幼儿园游戏实践的问题与思考（一）
就上海这些年开展的游戏研究来看，大约经历了这样一个认识和实践的过程，那就是从重视游戏指导而后产生的各种疑问、困惑的思考开始，一直深入到了对游戏本质的探讨，又从对游戏本质的认识出发，进入到对如何支持幼儿游戏所涉及的各种问题的研究，具体经历以下几个阶段的认识过程。
一、 从重上课轻游戏到对游戏的高度重视
在《规程》颁布之际，幼儿园课程改革之初，为了改变长期以来重上课轻游戏的幼儿园教育传统，实施“幼儿园以游戏为基本活动”的精神，这一阶段的幼儿园教育实践中对游戏的探索有一个明显的特点，那就是“教学要游戏化，游戏要教育化”。相比过去，其明显的进步表现在教学活动的游戏化上，改变了那种排排坐式的老师讲孩子听，老师呼孩子应，老师问孩子答这样一种主动教学被动学习的上课形式，教学形式多样化、有趣化多了。
与此同时，加强了对游戏活动的重视程度，即改变对游戏的放任和放羊状态，使游戏服务于教育的目标。具体表现在：1）加强对游戏的计划和检查；2）积极介入幼儿游戏进行间接指导；3）追求幼儿游戏内容的积极意义；4 ) 强调游戏讲评的效果。
但问题就出在，对游戏活动的重视，变成了对幼儿游戏的控制。
游戏的计划包括对游戏目标的设定，游戏环境的创设，游戏主题的确定和游戏时间的规定，游戏过程的指导要点，有的甚至连游戏展开过程的某些情节，或是个别孩子的角色安排也都有预先的设想。教师介入指导游戏的动机就源于游戏的计划，游戏的过程就是对游戏计划的实施过程，计划越周全游戏活动就越趋于结构化。游戏开始之后，老师便根据自己设定的目标开始积极而有目的地参与游戏，进行有目的的间接指导了。去娃娃家做客，去剧院看戏，去医院看病，去饮食店吃点心，非常技巧地实施着她的计划。
除了预先计划的目标性指导，也不放弃游戏过程中的随机指导，随机指导的动机源于这样的观点，即追求游戏内容的积极意义。所谓积极内容，就是有教育意义的游戏行为，这里有两方面的情况：一是及时机智地转移突然出现的消极行为，二是善于发现可以培养品质、扩展知识的教育契机给予引导。
我们看到，无论是计划中的指导还是随机指导，教师所到之处，幼儿自己构思的游戏情节就暂时地被中断，引向了老师所希望的行为。
游戏结束后的讲评活动成了发挥游戏教育作用的重要环节，教师们对此一环节十分看重。讲评的内容有：一是对游戏中有教育意义的言行给予强化（包括好的品德行为、自行解决问题的能力）；二是对游戏中出现的不好的行为或问题进行评议（同伴关系、争执等）；三是介绍游戏中的新主题、新玩法、新知识。讲评的目的是推动幼儿以后的游戏，或受到教育。一般我们见到的讲评都是老师预先选择了内容的，大都围绕了老师在游戏中重点指导和随机指导的内容，教师的主观性很强。甚至我们看到有的讲评就好象是上课。
尽管所谓的成果频频发表，都反映的是老师如何利用游戏进行了教育，培养了孩子的各种品质和能力，以及老师对指导幼儿游戏的一些方法的介绍。然而，批评的意见还是来了，来自理论工作者对游戏的理解，提出了游戏的权利问题，指责教师过多地干预了幼儿游戏的自主性，甚至有“游戏幼儿”之调侃。于是实践工作者开始了对幼儿园开展游戏活动的认真思考，思考是一边从对实践的反思，一边从理论的探讨开始的，围绕着“什么是游戏”、“游戏与教学的区别是什么”而展开。
二、 从对游戏本质的探讨到对幼儿园两类游戏的认识
