关于反思型教师的几点思考

于桥中学 闫红

摘要：中小学教师成为反思型教师应具备的条件在研究中一直缺乏关注。这些条件的缺失，可能成为中小学教师向反思型教师过渡的障碍。中小学教师难以成为反思型教师的原因及其对策有三个方面：一是教育理论基础，二是人格素养，三是教育教学监控能力。

关键词：中小学教师；反思型教师；障碍

反思型教师是指能够在教育教学实践中，以研究和批判的态度不断分析、抛教育现象，及时调整自己，创造教育新经验，提出教育新思想的教师。关于反思型教师的研究，目前大多数研究的重点倾向于中小学教师成为反思型教师的意义、反思型教师的特点以及如何成为反思型教师等方面，但对中小学教师要成为反思型教师应具备的条件一直缺乏关注。这些条件的缺失，可能成为中小学教师向反思型教师过渡的障碍。笔者认为，目前中小学教师转变为小学反思型教师的障碍主要在于教师缺乏深厚的教育理论基础、缺乏反思的情感——人格素养、教师的反思能力及教师自我监控能力欠缺。本文拟就这些障碍的现状及产生的原因进行分析，并在此基础上提出相关对策。

一、 分析

反思型教师要具有相应的情感—人格素养方面的条件。一是情感的开放性。有自我开放、谦恭的胸怀，才能够接纳不同意见。二是情感的敏感性。反思的前提是对自身教学工作状态的敏感，教师的工作状态反映在教学过程和师生交往中，教师需要正确地体察学生，体察自己的情绪并加以适当调整。三是情感的驱动性。对教师工作的研究不同于对学术、专业本身的研究，这种对经验的反思具有明显的具体情境性和个人特征。反思的基础是自我认知，反思的结果是对自己教育教学工作的调整，所有这些都需要反思者情感上的自愿和意向上的趋近。因此，要成为反思型教师不仅需要深厚的理论基础，而且对自己的教学工作状态应具有反思、研究、改进的胸怀和敏感意识，对教育的社会价值、个人价值等更广阔的教育问题有探究处理的主动脉性。然而，传统的教师只是用别人设计好的课程达到别人设计好的教学目标的知识传授者，在教学过程中多采用线性的传授方式，限于程序性的一套方法或技术，对课堂中出现的问题缺乏关注，对自己的教育实践和周围发生的教育现象缺乏反思。这种墨守成规的教学反映了教师回避批判反思的心态，意味着教师满足传统的教育方式提供的安全感，意味着教师丧失持续发展的动机。

二、 对策

（一） 加强教育理论学习

教育理论学习是教师专业发展的内在动力，有助于提供与自己的想法不相和谐的具有启发意义的因素，动摇自己已经设定的舒服的教学框架和假定，可以冲破自己熟悉的封闭圈的束缚，避免理智上的停滞和行动上的固步自封。要成为反思型 教师就必须强化教师反复学习和运用教育理论的过程。在该过程中，教师要自觉地将教育理论知识纳入到自己的思维体系中，并据此建立自己的知识结构，形成自己的教育观念。然后，在具体的教育环境中对所碰到的问题作多维度的理论分析，并反思自己的知识结构和教育信念，直到自己的教育实践越来越能做到合目的性与合规律性的统一。中小学教师的理论学习有两种形式：一是已学政府的学习；二是新理论的学习。如今，知识发展的动态性增强，知识的产生不再是线性的，而更多的呈现跳跃甚至是无序的态势。学习的目的在于建立和完善内部的学习条件，以保证新的学习顺利进行，新的知识顺利获得。 1

教师的学习应是一种高级的发现式的和自我提升式的学习，涉及观念的发展、可能性探讨以及对不定性的应变能力的训练。教师的理论性学习重要的是把公共教育知识转化为教师个人的教育知识，也就是要实现公共教育知识的个体转化。个体化的方式可以通过体悟使知识观念化，通过试用可以使行为习惯化，还可以借助反思使知与行一致化，这是公共教育知识个体化的强化手段。

