幼儿大班教后反思

这个课时的教学目标是让学生认识1—5的数字，会读会写，能比较大小并学会1—5以内数字的加减法。通过实际生活中的物体让学生感知到数字的存在，知道每个数字所表示的意义，意识到每种物体的多少都可以用数字来表示。渗透形象教学法，让学生仔细观察数字的特点，加强对数字的记忆，学会规范书写数字。进一步，让学生知道数字的大小决定着数量的多少，通过看图观察每种物体的件数，来比较数字的大小，掌握＞、＜、＝符号。接下来让学生意识到物体的件数是可以相加相减的。比如篮球有4个，足球有4个，那么一共有8个球，用数学式来表示：4+4=8。通过相应的例题加强学生对加法的理解。

学生通过本课时的学习，已经基本掌握了1—5数字的书写，大小比较以及加减法。但在书写方面还存在着不规范，1的写法应该是在格子的右半部分，并且从右上角向左下角划，数字2、3、4、5也都分别写在格子的右半部分，书写5的时候可以先写横，再写勾，也可以先写勾再写横。学生在书写1和5的时候出现了一些问题。需要及时的纠正。当比较多种不同图形的数量时，能够比较出来，但是当问到多多少时还不能熟练的比较出来，学生在将数量多少转化为数字再进行数字的比较时理解上有一定的困难。需要加强学生对数字意义的理解。

第二篇：指向概念转变的教学：来自实践的反思与启示——以大班幼儿光影概念

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２０ ０８年第 Ｏ ２期 （ 总第 １８期 ） ５

学圈教 宵 丽究

Ｓ ｕ ｉ Ｐ ｅ ｃ ｏ ｌ ｄｕ ａ ｉ ｎ ｔ ｄ ｅ ｉ ｒ ｓ ｈ ｏ ｓ ｎ Ｅ ｃｔ ｏ

ＮＯ ０ ． ２． ２ ０ ０８

ＳｅｉｌＮｏ１ ８ ｒａ ．５

指 向概念转变 的教学 ： 自实践 的反思与启 示 冰 来

— —

以大班幼儿光影概念转 变的教 学活动为例

整理者 ： 徐 杰 袁美英

王树 芳 ：南京 市北 京 东路 小 学 附属 幼 儿 园教

目前 ， 儿科学 教育 领域 中存 在学科 和生 活化 幼

南京市优秀青年教 师 两种取 向 。在教育 实践 中 ， 活取 向 的科 学教 育往 师， 生 张 琴 ：南京 市 北京 东路 小学 附属 幼 儿 园教 往 因为 内容选 择 与教 学 实 施 的广 泛 有余 、深 入 不

南京 市玄武 区学科 带 头人 足， 致使 幼儿无 法从 繁杂 的外部 世界 中建 构

一 些科 师 ， 学 概念 ， 而仅停 留在 对现象 的认 识上 。 以“ 中学 ” 做 为 代表 的学科 取 向的科学 教育 弥补 了这 一不足 ， 它

一

一

、

经验 ? 流 交

方面强 调立 足于 幼儿 的原有 概念 ， 设计 一系 列 的

国外 大 量研 究 表 明教 学 能促 进 儿 童 的概 念转

变 ， 同 的研 究者 从不 同的概念转 变理 论 和视 角 阐 不

活动 ， 促进 幼 儿 的概念 转 变 ， 一 方 面强 调运 用科 另

过程 中建 构 自己 的概念 。

基 学 探究 的方 法 ， 幼儿 在 观察 、 测 、 让 猜 实验 、 流 的 述 了 自己 的教学模 式 和教学 策 略 。但 是 ， 于我 国 交

幼 儿科 学教 育 的传统 与现状 ， 在探 索指 向概 念转变

指 向概 念 转变 的教 学作 为 学科 取 向科学 教 育 教 学 的道路 上仍 有许 多值得 探讨 的基本 问题 ， 如教 的另一种 形式 ， 在秉 承“ 中学 ” 做 强调 幼儿 的原 有概 学 目标 的制 定 、 学活 动 的设 计 、 教 实施 等方 面。 念 ， 调方 法 和程 序 的科 学性 的基 础上 ， 强 将关 注点 扩大 至教学 如何 促进幼 儿关 键科 学概 念 的转 变 ， 以 及教学 进程 中幼 儿概念 转变 的途径 、 度及 影 响因 速 徐 杰 ： 向概 念转 变 的教 学 的 目标 应是什 么 ？ 指 张俊 ： 然我们 是针 对幼 儿某一 科学 概念进 行 虽 教学 ， 如光 影 概念 ， 是 我 们并 不 是 把获 得科 学 意 但