这个阶段考虑了三个问题：1）反思教师对幼儿游戏的指导效应（教师指导与幼儿游戏体验的关系、现有指导对幼儿游戏水平提高的实际作用）；2）如何体现游戏的本质（游戏有没有目标、要不要计划、是不是讲评）；3）区分游戏和教学的意义。
1． 现实中的游戏指导效应
对实践的反思有两篇已经发表过的文章，很能说明问题。一篇是南京西路幼儿园的调查报告，
一篇是上海实验幼儿园的座谈记录，这两篇材料是具有代表性的。
南京西路幼儿园经过多年对角色游戏指导的实践、研究、反思后发现，教师的指导行为与幼儿的游戏发展、与幼儿的游戏体验并不一定成正比，即并不是说，教师在幼儿游戏过程中指导的频率越高，幼儿的游戏热情就越高，教师参与幼儿游戏越积极，幼儿游戏发展得就越快。她们不仅反省了自己的游戏指导行为，还调查、观察、分析了一部分幼儿园的教师对游戏的指导行为，结果发现，游戏指导中教师的主动行为占了95.7%，受动行为占4.3%，说明现在教师对游戏的重视程度和积极的教育责任心。但是教师的主动行为中主观性行为又占了66.2%。所谓主观性行为，指的是教师将自己的意图强加给孩子，忽视观察基础上的指导；教师的指导并不符合孩子的意愿，并不是幼儿当时的游戏需要，要求过高或过低；教师的介入干扰、转移或替代了孩子原来的活动意向；有时教师的介入和参与不能引起幼儿的兴趣等。由此，教师对游戏的有效指导率不高。通过对大量的指导实例进行分析，冷静一想孩子游戏水平决不是因为我们的这种介入而提高的，他们在游戏中增长的大部分知识，确实更多地是在我们没有指导的游戏情节中，根据自己的原有经验和发展水平自发地获得的。就此来看，要减少教师的无效劳动，就大大减少那些不必要的干预和指导，游戏是孩子的事，教师不用过于忙碌在游戏过程中。相信这样一句话：在孩子的自发游戏中，当你不以师长自居时，其作用比你勤奋时更有意义。
上海实幼的老师们是这样反思的：以前我们的重点是放在通过游戏让幼儿得到什么，学到什么，所以很讲究计划性，由于老师希望孩子达到计划中所提出的游戏水平，就会给孩子很多的指导。在老师积极指导下的游戏中，孩子玩得很累、很被动、很无奈。孩子的心里话是：“我不要做娃娃家的爸爸，做爸爸很烦的，完了要整理玩具，小结时要告诉老师做了哪些事情。”“我不要去幼儿园，每天就叫我讲这两句话，怎么招待客人，干吗干吗，烦死了”，“班里每天就做老师教好的那几个游戏，小朋友都不愿意参加”。老师说，最怕游戏的是我们，我们怕的是游戏的公开展示，为了使孩子达到我们预想的游戏水平，我们就要想尽办法让孩子在很短的时间内掌握我们预先规定的游戏内容，去应付观摩者的评价和可能提出的问题，我们也很累很累。其结果是原来专心致志游戏的孩子，为显示其热情交往，游戏变得不专心了，眼睛瞟呀瞟，一见客人老师纷纷主动上前招呼。害怕回答客人老师问题的孩子宁愿放弃喜爱的角色游戏，纷纷拥至桌面游戏。
老师们将这一切归因于评价的指标问题。那么如何评价幼儿园的游戏和老师对游戏的指导，问题回到了游戏的性质上。
2． 到底什么是游戏
于是结合理论的学习，探讨了游戏的本质，如：游戏是内在动机的活动，因而不受外在目标控制的；是游戏者自主的活动，因而是有充分选择自由度的；是原有经验基础上的表现，因而是重过程体验，不受结果评价制约的；等等，总之游戏是一种非功利性的活动。反思和学习的结果认为，原来我们对游戏的指导中存在的问题，完全是因为我们服务于教育目标的功利性思想太强。接着便展开了游戏有没有目标，要不要计划和如何讲评的讨论。