（二）完善教师的人格特征

首先，教师要具有批判性人格。教学中教师不应以经验者自居，而要以研究者的心态置于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种现象、问题，具备并不断发展改革意识，清除循规蹈矩、畏缩不前的保守思想，从改革的视角去看待早已习惯、甚至被视为传统的教育模式。在此基础上对自身的行为、出现的问题、积累的经验进行反思和批判性总结。教师要科学地、一分为二地评判过去，既要总结好的一面又要自己不足的一面，避免陷入自己的意图框架和视野之中不能自拔。其次，开展反思性教学还意味着承认自己的知识和观点的局限性，这就要求教师必须谦虚。谦虚使教师懂得学习是不确定的探寻过程，使教师把自己当作是一个不断被塑造的人，因而要避免保守和自我封闭，以一种开放的心态来接纳新思想，除了给教育领域的新生事物以道义上的支持，还要为其提供充分的发展空间和良好的发展环境。再次，教师自身要有渴望发展的动机。内因是事物发展的根本原因，教师的发展一方面需要外在的支持与帮助，另一方面更需要教师自身渴望进步与持续发展的愿望，这种愿望是教师行为的内在动力。有了渴望发展的动机，在认识上，教师才能充分意识到反思对自己的专业成长的重要价值；在实践上，教师才能运用反思策略持续进行反思实践才能自觉养成反思的习惯，使反思成为教师自己生活和存在方式。

（二） 提高教师的自我监控能力

教学监控能力是在长期的教学活动中逐渐形成和发展起来的，以教研活动为载体，采用多项干预是提高教师课堂教学监控能力的有效途径。在实践中对教师较有效且易开展的干预措施主要有以下几种：诊断性干预，即通过听课，对教师在教学行为上所表现出来的弊病进行分析归因与诊断；反馈性干预，即借助录音录像等反馈技术开展教师自我反思性反馈，或开展教师间相互听课，进行同行探讨性反馈，或邀请师范大学、教研室专家进课堂听课，进行专家诊断性反馈，或运用公开课课后评课讨论进行会诊性反馈；指导性干预，即教导处、教研室成员进课堂听课，有针对性地进行课堂指导，或利用公开课教师间相互听课，进行同行指导；示范性干预，即通过外出观摩学习，邀请名师示范讲课，观摩特级教师课堂教学录像等活动，激励教师学习内化、移植应用；迁移性干预，即开展听课学习，促使教师逐步把他人能力强、教学效果佳的成功教学行为和方式迁移到自己的教学活动中去，或开展借班上课，外出学习，教师上汇报课等，激励教师将具体的教学情境迁移到相同或类似的其它教学情境中。通过教师自我反馈、专家反馈、学生反馈和同行反馈等反馈干预，能培养教师的自觉意识和教师对教学活动的自我评估的习惯和能力。通过运用教研活动中的同行指导和专家指导等指导性干预，能逐步培养教师对自己教学过程的校正和控制的方法、技能。通过运用公开课、示范课等示范性干预，能帮助教师将以往的、他人的教学监控经验有效地移植应用于自己所从事的教学活动中去，能培养教师的迁移能力。随着教师的教学监控能力逐步的提高，必然会提升教师对自身工作状态的敏感，提升教师的反思能力。

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第二篇：做一个反思型教师

做一个反思型教师

大泊中心校 束晓燕

反思，是教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。反思教学实践是对教学经验的反思，又称反思性实践，是“一种思考经验问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力”(皮连生，1997)。波斯纳曾提出过一个教师成长的公式：经验+反思=成长，并指出，没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，他的发展将大受限制。可见反思对于教师成长的重要意义。

美国学者维拉认为，反思性教学是“立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。使用这种能力的目的，是为了促进努力思考以职业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动。这样的反思性定向包括：把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来；分析自己教学和以实现改革为目的的学校情境；从多种角度审视情境；把动机方案当作自己行动和自己行动的结果，理解教学的广泛的社会和道德的基础”。这样，反思性教学不仅要求教师从教学技术上思考、质疑或评价自己教学的有效性，而且要求教师运用反思的结果矫正其不良的教学行为，并在今后的教学实践中加以运用。美国教育家布鲁巴赫等人从时间的角度来认识反思性教学，他们认为反思性教学实践可分为三类：一是“对实践的反思”；二是“实践中反思”；三是“为实践反思”。“对实践的反思”发生在实践的过程中，而“为实践反思”则是前两种反思的预期结果，即“实践后反思”与“实践中反思”的目的最终形成超前性的反思，从而形成在实践之前的三思而行的良好习惯。首先，教师计划自己的活动，通过“实践中的反思”来观察所发生的行为，就好像自己是局外人，以此来理解自己的行为。而后教师又进行“对实践的反思”和“为实践反思”，以分析所发生的教学活动，从而不断改善教学行为，不断指导未来的教学行动。