素等多 个方 面 。 不仅 有利 于摸索 出促 进幼 儿概 念 义 上 的光 影概 念作 为我们 教学 的最 终 目标 。 这 毕竟 在

转变 的教 学 形式 ， 有 利 于更 加 深刻 、 面地 认识 幼 儿阶段 ， 也 全 即

使 是大 班末 期 的幼儿也 无法从 科学 的

幼儿概 念转 变 的过 程 ， 将这 种认识 作 为进一 步完 角度 认识 到影 子产生 的根 本原 因 ， 并 国外 的相关研 究 善教学 的依据 。受 《 前教育研 究 》 志社 的委托 ， 学 杂

我们组 织 一线 教 师就 这 种 教学 形 式 的难 点 与 关键 势 的关 注与探 讨 。 参 与访谈 者简 介 ： 以及 我们 的研 究都证 实 了这一 点 ， 以我们 提 出指 所 向概 念转变 的教 学 。也就 是说 ， 幼儿 概念转 变 的方 的多 种途径 和可 能性 。因此 ， 们主 张每个 幼儿在 我 自己原 有水 平上 形成 自己的解 释和解 释性理 解 。 概 念 转 变是一 个长 期 的过程 ， 中可能有 多次 的停滞 其

环节进行 了座谈 ， 以期 引起 同行对科 学教 育发 展趋 向指 出 了制 定教 学 目标 的方 向 ， 但并 没有 限定转 变

张俊 ： 南京 师 范大 学教 育科 学学院 副教 授

马柳新 ：南京 市玄武 区教 师进 修 学校教 研 员 ， 与 反复 ， 因此 我们希 望教 学有 利 于幼儿 的概念 朝着 南京 市优 秀教 研 员 积极 、 正确 的方 向发 展 ， 同时 培养 他 们 的科学 精 神 吴邵 萍 ：南京 市 北京 东路 小 学 附属 幼 儿 园 园 与科 学思 维 。 由于 概念转 变 的长期性 ， 养科 学精 培 长 ， 国优 秀教 师 ， 苏省 特 级 教 师 ， 京 市 名教 神 、 学思 维方 面 的 目标 不可 能在一 两次 教学 活动 全 江 南 科 师， 南京 市学科 带 头人

中实 现 ， 这并 不影 响我们 将其 纳入 我们 的 目标 体 但

陈一平 ： 南京 市北 京 东路 小 学附属 幼儿 园业务 系 ， 竟对 于 幼儿 来说 科 学 精 神 、 毕 科学 思 维 的培 养 园长 ， 南京 市学科 带 头人 要 比单纯 获得某 一 两个科 学概 念更 重要 。 具体 到大

收稿 日期 ： ０ — — ９ ２ ７ ７ １ ０ ? 通讯作 者： 张俊 ， 南京师范大学教育科 学学 院副教授

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班 幼儿光 影概 念转 变 的系列教 学活 动 ， 们将 总 目 我

直线 传播 ， 然后 产生 了影 子 。因此 能将光 、 物体 、 影

标， 即光影 概念 转变 方 向定 为 ， 帮助 幼儿从 用 “ 照亮 子联 系起来 是解 释影 子形 成 的关键 ， 但前 提是分 别 理 论 ” 释影 子 的形成 ， 解 向用 “ 阻挡 理 论 ” 解 影 子 认 识 到光 、 理 物体 在影 子形 成 中的作用 。 于这两 点 ， 基 的形成转 变 。