关于目标：由于游戏是一种以活动本身为目的的活动，如果为游戏预设外在目标的话，势必会用目标来要求、评价和指导幼儿游戏行为，容易异化游戏的性质。然而游戏作为幼儿园教育的重要组成，我们安排幼儿游戏就是为促进幼儿发展这一教育目标服务的，又怎能说幼儿园游戏没有目标呢。所以我们认为，幼儿园游戏有长时目标，而没有即时达成的特定目标； 关于计划：由于幼儿的游戏行为具有自发性和偶然性，游戏过程具有很大的不确定性，我们是无法事先估计和预设的，所以我们计划的只是游戏的环境设施、时间空间和有目的观察的要点，而更重要的是对有目的观察和随机观察的记录和分析；
关于讲评：由于讲评是游戏的延伸活动，它虽与游戏有关，但却是一种教育活动。因为一方面游戏已经结束了，我们不能说这还是游戏活动，另一方面这一游戏的延伸活动是在教师的直接引导下开展的。讨论如何进行讲评活动，实际上要解决的只是这一教育活动中幼儿的主观能动性问题。于是我们将活动定位在分享快乐和经验，以幼儿的表达为主，老师起到为幼
儿整理经验的作用。但分享活动也出现了形式化，一般是围绕着这样的问题展开的：玩什么，怎么玩的，有什么高兴或成功的事，解决了什么问题（或有什么新本领）？许多分享活动并没有引起孩子的兴趣。显然这里有两方面的缺陷，一是问题都是由老师提出的，二是不同的年龄班围绕着同样的问题而展开。于是，关于游戏讲评活动的意见有几种：根据年龄班应该围绕不同层次的问题开展分享活动；分享应该集中于有价值的问题讨论；不必每次游戏后都有分享活动。
在理论学习和实践反思的基础上，确立了幼儿在游戏中的主体地位，教师退居为游戏环境的创设者、游戏过程的观察者、游戏进展的支持者这一辅助地位。
但如果仅仅以这样的观点来理解游戏，游戏完全是幼儿自主的活动，没有即时目标，不追求结果，教师很少干预，那么有人就提出，幼儿园能以这样的游戏为基本活动吗？还有没有我们想要幼儿学习的东西，我们想让幼儿达到的目标？还有没有需要老师更多设计和指导的活动？如果这一类被成为教学的活动也是必要的，而其的本质又与游戏有别，那么如何理解游戏是幼儿园的基本活动呢？于是又有人提出，没有必要把游戏和教学分得那么清楚，认为这都是一些无谓的争论，幼儿的游戏就是一种学习，幼儿的学习是通过游戏来进行的，将其割裂开来本身就是不对的。这种说法虽然一点也不错，但却并没有解决实际问题
3． 为什么要讨论教学与游戏的区别
实践中存在两种情况：一种情况是认为用游戏的手段组织教学，教学就是游戏了，哪怕不再给幼儿以充分的自发游戏的时间，游戏成为基本活动的理想也实现了。其实那一类游戏化的教学所起的作用完全不能取代幼儿的自发游戏，幼儿对两类活动的游戏性体验是不同的。另一种情况倒是充分保证了幼儿的自发游戏时间，但游戏的过程被教师控制得很严密，象教学一样不断地以预设的目标来导演和干涉幼儿游戏的自主性，却也以为是在实现游戏作为基本活动的理想。其实幼儿在老师导演下的游戏中并没有体验到游戏的极大满足，好在这类游戏松散，老师的精力还不至于干预到每一个幼儿的每一分钟。
这两种情况都是需要改进的，办法只有深刻理解幼儿园的教学和游戏之分别。那种认为在幼儿园游戏就是教学，教学就是游戏，何必分开的说法，不解决实践中的问题。我们认为，从理论上分清并不等于在实践中分开，何况，在孩子们的心里却是分得清清楚楚的。实践中，幼儿根据自己的体验已经分出了游戏和玩两种活动。
