教学评价中存在的问题及反思

泾川县王村镇刘家沟小学 吕小强

摘 要：教学评价是教学中必不可少的一环，其目的主要是检查和促进教学工作。然而，由于种种原因，教学评价在评价主体、功能、标准、方式等诸多方面仍存在问题，迫切需要我们进行深入的反思。 关键词：教学评价；自评；互评

教学评价是根据教育目标的要求，按一定的规则对教学效果作出描述和确定，是在事实基础上的一种价值判断活动。教学评价是教学中必不可少的环节，主要目的是检查和促进教学工作。由于种种原因，现行的教学评价中仍存在诸多问题，对这些问题进行反思，有助于促进教学评价工作更好地开展。

一、自评与互评的形式化

长期以来，教学评价活动主要是学校以及上级主管部门在听课和学生考试成绩的基础上对任课教师进行评价，或者教师根据学生考试和作业成绩以及课堂表现等对学生进行评价。这种评价可以称为他人评价（简称他评）。在他评中，评价者在听课以及考试成绩等基础上，对教和学的过程有较客观的认识，对教和学中出现的问题进行较全面的分析，也可提出有针对性的建议。但是，在他评中，评价者往往具有高于被评价者的权力，被评价者总是担心评价结果，对评价者心存

芥蒂，小心翼翼，甚至处处设防，二者之间容易形成一种对立关系，被评价也因此变成了一件不愉快的事情。长此以往，评价被误认为是“挑刺”，只是为了测量或证明被评价者的水准，而不是为了实现改进教学的目的。这种评价对师生来说不能不是一种异己的力量，对师生的日常教学和发展易造成不利影响：“教师与行政人员的许多精力

[1]都用于确定在教育计划的每个重要阶段应淘汰的学生”。有鉴于此，

人们开始倡导教学主体的自我评价和相互评价（简称自评和互评）。 自评具有他评所不具备的优点：第一，自评能够使评价更加真实和准确。在自评中，评价者本人对所评价的活动意图和成效有更真切的了解，容易得出与实际情况相符的评价结论。如教师进行自评时，由于教师本人是课堂教学活动的设计者和实施者，在整个教学过程中，每一个细节的变化和学生的反应，以及教师在教学过程中根据特殊的感受所产生的想法及由此付出的努力，外人很难了解。第二，自评可以形成评价者改进教学的内在动力。通过自评可以看到自己的活动及其在活动中的行为与评价标准之间的差距，可以直接激发起评价者改进教学的内在动力。这种内在动力促使评价者不断调节自身的行为和心理状态，对与评价标准相左的行为和内在动机进行有效抑制，对符合评价标准的行为和内在动机不断强化，从而不断提高教学质量。[2]然而，由于种种原因，在师生自评中常常会出现一些被动应付以及弄虚作假的现象。比如有的学生不知道如何在他人面前评价自己，要么尽说缺点，要么历数优点，要么就保持沉默；有的学生考试

作弊、虚报成绩等；有的教师搞形式主义，给自己班级贴金，等等。如此一来，自我评价的价值就难以真正实现。

教师之间或学生之间的互评，兼有他评和自评的优点，近年来同样得到了倡导。然而，也存在师生之间相互奉承、相互吹捧的情况，在互评时只拣好听的说，缺乏实事求是和客观批评的态度。长此以往，互评的真正价值被掩盖，这种形式最终也将被师生所摒弃。

其实，自评、他评与互评各自功能不同，适当运用能促进教学发展。教学评价改革，要改的主要不是谁来评价的问题，而是要改变他评中缺乏理解的现象，如评价的随意性、消极性等等。所以，在他评中要避免误评现象的发生，确保他评体现理解精神，注意防范评价中的弄虚作假现象。

二、甄别功能的突出地位

传统的教学评价目的多在于了解师生的教学结果，确定学生在群体中的位臵，为师生的奖励或惩罚、晋级或升学提供依据。这种评价更注重的是教学结果而不是教学过程，所以常被称为终结性评价，与形成性评价相对。当然，由于评价与奖惩或升迁挂钩，所以终结性评价客观上仍可能促进师生改进教学，只是在评价者的意识中，更多的是看重评价的甄别功能，而不是诊断和发展功能。