科顿和斯巴克斯·兰格于19xx年对反思的过程进行了描述，并提出了一个教师反思的框架。①教师选择特定的问题，并从可能的领域内，包括课程、学生等方面广泛地搜集这一方面的资料。②教师开始分析所搜集来的资料，形成该问题的一般框架，同时在自己的已有的知识中搜寻与当前问题有关的信息。如果搜寻不到类似的信息，教师则可请教其他的教师或阅读专业书籍来获取这些信息。这一过程有助于教师形成创造性解决问题的办法。③一旦对问题情境

形成明确的框架，教师就可以建立各种假设，以解释情境和指导行动，并在内心对行动的短期和长期效果加以考虑。④在深思各种行动的效果后，教师就可以开始实施行动计划。当这种行动被观察和分析时，教师就开始了新一轮的反思循环，从而形成有效的反思环。

教师要对哪些方面的内容进行反思呢?斯巴克斯·兰格提出了反思的三种内容成分。第一种是认知的成分，指的是教师在教学中如何加工信息和做出决策的。这二种是批判的成分，指的是教师做出教学决策的基础，包括情感体验、信念、价值观和道德等成分，如教育目标是否合理等。它深刻地影响到教师对情境的理解、影响到所关注的问题以及问题的解决方式等。第三种是教师的陈述，指的是教师自己的声音，包括教师所提出的问题，教师在日常工作中的写作、交谈以及他们对课堂教学所作出的解释等，这种对实际情境的解释可以使教师更清醒地看到自己的教学决策过程。

在反思的过程中，教师能对教学经验，特别是问题性经验作批判性的分析，这样他就能主动地将与教学行为有关的因素纳入到教学过程中来，重审自己教学中所依据的思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。教师的教学思想、观念转化为正确的教学行为，需要有一个转换期。在这期间，倡导教师对自己的教学实践进行有效的反思，对于教师确立正确、有效的教学行为，促进其专业的发展具有重要的作用。在经过一段较长时间的反思后，教师就会成为一个自觉而有效的反思者，从而促进教师的专业化发展。

美国明尼苏达州圣保罗市托马斯大学的教育学教授斯蒂芬D．布鲁克菲尔德大力倡导教师成为批判反思型教师。他认为，在批判反思型教师开始踏入批判反思旅程的时候，教师们就有了“四个镜头”，通过它们，教师们可以观察、批判、反思自己的教学。这四个镜头是：“(1)我们作为教师和学习者的自传，

(2)我们学生的眼睛，(3)我们同事的感受，以及(4)理论文献。”通过这些不同的镜头来观察自己的实践，教师们“就会对自己所持有的扭曲的和不完整的假定产生警惕，并对它们作进一步的审查”。

我国中央教育科学研究所俞国良教授等综合国内外的有关研究成果和教学经验，提出了包括“录像反思法”、“对话反思法”、“教学反思法”等在内的一系列的完整的反思训练方案，国内大量的实验学校的中小学教师应用后，收到了良好的效果，对提高教师的专业能力起到了促进作用。其中，教学反思法又划分为三种类型。一是内容反省，指从认知层面上去了解假设或问题本身。例如，教师可以问自己：我的教学信念是什么?家长对孩子的学习有何看法?从过去的经验中学到了什么?二是历程反省，指通过与他人讨论或是反省的方式来思考这种想法与价值观。例如，教师可以问自己：我为何选择教师职业?社会

对教师的看法如何?如何才能获得最新的信息?三是前提反省，指对问题的前提进行反思。例如，教师问自己：为什么我要质疑自己的教学行为?为什么他人的看法是重要的?为什么我要了解新的信息?

教学反思的具体方法很多，写反思日记就是一种，有些人认为日记只是记录个人的想法与情感。但是，许多人往往将自己的生活和工作上的问题反映在日记上，通过日记的撰写与分析，同样可以激发我们进行批判的自我反省。日记的格式或段落可以包括：生活上的经历、与他人的对话、深度的感触、隐喻、期望等。教师可以设计适合自己的撰写格式，例如：将一页分成两半，一半描述事情，另一半写出个人的感觉与想法；以多样的方式来撰写，可以将自己当成另一个人，或以写信的方式来撰写；也可以将某日的日记定一个主题，如：“我对??的看法”，以分析自己的想法。日记的撰写最主要的是要运用自我分析的方法，检验自己的观点、想法和感触，以达到自我反省的境界。