例：一个教师以“找朋友”、“开火车”、“跳格子”等多个精心设计的游戏，组织了一次数学活动，形式热闹，但孩子并不愉快。活动结束，孩子说，“现在我们可以玩了”。
一个中班教室门口的家园之窗栏，贴了一张“一周活动安排表”，以语言游戏、数学游戏、体育游戏、科学游戏、音乐游戏等概括了学科知识的学习，并列出了具体游戏活动的名称。但这个班上的孩子却说，“幼儿园没意思，玩的时间也没有的”。
在为学习“7的组成”而设计的游戏角，几个孩子在打保龄球，“我打中了4个”，“好，还剩下1个，我打倒了6个，”“你不行，只倒下2个，还剩5个”-------老师招呼洗手吃点心，一个幼儿对另一个幼儿说，“等一会我们再来玩。”
操场上一群戴着头饰的幼儿，在老师的带领下进行着“小兔采蘑菇”的游戏，研究者问：“你们在玩啊？”一个幼儿答：“不，我们不在玩，我们在做游戏。”但同一个幼儿在这一活动以后的自由时间里拿来了小兔的头饰说：“我们来玩小兔采蘑菇的游戏，好吗？”
看来现实中，老师组织的游戏与孩子们心中的玩并不完全一致。实际上理论工作者在使用游戏这个概念时，正是以孩子们的玩来解释其本质意义的，而教师们使用游戏的概念时是既包括了孩子门说的游戏，也包括孩子们说的玩，而孩子们说的游戏是教师有目的的教学，因为教师把教学说成是游戏，自然孩子就把游戏与玩分开了，玩要比游戏开心。可见事实上有两类活动，在此既然老师把两类活动都称为游戏，或许是因为游戏是幼儿园的基本活动这一理念，或许是因为教学是用游戏化的方法来组织的，教学就可以看成是游戏。既然不否认事实上有两类活动，那我们理应把两类活动的性质从理论上分清，教学就是教学，游戏就是游戏，这两种活动的作用和任务以及教师的指导方法是不一样的，一类活动的本体就是游戏，一类
活动的本体是教学，而活动的手段是游戏化的，而只有在理论上分清了两类活动的性质以后，再来理解游戏是基本活动，才能自觉地使游戏与教学相得益彰，即一方面充分保证自发游戏的时间，在这段时间里教师不用功利性地考虑指导的问题，让孩子完全自主他的活动。另一方面教学要尽可能游戏化，在教师预设的目标性的活动中，根据需要游戏化的程度可以有不同，最高程度的游戏化，教学的目标可以隐蔽到使幼儿以为是在玩，有玩的体验，而老师心中却是有明确意图的（可谓模糊了游戏和工作的界限）。
三、 以新的思路探讨幼儿游戏中的问题
明确了一类是游戏，一类是游戏化的教学，两类活动构成了幼儿园的基本活动（可以称为以游戏为基本活动了）。对游戏的研究就开始从两个方向着手，一方面是研究如何使教学游戏化，如何使幼儿在教学中有更多游戏般的体验，那可以以游戏的性质和特征来进行检验，例如选择的自由度、更符合个体的经验水平，目标的隐蔽程度，外在要求向内在动机的转化的机智等等。于是在幼儿园除了生动有趣的集体教学活动以外，也尝试了方案教学、主题性探索活动、活动区学习等形式，这种形式的教学更多地利用了游戏的内在因素，使游戏和教学很好地结合或交互作用，但是在这一类活动中，教师的教学目标意识始终是清晰的。 另一方面是研究自发游戏中教师的指导问题。这里涉及到以下几个问题：1）游戏中教师介入的时机问题；2）自发游戏的时间问题和游戏分类问题3）自发游戏的环境创设问题4）活动区的功能定位问题
1． 介入的时机问题