随着上世纪80年代西方现代教育评价理念的引入，特别是受泰勒目标导向评价模式的影响，教学评价中出现了较强的重总结性目

的、轻形成性目的的倾向。因此，在对教师的评价中，常常出现听课与评课的脱节现象，学校领导根据一次性听课对教师的课堂教学作出终结性判断，至于听课后的评课则无足轻重。即使被认为具有较高课堂教学质量的优秀教师，也不知道自己的教学究竟好在什么地方，更不清楚好到什么程度。[3]与此同时，在片面追求升学率的大背景下，形成了教师为“应试”而教，学生为“应试”而学的局面。在这种考试文化中，教学评价的主要目的是比较、发现和鉴别优等学生。可以说，评价的甄别功能得到了普遍重视和强化。

众所周知，不同的教学阶段应有不同目的的教学评价。在日常教学中，教学评价的主要目的应是发展性和诊断性的，而不是甄别性的。因为教学的根本任务是发展学生而不是鉴别学生；评价学生的根本目的也应在于发展学生。正如美国著名教育评价学者斯塔弗尔比姆所说，评价最重要的意图不是为了证明（prove）而是为了改进（improve）。所以，诊断问题和发展学生应是评价的主要功能，对评价甄别功能的特别突出显然是不可取的。当前很有必要淡化评价的甄别功能，凸显评价的诊断和发展功能。一方面让学生通过评价获得自我认知，发现自己的优势和不足，进而查缺补漏、扬长避短。另一方面，让教师通过评价对学生和教学有更多的了解，为更好地改进教学工作、提高教学质量奠定基础。

三、评价标准的随意与僵化

一般说来，一项正式的教学评价都是有标准的，不管这标准是显性的还是隐性的。然而，新课改以来，由于评价主体的多元化，评价标准出现了随意性问题，甚至一些评价者根本就没有标准意识。虽然这种比较随意的评价还是以正面评价为主，如激励性评价较多，不会有什么大的坏处，但太多的随意性却无疑会让评价的激励意义大打折扣。不过，如果是随意性的负面评价，那么问题就严重了。比如有的教师随意地拿某学生与班上的其他同学进行比较，并据此对该生作出评判，“某某比你聪明多了，乖多了，听话多了……”这种相对标准的不当使用对评价对象的伤害尤甚。

与随意性相对的是评价标准的僵化问题。很多评价标准是评价前就预设好的，而不是评价过程中自然生成的。比如评价教师的教学成效，主要参照其所任教班级学生的考试成绩，及格率、上线率、平均分成了最重要的指标；评价教师的课堂教学，主要参照其内容设计、语言规范、组织教学、板书与课件情况，甚至有一套系统的评价表格，如弗兰德斯的课堂互动表，评价者的评价完全局限于表格上的内容。如此的评价标准的确方便了评价活动的开展、简化了评价程序，但由于评价指标的固化，显然比较机械和僵化。尤其严重的是，这种评价标准看起来科学，有据可依，但实际上并不科学。第一，它容易掩盖许多预设标准中没有考虑到的方面，特别不容易体现教师的教学智慧；第二，它无法顾及新授课、复习课、实验课等不同课型的教学特点。为此，有必要采取一些弥补措施，比如进行质性评价和目标游离评价，以及使评价标准多元化和个性化。[4]

相对于传统的量化评价方法，质性评价的方法更多关注内在的、过程性的东西，通过教师和学生的行为表现去把握二者相互作用、促进发展的机制，抓住了教学中最有意义的最根本的内容，是一种蕴含着未来教育思想的发展性评价。目标游离评价就是评价者寻求教育方案及教育活动等可能产生的一切扩散的、潜在的，在评价时不一定可以感觉到的效果，而不把评价局限在指标体系规定的那些内容中。评价标准多元化和个性化不仅可以确保评价更加科学合理，尽可能反映不同课型、不同学科的特点；而且可以确保课堂教学追求特色和创新，实现“以评促教”的目的。

