沉闷。三是怕“难堪”。有的教师课堂上不积极鼓励学生大胆发问，怕的是有些来自学生的问题一时回答不上，在学生面前下不来台，显得“难堪”。

国内外还对课堂提问的价值做了大量的研究。综合上述研究，国内很多关于课堂提问的相关研究主要是从提问的价值，提问的策略，影响提问的因素，培养学生提问能力，课堂提问的功能和作用等方面入手。并且在查阅资料的过程中发现，针对研究高中物理教师课堂提问水平的研究不多，英语和语文的研究较多，因此，本文将展开对高中物理教师课堂提问水平进行研究。

（三）文献综述总结

总结学者们的研究结果，发现提问的技术与艺术主要体现在以下几个方面：在设计问题上，要根据教学需要，在重要处设置关键问题；要提出各种水平的问题；要使问题适合学生的能力水平；清楚的、详细而精确的表述问题；组成简明合理的问题结构；问题难度与坡度要合理；要善于提探究性问题。在发问上，要抓住学生注意力集中、思维活跃时发问；发问对象要面向全体，区别对待学生的个别差异；学生回答问题的机会要均等，鼓励全体学生参与；问题难度要由浅入深，由易入难，循序渐进；发问方式，灵活多变，丰富多样。在候答方面，需要给学生一定的思考与回答时间。在理答方面，教师要注意倾听，对学生表示尊重；学生不能回答知识性问题的时候，教师宜直接给予答案；处理低层次单一答案的问题，教师宜对个别学生的答案直接评论；处理高层次的问题宜延迟评论，学生发表意见之后，再归纳答案；处理高层次的问题要容多纳异；给学生答问以积极强化；紧随学生回答继续发问。在反馈方面，要给予有效的教师反馈。

六、研究思路方法

（一）研究思路

本研究笔者在查阅别人研究的大量文献的基础上发现：在当前有关初中物理课堂提问有效性研究中,大多是一些研究生的研究性,且这些文献对初中物理课堂提问有效性方面欠缺。尤其是对少数民族地区相关问题的研究少之又少,因此对于初中物理课堂提问有效性的理论性指导及综合性教学建议还有待进一步通过研究来完善,故笔者想通过此研究来达到目的。

按照计划笔者将利用半学期的时间在教学一线执行教学实验。笔者在将对广河县回明第二中学教师和学生进行抽样调查及访谈,分析导致物理课堂提问效率低下的原因。

针对调查、访谈中的问题及研究的问题,笔者选取整体水平基本持平的九年级两个班级进行检验。分别采用传统提问模式和新的提问模式。经过两个月训练,笔者预期：整个实验班期中考试的物理成绩有很大程度的提高,就算以前对物理课特别恐惧的学生,他们在物理课上也会表现的很积极,整个实验班的学生成绩明显会高于普通班。

（二）研究方法

本研究旨在通过对物理课堂提问现状的调查与分析，总结出物理课堂提问中存在的问题，在此基础上总结并提出物理课堂提问的策略。本文的研究方法主要是文献法和问卷调查法。

1.文献法

通过阅读与课堂提问相关的文献和书籍，总结现阶段国内外对课堂提问、物理课堂提问做了哪些研究，还存在哪些没有研究以及研究不足的方面，进一步确定本文的研究内容。分析各种关于课堂提问策略的理论文献和研究成果，提取其中有意义的的部分，对理论进行进一步的梳理和完善。

2.问卷调查法

采用问卷调查的方法，从教师和学生两方面进行调查。教师的问卷可直接反应现阶段物理教师对课堂提问的认识、提问时的做法等;学生的问卷可以了解学生对课堂的真实感受，从侧面反应课堂提问的状况。分析所得到的数据，将教师与学生的问卷结果进行对比，则更能够真实的反应物理课堂提问的现状，使研究更有说服力。

七、论文框架

初中物理课堂提问有效性探究

一、引言

（一）研究的背景

（二）研究的问题

（三）研究的方法

（四）研究的意义

二、文献综述

       （一）国外自主学习研究现状

       （二）国内自主学习研究现状

       （三）文献综述总结

三、 概念界定及理论依据

（一） 概念界定

         1、提问

    2、课堂提问

    3、有效提问

（二） 理论依据（查资料补充）

四、初中物理课堂提问的现状调查与问题分析

　　　 （一）物理课堂提问现状的调查

　     （二）物理课堂提问的调查结果及现状分析

五、少数民族地区高中数学学生自主学习能力培养策略

　　　 （一）教师应设计准备问题并适时提问

（二）候答----放慢速度会有利于促进学生的思维

（三）鼓励学生自己质疑提问

（四）让尽可能多的学生思考回答问题的同时尊重学生差异

六、参考文献

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