从指导效应来看，66%以上的指导是无意义指导和无效指导，也就是说指导的频率可大大减少，但有效指导毕竟还是存在的，说明幼儿自主性游戏中还是存在老师必要的指导和帮助，于是讨论了游戏指导的介入时机。一致认为幼儿在游戏中遇到以下情况时，教师有必要介入： 当幼儿在游戏中有不安全的倾向时；
当幼儿在游戏中主动寻求帮助时；
当幼儿在游戏中因遇到困难、挫折、纠纷，难以实现自己的游戏愿望时；
当幼儿在游戏中出现过激行为时；
当幼儿在游戏中反映不符合社会规范的消极内容时。
关键是如何判断以上的时机，这里反映了教师的机智和教师的价值观。如有的教师提出， 怎样判断游戏行为的安全因素，假装的打架和摔跤要不要制止；用小椅子搭了一个很高的了望台，要爬上去，要不要干预。讨论的意见是，当游戏的行为意义是积极的，但游戏动作或游戏道具有有危险的因素时，老师就要保护、解除危险因素或者转移，这里有教育的机智。 游戏中的过激行为如何处理？我们有时会看到孩子在游戏中表现出异乎寻常的情绪激动，他们会兴高采烈地摔打东西、就地打滚、大家一起用力踩得地板嗵嗵直响，欢呼着推倒搭好的积木??..这似乎是一种带有破坏性的撒野行为，必然遭到成人和老师的厉声制止。但只要避开了成人的视线，孩子们依然少不了寻找这样的刺激。这基于教师对孩子情绪宣泄的价值判断，以不破坏规则、不干扰他人，不损坏物品为原则。
关于游戏中的消极内容，或转移、或直接干涉那是必须的，至于哪些属于消极内容则取决于教师的价值判断了。
至于幼儿在游戏中遇到困难、挫折、纠纷时是否要介入，这一点有不同意见，有的认为要介入，有的认为不必，应该让幼儿自己去解决。我们认为，困难、挫折、纠纷的发生，正是幼儿发展中自然形成的认知冲突，这是促进发展的一个契机，如果幼儿自己能自己找到解决问题的办法，说明他的原有经验与当前的需要之间的距离合适，解决问题的过程将使自己形成新的经验，我们应该尽可能让幼儿自己解决，不必替代幼儿解决问题。但如果自己解决不了，说明原有经验与当前问题所要求的能力距离太大，那就需要老师的帮助，判断的标准是看幼儿是否放弃当前活动，我们要赶在他放弃之前，帮助他实现游戏的意愿，当然如何帮助，是需要机智的，决不是替代。
除此之外不必去干预孩子的游戏，让他们自由、尽情地发挥自己的想象，去创造一个完全属
于他们自己的世界，尽量不要去影响孩子自己对游戏进程的构思，他们能有目的地按自己的计划行动，这是高水平游戏。排斥了老师按自己教育需要去有意识地干预孩子以后，游戏中教师的指导频率大大降低了，用更多的注意力去观察孩子，去理解孩子的游戏行为的发展意义。
还有人提出另一个干预的时机，那就是抓住游戏中可以推动游戏延伸和提高游戏层次的机会进行指导，认为老师有促进游戏水平提高的责任，但前提是顺应孩子的游戏意愿，但争议很大，认为太难把握，容易变成干扰孩子。
2． 游戏的时间问题
在为幼儿创设游戏环境时，时间是一个很重要的因素。游戏的时间往往是反映游戏水平的一个指标，一个孩子如果能长时间地坚持一种游戏，并表现出丰富的游戏情节或复杂的构思，说明他活动的有意性很强，能够有目的地为实现自己的计划和意图行动。但同时这种水平的提高也是需要时间保证的。幼儿在游戏中需要足够的时间探索材料，选择合作伙伴，计划和构思游戏情节，还要通过各种方式去实现自己的构思。如果没有足够的时间，当儿童刚刚规划了游戏，建构了场景，还未进入想象的情节和互动合作，就被老师宣布结束了；如果没有足够的时间，结构复杂的造型才刚刚完成了一半，就被老师宣布结束了。这样，游戏不能尽兴，游戏的水平也不易提高。因为往往高水平的游戏是在游戏的高潮中反映出来的。