马柳 新 ： 向概 念转 变 的教 学 为幼儿 光影 概念 指

我们 制 定 了指 向概 念 转 变 的教 学 总 目标 和 各次 活

动 的子 目标 。

转 变指 出了方 向 ， 是我们 也 知道大 多数 幼儿 无法 但

马柳 新 ：具 体到 总 目标和 子 目标 的制 定上 ， 每

用“ 阻挡理 论 ” 释影 子 的形 成 ， 解 即将 光线 、 物体 、 影 一个 子 目标 都是 围绕 总 目标 制 定 的 ， 只是 相关度 各 子 三者相 联系 ， 识 到影子 是 由于光 受 到物体 的 阻 不相 同 ， 认 从前 至后 依 次递增 。前 一次 活动 目标是 下 挡 而产生 的 。 即便如 此 ， 们也 看到 ， 我 教学 后幼 儿沿 一次 活动 目标制 定 的基础 ，子 目标 以环环 相扣 ， 层

着 这个方 向对 自己原 有解 释 的丰富 与精致 、 整与 层 递进 的方 式促 成 了总 目标 的实现 。 调 如第 一次 活动

修正， 即使 这些 丰 富与 精 致是 微 小 的 ， 整 与修 正 的 目标是 “ 调 知道 什 么是 影 子 ， 到 自己和 物体 的影 找 是 不涉及 对光影 概念 的本质 理解 的 ， 也为 幼儿 将来 子 ， 并说 出判 断 依据 ” 就 是 为 了帮 助幼 儿 积 累 “ ， 影 光 影概 念 的转 变积 累 了经 验 、 加 了可能 ， 增 因此 都 子” 概念 的 直观 经验 ， 是 整 个 活 动开 展 和所 有 目 这

与 我 们 构想 的指 向概 念 转 变 教 学 的 目标 相 一 致 。 标 实 现的基 础 。在 第 一次 活动 的基础上 ， 第二 次 活

如 ， 学前 某幼儿 认 为“ 子是 黑色 的 ， 能看 见上 动 的 目标 是 “ 教 影 但 认识 到 当光 源方 向不 变 时 ， 论 物 体 无

面 的花纹 ” 并且 “ 没有光 线 的黑暗 房 间里 还是 有 位 置如 何其 影子 的方 向也不 变 ” ， 在 ，该 目标帮 助幼 儿

影子的， 只不过 影 子也 是 黑颜 色 的 ， 和黑 暗 的房 间 认 识 到光源 在影 子形成 中的作用 ， 时虽然 没有将 此 在一 起我们 就看 不见 了” ，说 明幼儿 还没有 认识 到 物 体 ， 没有 将 光线 受 到 阻挡 引 入 ， 是这 些 影 响 更 但 光线 在影 子 产生 中的作 用 ， 于 较 低水 平 ； 学 后 因素都 隐藏 其 中 ， 处 教 为教 师所 明确 。第三 次活 动 的 目 该幼儿 认识 到 “ 子是 黑色 的 ， 不到 任何 花纹 、 影 看 眼 标 是 “ 幼儿 通 过操 作 ， 步 理解 光 源 方 向对 影 子方 逐 睛、 鼻子 这些 东 西 ， 且 和东 西 的样 子 一模 一 样 ” 而 ，

但仍认 为 “ 没有光 线 的黑暗 房 间里还是 有影 子 的” ，

向的影 响” ，此时 以游 戏 的形 式将 物体 在影 子形 成

中的作用 明晰化 ， 帮助幼 儿积 累相 关经 验 。第 四次

此 时 ， 儿 的概 念发 展 水平 并 没 有 提升 ， 是 影 子 活 动 的 目标是 “ 儿通 过操作 进一 步感 知光线 、 幼 但 幼 物 概念 的经验 得到 了丰 富 。 与各 次活 动的子 目标 ？ 体、 影子 三者 之 间的关 系” 此 时 已明确 提 出三 者关 ， 标 定 为 “ 儿 通 过推 测 并 验证 各 种 蝴蝶 图片 的影 幼

徐杰 ： 如何制 定指 向概念 转变 的教 学 的总 目标 系 问题 。在第 四次 活动 的基础 上 ， 五 次活 动将 目 第

张俊 ： 总 目标 与各 活 动子 目标 的制定上 我 们 子 ， 在 初步 理解 影子是 由物 体 阻挡光线 产 生 的”此 时 ， 有 两点考 虑 ， 一是 幼 儿 概念 转 变 的 可能 路径 ， 一是 将 “ 阻挡理 论 ” 蕴藏在 幼儿 的操 作活 动 中 。 第六 次活 科学概 念本 身 的逻 辑 。通过 对相关 文献 的查 阅 ， 以 动 的 目标是 “ 幼儿 通过 遮 挡 的 方法 变 化影 子 ， 解 并