四、简单评判与真实问题遮蔽

以往的教学评价多是一种甄别性评价，对学生进行优劣区分，做出进退升降的分别，这必然会给一些学生以否定性判断，进而可能对其造成一定的心理伤害。鉴于此，近年来教育界普遍强调对学生的尊重、赏识，倡导激励性评价。但是，由于教师对评价的误解及其他多种原因，激励性评价中仍出现了不少误区。一是泛化、空洞、盲目的激励性评价，以为赞扬和奖励越多越好，有为激励而激励的倾向。例如，有些教师为了“保护”学生的积极性，一味以鼓励为主，在课堂上只要学生回答问题，不论回答正确与否，教师一概以“好”、“很好”、“你真棒”、“你真聪明”等赞赏性语言进行评价。二是为了

激励抛弃了必要的批评和处罚。哪怕学生出现比较严重的纪律问题时，教师也不敢批评，生怕会影响学生的自信心。

我们认为，把赞赏、奖励当作激励的代名词，对批评、处罚讳莫如深，其实是对激励的一种误解。激励只是评价的原则，而达到这个原则的手段则是多种多样的，不仅可采用赞赏、奖励、成功体验等手段，还可采用批评、惩罚、挫折体验等手段。激励性评价是通过赞赏、奖励、成功体验以及批评、惩罚、挫折体验等手段来激发学生的内在需要和动机，以鼓励学生自觉主动提高自身素质为目的的一种价值判断活动。一些教师由于对激励和批评等的误解，导致了必要的批评和处罚的缺失，学生也不了解挫折的滋味以及错误的代价，这实质上是暂时的愉快感受对学生发展价值的一种僭越。更何况，赞扬和奖励对学生来说也并不一定总是有效的。比如，当学生的目标很高时，是否给予赞赏和奖励，他都会努力学习，即奖励对他没有多大作用；当学生认为教师的赞赏和奖励是虚假的、不真实的，反而会起到消极作用；当学生认为教师对他的批评，是为了真心帮助他，那么这种批评就能起积极作用。因此，赞扬和奖励并非多多益善，它的使用频率和时机都是有讲究的。“一味地对学生进行赞赏和奖励，未必使学生的需要得到满足，未必使学生产生愉快的情感体验，未必能促进学生的发展。”

[5]

更令人遗憾的是，在这种为激励而激励的倾向中，学生回答的正误已经不重要了，重要的是教师能否找个理由让学生都高兴。它很容易抛弃科学客观的态度，模糊学生的视线，掩盖问题的真相。长此以

往，不仅不利于培养学生内在的、持久的学习动力，而且会带给他们更多的“迷失”。正如有论者所指出的那样，“这种做法会使得学生搞不清楚自己或他人的回答好在何处？差在何方？如果对学生在学习过程中出现的错误不经常加以纠正，模糊的概念不加以澄清，不仅失去了教师对学生的指导作用，也失去了评价的指导作用，这是学生评价中不容忽视的一个欠缺。”[6]

毫无疑问，教学评价需要贯彻激励性原则，通过评价促进学生的发展。但这并不意味着必须对学生进行无根由的夸赞、给学生戴高帽子，或者贬抑自己、抬高学生。如果那样，结果只能是违反实事求是的原则，既可能遮蔽学生存在的真实问题，也起不到激励学生的作用。所以我们应当把评价的激励性原则和实事求是原则结合起来。

五、名目繁多的评价和考试

教学评价本来就有多种方式，新课程改革更加强调评价方式的多元化，出现了自评、互评、小组评、全班评、学生评、老师评、家长评，以及“自我评价表”、“小组合作表”、“创新表现表”等名目繁多的评价。这有利于活跃教学氛围、促进学生的学习积极性，同时也有助于发现教学的成败得失。但名目繁多的评价必然需要花费较多时间，同时这些评价的可信度也是个问题。当然，如果这种评价能够转化为高等学校选拔的依据，那么档案袋评价以及评价的多元化或许也能够真正开展起来。然而，高一级学校录取新生要求更高的信度、

效度和区分度，而平时以学校、教师和自我为主的评价主体、以成长纪录袋为主要形式的发展纪录，目前尚难以适应选拔和录取新生的要求。何况档案袋评价还存在“工作量太大，教师负担过重”，“容易走形式、走过场”，“各科都建立档案袋，会导致学生的厌烦情绪”等问题。多元化评价的意义因此也将大打折扣。