但是有人提出，这种需要较长时间的高水平游戏往往是大年龄的孩子，那岂不变成年龄越大，安排的游戏时间越应该长，这并不符合我们一般说的小班认知水平低，活动具有无意性，结构化的认知学习要更少，游戏的时间要多一些，而大班孩子的活动有意性增强，快进入小学的正式学习阶段，相应的游戏时间应该比中小班少一些吗？我们认为这是不矛盾的。如何充分保证幼儿自主游戏的时间呢？这里有两个角度：一是单位游戏时间的延续；二是游戏次数的频率。有的幼儿园每天都安排了角色游戏，但每次只有半小时，有的每周三次，每次50分钟，有的每周两次，每次一个多小时，总数都是150分钟。其他类型的游戏（结构、表演）的安排也有这种情况，比如结构游戏总数100分钟，以不同的频率提供。单位游戏时间大班长，游戏频率小班高，总数是小年龄占的游戏时间长。当然不同的游戏类型在时间的总数上对不同的年龄班也是不同的。
三、3． 关于游戏分类问题
每一类游戏对儿童的发展各有特殊的作用，幼儿园在安排游戏时不能偏废，这谁都没有疑义。但问题产生于幼儿园增加了区角活动时间以后，各类游戏时间的安排很难周全。有的幼儿园大班以结构游戏为主，几乎不安排角色游戏，中班各半，小班以角色游戏为主等等。与此同时，教师们感到有所不足（例如，有的教师说，大班的孩子也有角色游戏的需要，而且大班的角色游戏水平很高，可是我们没有足够的时间给他们了，因为结构游戏在大班也是不能少的。）
我们认为，游戏的分类是出于研究的需要，自然状态下儿童游戏时不以类型命名，他们会说，“我们玩办家家吧”（是我们将之归为角色游戏），“我们来搭积木吧”（是我们将之归为结构游戏），“我们来打弹子，来跳房子吧”，（是我们将之概括为规则游戏），“我们来猜谜语吧”（我们将之概括为智力游戏），“我们来玩《三只羊》吧，”（归为表演游戏）。对游戏的分类研究，有助于我们理解孩子的游戏行为，有助于我们看懂孩子游戏行为背后发展的意义，有助于我们指导孩子游戏时的不同技巧。但是这并不意味着我们必须要通过分类让幼儿在同一个时间里玩同一种游戏。幼儿对游戏的类型同样是有选择的。更何况许多时候各种类型的游戏行为是混合在同一次活动中的，只不过可能以某一种游戏行为为主。如运动性游戏、结构游戏、玩沙玩水中都会有角色扮演行为，角色游戏中也会有搭建构造行为。分类过于绝对，既不尊重幼儿的选择，也不利于教师综合地观察和判断幼儿的游戏行为。
基于这样一种认识，我们认为要真正使游戏成为幼儿自主的活动，关键在于为幼儿创设一个“可选择性的环境”（本溪路幼儿园的提法），游戏环境的可选择性原则在于：诱发各类经验---多种类别；适合不同水平---不同难度；刺激多种玩法---多功能性；满足个体需要---
自由度（允许玩具种类的自由搭配、允许材料功能的自由转换）；
我们认为提供各种材料，结构的、主题角色的、科学探索的、美术手工的、玩沙玩水的，给一个较长时间的自由活动，任孩子自行选择，那样我们就可以看到不同年龄、不同性别、不同个性幼儿游戏类型的倾向性和游戏水平。这既不偏废任何一种游戏，也达到了个性发展的目的，同时，在材料运用的转换中也有利于幼儿发展。
4． 区角活动的功能定位