我反思 我快乐 我成长

在我成长的历程中，永远也忘不了那一次让我尴尬、令我迷茫的一堂课。 清楚地记得，那是在20xx年的3月，作为成师附小的一名骨干教师， 我参加了全国主体性教育课题的研究。当时课题研究的重点是主体性教育四大策略之一的小组合作学习。带着期待已久的激动心情执教了参与课题的一节研究课——《苦柚》。自信，让我走上了讲台。教学前段的进展很顺利、当小组讨论开始时，看到孩子们激烈的讨论，我心里暗自得意，满脑子想的都是这节课将会引起怎样的轰动效应。可当我迫不及待地请孩子们作汇报交流时，我惊愕了!居然没有一个小组的同学敢于发言!怎么回事呢?我该怎么办?煞时，豆大的汗珠从我的额头滑下。我鼓起勇气，请了一组孩子汇报。四人小组“整整齐齐”地都站了起来。小组长涨红了脸，结结巴巴地说：“我们还没有讨论完呢。”其他三个孩子，也很不自在的站着。因为我曾经要求，小组成员回答问题的时候，所有的小组成员都要站起来：我懵了，全然不知所措。接下来的时间，我几乎是熬过去的。我从未感觉到时间走得这样缓慢，一节课会如此的漫长。铃声终于响了，我如释重负，好像一个获得了释放证的囚徒。

我哭了，因为我是带着自信走上讲台的，但结果，我却是带着无奈走下讲台。这一天，我不知道自己是怎样度过的；往日的自信，早巳消失得无影无踪。迷茫、挫折感充斥着我，沮丧几乎令我失去面对现实的勇气。

回到家里，我整整一夜没睡；、那个夜晚，我想了很多很多：为什么看似热闹的小组合作学习没有实效呢?为什么平日健谈的孩子们，今天却如此口拙，表现“差劲”?小组合作学习究竟应该怎样来实现理想的状态呢??无数的问题

在我的脑子中打转。“我要寻找到令我满意的答案，消除我满脑的疑惑，我不能逃避现实。”我对自己坚定地说：

第二天一大早，我开始了和孩子们的对话。询问了孩子们当时的情况，了解了孩子们的真实想法，与他们进行着一次次触击我心灵的对话j在充分了解了学生的困惑之后，我又一次次对小组合作学习进行深入的分析，并不断用合作学习的理论知识丰富自己，武装自己，指导自己。读书成为了我生活的一部分，勾画、批注或点评，成为了我读书时的一种习惯。这个时期我大量的阅读着，并随时记录教学心得和感悟，及时分析、思考自己教学中的点滴成功与失误。慢慢的，我学会了反思，学会了在反思中积累，对合作学习的理解变得清晰、明澈。我懂得了什么是真正意义上的合作学习，它不仅仅是一种学习方式，它更是一种理念。在反思中，我的观念发生了根本的转变，我的教学行为也发生了变化。渐渐的，合作学习成为了我教学中的一大特色与亮点。我在读书中思考，我在反思中成长着，反思，让我十分充实；反思，让我变得更加自信；反思，带给了我无尽的快乐!

20xx年3月，我又一次代表学校在全国主体性教育第五届年会上展示了一节研究课。这一次，我选用了一个有利于学生“分工负责”，而又不能不“相互依赖”的学习题材。在这一节课上，轻松而愉快的学习氛围，学生与老师之间融洽而和谐的关系，训练有素的小组学习技能，学生与学生之间相得益彰而默契出众的配合，赢得了全国各地代表的一致认同。掌声与鲜花向我涌来。赞誉之声一片，应该说，这一次我成功了。可我却异常的冷静，我冷静却没有静寂，因为，我思索的火花在急剧的跳动着，冷静的分析，认真的总结。此时，反思已经成为了我无时不在的好朋友，每当我对自己有所突破时，它总是自然的又牵引着我进行了下一个问题的思索，寻找又一个新的突破点。生活中、工作中的繁琐的一切都成为了我研究和观察的素材。我在不断的整理着自己的思绪，急切的想要开阔自己的眼界，我迷上了上网学习，喜欢在看完文章后发评论帖子，也迫使自己不断的思考。于是，带着反思中的快乐，带着快乐中的不断研究，我进入了我成长的新阶段——“研究者”。

说句实话，我非常庆幸，能够在成师附小这样具有农厚的研究氛围的环境之中上作12年。12年，既漫长却又短暂的12年。在这12年，我在尝尽酸甜苦辣中慢慢地成长起来。我清楚地知道，我的成长离不开无数的关心我，帮助我，指引我的同事、学校领导，是他们为帮助我、促使我进步提供舞台，让我展示。使得我从无序走向有序，从无所适从走向了成熟稳健，并能从系统的高度进行思考、观察和研究行动中的教育问题和教育现象：并能够提炼出其中的规律，找到解决的对策。

今天，我虽然到了一个新的学校——东光小学，但我仍然不断地梦想着、探究着、追求着。