及我们 对幼儿 原有 概念 水平 的测查 ， 我们 发现 同一 释影 子变化 的原 因 ， 进一 步感 知光线 、 体 、 物 影子 之 年龄 的幼 儿在某 一 概念上 既有 典型 的发 展水 平 ， 又 间 的关 系” 此 时 ， ， 目标 已定 位 于幼儿 将 阻挡作 为一 有 发展水 平 的差异 。 有些 差异 与跨年 龄 的研究 结果 种方 法 ， 受影 子 的产生 。 感 相一致， 因此 ， 们假 设 这 种 高低 不 同 的发 展 水平 我 徐杰 ： 如何 设计 具体 的教学 活动 ？活 动开展 过 可能正 指 出 了幼儿 概 念 转 变 的方 向。如 光 影 概念 程 中要注 意些什 么 ？

中 ， 为大 班 末 期 ６岁 幼 儿 ， 的幼 儿 用 “ 同 有 阻挡 理

张琴 ： 我们原 来 的活 动设计 还是有 很 多可 以借

论 ” 释影 子 的形 成 ， 解 有些 用 “ 发 理 论 ” 有 些 用 鉴 的地 方 ， 触 ，

如踩影 子 、 找影 子 、 手影 游戏 、 玩 画影 子 ， “ 照亮 理论 ” 而有 些对 影子 和光 的关 系 尚缺乏 基本 但 是原 来 的活动都 是 不系统 的 ， ， 没有 围绕影 子概 念 的感 知 ， 因此 我们 认 为这些 不 同的解 释描绘 出了大 展 开 ， 只是停 留在 幼儿 观察 、 感知 的层 面 ， 有深入 没

班幼 儿光 影概念 转变 的方 向 。可 以说 ， 了解 幼儿 的 下 去 ， 是我 们 原来 也 不 知道 该 不该 深 入 ， 哪 里 但 往 原 有光 影概 念是 制 定 总 目标 和 子 目标 的前 提 和基 深 入 ， 如何深 入 。 比如 原来找 影 子 的活 动是 在 中班 础 ， 阅前 人研究 以及对幼 儿 的测 查 是两种 有效 的 进 行 的 ， 查 幼儿 能 找到 自己 、 子 、 木 的影 子 ， 见 房 树 可 方法 。从光 影概 念 的角度 出发 ， 我们 知道影 子是 由 幼 儿在 生活 中还是 积 累 了很 多有 关影 子 的经 验 的 。 于 光受 到物 体 的阻 挡 而产 生 的 ， 线 、 体 在影 子 光 物

陈一平 ：我们根据孩 子的这些经验 就可 以创设

产 生 中缺一 不 可 ， 沿 直 线传 播 、 光 物体 阻 挡 了光 的 问题情境 ， 但是关键在于教师 要能够将这些 问题真 正

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不 操 转化为幼儿 自己的问题 ， 并在整个教学过程 中让幼儿 递 进 ， 仅让 幼儿 描述 观察 到 的现 象 、 作 的过程 、 还 通过 自我探 究 、 同伴交流等方式解决 问题 。很多时 遇到 的困难 等 ， 让幼 儿尝 试解 释现象 背后 的可 能 与

并 让 候老师们都太 着急 ， 以为 自己提 出一 个问题 ， 只要这 原 因 ， 引 发幼 儿 的争 论 ， 他们 从 各 自的角 度 阐 在 幼 幼 个问题是来 自幼儿的就会 自然而然 的成为幼 儿的 问 述 自己的解 释 。 教 师追 问 、 儿解 释的过程 中 ， 题， 事实并非 如此 。要实现这一转变需要教师将 问题 儿逐 步建构 自己的光 影概 念 。 为教 师不 能给幼 儿 作

但 使 隐藏在幼儿的任务 中 ，幼儿在解决 问题 的过程 中 ， 展 提供 一个 答 案 ， 是 要 掌 控幼 儿 争 论 的方 向 ， 之

现 了 自己的原有想法 ， 师通过反例 、 教 矛盾事件 引发 始终 围绕本 次活 动 的核心 问题展 开。 比如 ， 第五 次 幼儿的认 知冲突 ， 从而促进幼儿 的概念转变 。如在影