中国有着悠久的考试传统。一直以来，考试都是最主要的评价方式，各个学校都有名目繁多的考试：周考、月考、阶段考、单元考、期末考、毕业考、升学考、分班考、摸底考、预考、会考、模拟考、正式考、中考、高考等等，让人目不暇接，眼花缭乱。[7]考试成了教学工作的指挥棒，学校中的一切都向考试看齐。近年来，素质教育和新课改提出了一些新的评价理念，然而升学考试主要以一次性考试为依据的局面并未彻底改变。在这种背景下，我们必须重新认识评价的本质和意义。从根本上说，评价是手段而不是目的，评价的目的和意义主要在于促进教学、发展学生。名目繁多的评价虽能活跃课堂气氛，但也容易掩盖教学的真正目的。因此，必须改变评价的形式化问题，不能为评价而评价。尤其需要减少考试的次数，太多的考试只会让学生背负更多的压力，阻碍学生的自由发展。

参考文献

[1][美]布卢姆，等.教育评价[M].邱渊，等译.上海：华东师范大学出版，1987.1.

[2][3][5][6]刘志军.课堂教学评价实施中若干问题的探讨[J].现代教育论丛， 2002，（5）.

[4]王艳玲.课堂教学评价的现状分析与对策[J].理工高教研究，2006，（1）.

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第二篇：教学反思存在的问题

反思教学研究存在的问题

美国学者波斯纳说：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。他提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么即便他有二十年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复。因此，反思对是教师获得专业发展的必要条件。它需要教师的自觉坚持，主动维持，需要教师思想意识层面的认同，行为实践层面的落实，但是，在实验过程中，通过调研我们发现老师们在进行反思教学中存在如下问题值得我们反思：

一、反思意识缺乏

反思研究的意识淡薄，很少有意识地回顾自己的教育教学行为，更不能用调查研究的眼光，有意识的针对面临的问题积极思考，谋求教育教学工作的改进;有的教师经常陷于经验主义教学实践中，片面地强调已有的教学经验的作用和意义，以教学经验取代教育理论，没有自发自觉学习理论的欲望和追求，更没有 “吾日三省吾身”的反思意识和习惯。如在对高中英语教师作的教学行为的问卷调查了解到在一堂课上完后，对自己上过的课“随时”进行回顾和评价并写教学后记的仅占12．94%，而“有时”这样的占16．47%，偶尔写后记的有38.82%，而有31.76%的教师从来不写。可见教师们对教学反思的认识还很不足。

二. 为应付检查被动反思

在调研中我们发现不少老师把教学反思看作是一种额外的负担，他们是浪费时间，往往为了应付学校领导检查才勉强胡乱应付完成。这样，教学反思的撰写就成了为反思而反思，流于形式，浮于表面，教学反思的实际价值根本没有得到切实的体现。 三、反思方法单一

我们绝大多数教师的反思活动是通过教师个体写教学后记来实现的，这主要依赖于自我的观察、自我监控、自我评价来进行，有一定的封闭性和局限性。由于是教师个体单独进行，是单纯的内省反思活动，往往比较模糊、难以深入。

四、简单的叙事代替了深入的分析

目前教师们反思文章主要是教学过程和流程的描述，客观记录描述的比重很大，而透彻的分析和深入的思考却很少，对反思的核心内容往往是简单地一笔代过，如：一位教师在叙述完自己在尝试“预习──质疑──讨论──反馈” 的小组学习的课堂教学情况后作了如下反思：

“由于刚刚开始，毕竟有它的极多不完善的地方，比如时间的分配，各小组时间的不均衡，小组之间成员能力水平的差异等等，决定了我今后将会更加努力去探索、完善。”

1

显然这样的反思过于概括、流于表层、只简单概述了不完善的几方面，而为什么会有这些问题的存在，如何在下次教学中改进等至关重要的问题却没有得到很好的分析和探讨，在理论认识的深广度以及实践的改进完善方面都没能发挥教学反思应有的作用。

五. 重教师的反思而忽略学生的反思

我们说“教”与“学”本身是统一的，是相辅相成，缺一不可的有机的整体。教师的教最终应以学生的学习发展为宗旨。那么，进行教学反思，就应该包括“教师的教”和“学生的学”两大方面。而目前教学反思的着眼点多集中在教学的内容、教学的方式方法、教学的组织形式、教学的效果等 对“学生的学”进行反思的却很少。凤中高一的英语教师通过引导学生反思，提高写作能力方面给我们做了一个很好的示范。