区角活动是一种让幼儿根据自己的水平和需要选择材料进行个别性或小组性的操作活动。这种区角活动究竟是有目的的学习还是游戏呢？问题的提出主要是源自幼儿园对此有不同的理解，不同的理解直接影响了对一日活动的安排。认为区角活动就是游戏的幼儿园，就不再更多的安排其他游戏时间了，认为区角活动是孩子的自主活动，他们可以根据自己的需要自由选择，活动目标的达成时间不是强制的，那也就等于是孩子在游戏了；但反对的意见指出，区角活动有明确的学习目标，幼儿的活动虽然是个体自选的，但活动的内容和方式是规定的，孩子的自主性很有限，有的内容甚至是很枯燥的，这不能算是自主游戏，所以除了区角活动以外，另外还应该保证自主游戏的时间。
当我们深入幼儿园具体去调查活动区的计划时，发现除了区角的名称大同小异以外，很多情况是各不相同的。有的幼儿园的区角安排目标很明确，材料的投放以层层递进的目标为依据，大都是有操作的规范的，材料以高结构的为主，玩法是固定的，隐含着教育要求，教师的指导和观察也是根据这些要求进行的。有的幼儿园在语言、科学、益智、美工区开设的同时设有表演、结构、社会区，前者是比较倾向于高结构化的（一种材料一种玩法，是否完成材料规定的玩法都有记录）、或较结构化的（规定了可能的几种玩法，允许探索新的玩法），后三个区角的材料是倾向于开放的、低结构的，即没有固定的玩法；也有的幼儿园的区角活动完全是开放的，所有的区角材料都是低结构的，孩子想怎么玩就怎么玩，老师不作预设玩法的评价，允许孩子跨区域使用材料，任意进行材料种类的搭配，进行想象性表现。
显然，以上虽然都是以区角形式出现的活动，由于材料提供方式的不同，允许孩子使用材料的自由程度不同，活动的性质可以有不同的定位，学习还是游戏，即是教学（分组教学、教学延伸），或是自主探索活动还是游戏，就看教师的设置活动区的出发点。定位于教学，那目标的达成是明确的，材料的提供目的性很强，如何使用材料有明确的要求，教师比较关注目标的达成度。定位在自主性探索活动的话（如长宁实验幼儿园），那区角的目标也是明确的，但达成的途径是有多种可能的，老师在提供材料时只是做了预先的估计，每种可能都由幼儿自己发现，教师关注的是预设的目标和实现目标的多种事实之间的关系。而定位在游戏上，则区角没有明确目标，只有活动的大致范围，由活动区的名称所规定，而且名称只限定了老师投放材料的方向，不限定孩子活动的类型，孩子的活动更多地是想象性的表现。教师更关注的是孩子如何创造性地使用材料的，这些使用方式客观上对孩子的发展起到了哪些作用，因为老师不对材料的使用或玩法有过任何规定。
至于哪一种定位更好，这没有绝对的评价，因为这样的定位是根据幼儿园课程的整体情况来决定的。比如某幼儿园的课程实施以集体教学占了一定的比重，那么他们的区角活动就完全应该定位于游戏了。而有的幼儿园根本就是以区角活动来弥补集体教学的不足的，减少了集体教学，那么区角活动定位于教学的延伸是有价值的，不过定位于教学则还应该再给孩子游戏的时间。
基于以上认识，教师在对活动区的安排和材料的投放上，更加有意识多了，在安排区角时，首先根据自己幼儿园课程的需要给予功能定位，根据功能定位投放材料和确定指导要求。甚至有的幼儿园利用同样的区角，在不同的时间里，作不同的活动性质的定位，空间不变，只是对材料的投放和使用要求作出变化。
以上是对近年来上海在幼儿园游戏方面研究情况的概述，在现代教育理念和新的儿童观指导下，幼儿园游戏的实践和研究正在越来越深入，教师们深深地体会：在游戏观察中重新认识了孩子，在游戏研究中真正理解了发展，在游戏的实践和思考中提高了自身的教育素养。