活动 中 ， 心 问题就 是 “ 三 种 蝴蝶 的影子 是 什 么 核 这

为什 么会 这样 呢 ？” 于提 问的时机 ， 至 我觉 子系列活动的第六 次活动 中 ， 教师 的 目的是让幼儿发 样 子 的 ，

现光线受 到物体 的阻挡会产生影子 ， 如果教师仅仅问 得教 师要 对 幼 儿 回答 中与核 心 问题 相 关 的 内容 敏 这里 说 的相关 内容 不仅 包括 能正 确解释 核心 问 幼儿“ 影子是怎么产生 的？” 幼儿将 难以 回答 ， 即使教 感 ， 师在幼儿面前用一 个物体挡住光源 ，产生一个影子 ，

但是 教 师如果 把物体 （ 有镂 空 ） 和物体 的影 子 （ 无镂

题 的回答 ，也包 括错误 解 释核 心问题 的典 型 回答 。 发展 的方 向是教 师产 生这 种敏感 的前 提和基 础 。

马柳新 ： 要想 转变 幼儿 的光影 概念 并不 在于教 光影概 念 的怀疑 ， 并据 此设 计教学 活动 。 同时 ， 师 教

幼儿也无法将 阻挡 与影子产生 的本质原 因联系起来 。 而 了解 幼 儿 的原 有 光 影概 念 水 平 和下 一 阶段 可 能 空． ） 一起呈现 给幼 儿 ， 让幼儿 自己想 办

法使该 物体 的

突（ 因为在幼儿 的原有观念里物体和它 自己的影子应

影子和教师呈现 的影子一样 ， 就会激起幼儿的认知冲 师单方 面 的活动设 计 ， 根本 在于挑 起幼 儿对 其原有 该是一样 的） 和探 索愿望 ， 问题真正 转化为 自己的 对 幼儿 光影概 念 转变 的期望 要恰 当 ， 可能 所有幼 使 不 只要 幼儿 问题 。 也就 是说教学活动要有一个 由幼儿解决 的核心 儿都达 到最 高水平 的光影概 念理解 水 平 ，

问题 ， 这个 问题 既紧扣本次 活动 的 目标 ， 又是幼 儿可

的解 释在 其 原有 概念 水 平 上有 所 扩 充 、 反思 、 提升

以探 究 、 于探究 ， 乐 且有多种途径 和方 法解决 的问题 。 就行 了。 这样 教师 就可 以 以一种平 和 的心态对 待幼

吴邵 萍 ： 教 学过 程 中 ， 师应 让 所 有幼 儿 回 儿 的各种 发 展可 能 。 在 教

答每 个 问题 ， 别是 那 些原 有 概 念水 平 较 低 ， 特 以及

张 俊 ： 的来说 在教 学过 程 中 ， 总 首先 ， 师应该 教

不愿 在 集体 中表 达 自己想 法 的幼儿 。几 次活 动 下 让 幼儿 充分展 现其 已有 的影 子概念 。 应该贯 穿于 这

来 ，水平 提 高最 多 的就 是 那 些 原有 水 平较 低 的 幼 整个 教学 的始 终 ， 而不仅 仅是 作为教 学 的第 一个 环

儿 。在 以往 的活 动 中 ， 教师往 往 满足 于有幼 儿 与 自

节 。其 次 ， 教学 应建 立在 幼儿 已有 的朴素 的对影 子

己互动 ， 而这 些大 多是那 些较 为 主动 、 泼 、 方 面 概念 的理 解上 。要做 到这 一点 ， 活 各 了解 幼儿 的原有 影 发展 较好 的幼 儿 ， 沉 默 的大 多数 ” 就 被教 师 忽 略 子概 念就 显得尤 为 重要 。第三 ，“ 通过 设计 系统化 的 了 ， 这个 角度上 看 ， 从 以往 的教学 并没有 做 到“ 了 为 注 了中下层水 平 的幼儿 ， 就会牺 牲那 些上 层水平 幼 儿在 与 中下层 幼儿互 动 的过程 中 ，努 力 用更清 晰 、 更易 于理解 的方 式解 释 自己的想法 ， 这就 让他们 有 教学 促进 幼儿 光影 概念转 变 。 体 现在我们 六 次活 这 所 有幼 儿 的发 展 ” 当然 ， 。 有些人 可 能会认 为教 师关 动设计 的前 后逻 辑上 。 我们 知道 任何 一个科 学概念 都不是 孤 立存在 的 ， 它都 有 自己的 “ 念生 态” 如 ， 概 ，