1)反思教学现状，发现问题 经常听到老师们抱怨学生书面表达差，究竟其原因，主要存在以下几方面问题： 语言有些支离破碎，连标点、大小写都不能正确运用，句子结构完全按照汉语思维逐字翻译出来，文章组织毫无条理可言，更不用说表达完整清晰的思想和观点。更为严重的是，学生对此不以为然。作文练习批改之后发下去，学生也只是看看评定等级或评语，看过之后便抛之脑后，下次再做练习时，同样的错误照样出现。

为此他们决定从学生身上找原因，通过对学生问卷调查， 从调查结果 归纳出三个方面的结论:①学生英语语言能力较差;②写作技巧缺乏;③写作习惯差;

为此他们让学生自己对其书面表达的写作过程、和进步情况进行反思。

写作过程评价表:

1.你写这篇文章时花了多少时间?

2.你查阅了哪些资料或字典?

3.你是一次完成还是反复修改?

你有提纲吗?请提供。

写作进步自我反思

，.仔细对比第一次，第二次作业，思考哪些地方变好了。

2.在你认为变好的地方划线(合适的大小写、标点符号，正确的动词形式，贴切的词语，恰当的连接词和过渡语，精彩的句子)

3.你十分满意的是什么？

4.在你的下一篇写作中要提高的地方是什么

通过这些尝试， 他们学生对待写作练习不再敷衍了，基本上杜绝了抄袭现象，而且大多每次能改正至少一个上次作文中反复出现的错误，花在写作的课外时间增多了，写作的兴趣大大增强了，写作水平也有大幅度的提高。可见，如果我们的教学反思融入学生的反思， 将会取得事半功倍的教学效果。

针对上面的几个问题得出了以下几点建议：

（一）引导教师应正确认识教学反思

2

每位教师都应该清醒认识到进行教学反思能够充分激发自己的教学积极性和创造性，有助于教师发展自己对教学实践的判断、思考和分析能力，从而为进一步深化自己的实践性知识，明确有效的教学反思对于帮助教师从感性走向理性，从无序走向有序，从教书者走向教学者、研究者的阶梯。

二、加强反思方法的指导

作为教应该加强指导， 让他们了解教学反思的理论与方法，让他们知道除了记教学后记，有条件的学校可以进行包括录像反思法、录音反思法、日记反思法，行动研究法等等，以反思主体为标准， 除了个人反思法，还有集体反思法、记得有一次在凤中作的学生调查得知学生们对刁老师的课赞不绝口，而她只接手两个月就能得到学生如此的认同后，就把她的教学行为作为案例，组织全年级英语教师反复听课，然后对比自己的教学进行反思，通过反思，老师们认为启发很大。作业批改方式作为案例，我们来看一下刁老师作业批改的情况；同学们反映她布置的作业一般都按时完成，因为喜欢看他批改的作业，有趣，认真，有对话，交流，每次作业发下来都能受到鼓舞。这种作业批改方式已经在年级推广开来。

象这种加强与同事间的交流对话， 进行群体性反思，公开化、开放性反思

（三）学校的教学管理应为教师反思创设有利的环境

切实给教师提供、创设自我分析、自我反思的时间和机会， 其检查和管理 要结合学校和教师的实际情况，以不让教师作无用功为原则，以充分调动教师的积极性、主动性、创造性为最终指向。可以尝试使用校园网、教研组等方式，将教师的教学反思内容在网上公布，或在教研组内讨论传阅，使教学反思“公开化”。这样一方面对每位教师是一个督促，无形中也是一种压力，可促使教师努力将教学反思写得更好。另一方面，对教师也是一件省时高效的事情，每个教师都能学习、借鉴和应用同行的心得体会。此外，学校领导也可以随时检查验收，对学校评价管理工作的公正、合理、有效也是一个有效的监督和检查。

总之，教学反思的有效开展和切实落实既有赖于教师自己的认真努力，积极思维，长期坚持，同时也依赖于学校、教育主管部门等相关单位的切实支持和保障。只有这样才能有效发挥教学反思的应有价值和作用，才能真正促进教师的专业发展

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