此 ， 促 进 幼儿 光 影概 念 的转 变 ， 要 必须 立 足 于整个 “ 念生 态 ” 这 是 以往 点状 的 、 概 ， 非系 统 化 教学 无法

儿 的发展 机会 ， 但事 实并非 如此 。我们 看 到上 层幼 光 、 物体 、 子都 是 这个 “ 影 概念 生 态 ” 中的 概念 。因

机会 进一 步理清 自己的思路 ， 同时 中下层水 平幼 儿 触 及 的 。 四 ， 过社会 建构 的过 程 ， 进幼 儿实现 第 通 促 的 困惑也会 为他 们提 供深入 思考 的机 会 ， 毕竟 即便 自身 的概念 转变 。 教学 中我们 强调 幼 儿在教 师创设 是上 层水 平 的幼 儿 对影 子 概 念 的理 解 也很 难 达 到 的问题情 境 中 ， 通过 与材 料 、 人 的互动 ， 他 主动建 构 自己 的概 念 。在这 一过 程 中教 师 的作用体 现在 “ 引

真正科 学理 解 的水 平 。 同时 ， 这种 交流 、 讨论 也有 助

于形成 了一 种 民主 、 公平 的课 堂文 化 。 王树芳 ：教 师的提 问一方 面 能促进 幼儿 反思 ，

一

导幼 儿远 离无 效 的问题解 决方 法 ， 而不是 将幼 儿指

向有 效 的问题 解决 方法 。 ”

方 面能推 动教学 活 动的开 展 。同时 ， 师提 问的 教

时机 和方式 也影 响着幼 儿光影 概念 的转 变 。 在我 们

二、 点? 观 争鸣

徐杰： 幼儿 要学 习科 学概 念吗 ？

探 索指 向概 念转 变的教 学 中 ， 执教 教师 的很 多提 问

是 开 放式 的 ， 而且 问题 与 问题 之 间相 互 联 系 、 层 层

马柳 新 ：以往幼儿科学教育是不 涉及科 学概念

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的， 一是 因为幼儿 的思维 尚未 发展到 能理解抽象科学

的可 能路 径需 要 建 立在 大 面 积测 查 和 文献 查 阅 的

基础 上 ， 也是 幼儿 教师 能力 不及 的地方 。 这 张俊 ：的确指 向概念转变 的教 学需要大量 的实

概念 的水平 ， 二是 因为科学概念是远离幼儿 日常生 活

经验 的。 幼儿科 学教育更多的是 帮助幼儿积 累贴近 生

如对不 同年龄儿 童科学概念发展水平 活 的科学经 验 ， 丰富他们 的科学认 识 ， 虽然 也会涉及 证研究作基础 ， 些科学概念 ， 如光影概念 ， 但也就是玩玩影子游 戏 ， 的测查 ，从而找出儿童科学概念转 变的可能路径 ， 这

一

观察光影现象而 已， 不会涉及概念层 面。 张俊 ：我们 认 为幼儿 是需 要学 习科 学概念 的 ， 但 这种学 习不是 严 格意义 上 的从 概 念 出发 的学 习 ， 需要科学教育研究者的大量 调查工作 。但是 ， 除了年 龄因素 ，儿童某一概念发展的路径是 否还受 到文化 、 教育水平等因素的影响 ， 这些都会影 响指 向概念转变 而 是通过 游戏 的方式 探究科 学 概念 的 内涵 ， 以促成 教学 目标的制定与教学 活动的设计 。 但不变 的是我们 当然这些原则 幼 儿 的概 念转 变与科 学思 维 的启蒙 。 我们 认 为幼儿 在制定 目标和设 计活 动时遵循 的原则 ， 幼儿教师还 需 要学 习科学 概念是 基 于 以下 两点 考虑 ：第一 ， 科 仍需要进一步研 究的修 正与完 善。不 过 ，

学 的学科 特点 。这里 讲 的科学 是指 自然科 学 ， 主要 是可 以在 与学科专家 、幼 儿科学教 育研究者 的合作 包 括物理 学 、 学 、 化 生命科 学三 部分 。 我们 知道 每一

是科 学学科 的基 础 。 而科学 概念 也不 是一 个孤 立 的

中， 在与幼儿 的共 同探究 、 互动 中， 逐渐理清某些科学

指向概念 转变的教学 的。

把握幼儿科 学概念转 变 的可 能路径 ， 而胜任 进 个科 学学科 都 有其独 特 的概念 体系 ， 这些 概念 体 系 概念 ， 存在， 而是 与其 他相关 概念 一起 构成 的逻 辑严 密 的 徐杰 ： 向概念转 变 的教学 适合 正常 班额 的情 指

概 念体 系。这种 概念 体 系在解 释周 围世 界 的现 象 、 况 吗 ？ 王树 芳 ： 向概念 转 变 的教 学强 调教 师要让 每 指 解 决生 活 中 的问题 上 ，具有 更 强 的解 释 力 和 预测

力， 因此科 学概 念 的学 习重要 的是概 念 与概念 之 间 释 现象 、 决 问题 ， 不 是一 个 个 孤立 的概 念本 身 解 而

个幼 儿有 充分表 达想 法 的机会 ， 一方 面是 因为表 达

方 面 是 因为 幼儿 的充分 表 达 能够 帮 助 教 师 了解

引 促进 概念 转变 ， 另 的关 系 、 构 、 系 的建构 ， 结 体 并用 这种 概念 体系 去解 能够 让幼儿 交 流想法 、 发争论 ，

一

的获得 。因此 ， 学 的学 习若 不涉及 科学 概念 及其 幼 儿 目前 的概念 发展 水平 ， 科 为本 次教 学活 动 的开 展

但 体 系 的学 习就不 能称 之为 真正 的科学 学 习 。 当然幼 与下 次教学 活动 的设 计提 供依 据 。 是在 日常教 学 Ｏ多名 幼儿 ，不 可能 每个 问题都 让 儿学 习科 学概念 有其 年龄 特征 。第 二 ， 思概 念 的 中教 师要 面对 ３ 迷

特 点 。大 量研究 表 明 ， 成年 人仍 持有 相 当数量 的迷 所 有 幼儿 回答 ， 这种 情 况 下 引发 幼 儿争 论 、 在 了解

思概 念 ， 他们会 认 为上抛 物体 在离 开手 以后仍 然 幼 儿 目前 的概念 发展 水平 就显得 较 为困难 。 如

受 到一个 向上 的抛力 。可见 ， 熟并 不必 然导 致科 成

张俊 ： 量 研究 证 实 ， 一 年龄 的幼 儿在 某 概 大 某

因 学概 念 的获得 。 今天科 学教 育提 出要 面 向全体 国 民 念 的 发展水 平上存 在 一定 的普遍 性 和基本 规律 ， 教 科学 素养 的提高 ， 么在儿 童 的早期 阶段 在他们 的 此 在班 级人 数较 多 的情况 下 ， 师可 以在 每个水平 那 头 脑里 以科 学 的方 式 埋 下一 颗科 学 的种 子就 显 得 的幼儿 中选 择一 两个 为代表 说 出 自己的看 法 ， 针 再

尤 为重要 。 徐杰 ： 幼儿教 师 能胜任科 学 概念 的教学 吗 ？ 对 这 些不 同水 平 的想法 进 行 交流 、 讨论 ， 同样 能 够 达 到 引发认 知 冲突 ， 进概 念转 变 的 目的 。另一 方 促

王树 芳 ： 科学 涉 及 很 多领 域 ， 为 幼儿 园教 师 面 ， 作 我们 这里 说 的表达 ， 不仅仅 是 语言表 达 ， 还包括 不可 能对众 多科学 概念 的结 构 与体 系 有充分 、 正确 符 号表 达 ， 绘 画。多 种表 达形式 的结 合有 利于教 如

的认识 ， 这是 教师 在实施 指 向概念 转 变教学 中 的障 师 了解那 些 不善 于或羞 于语 言表 达 的幼 儿 的想法 ， 碍。 而且这 个障碍 不可 能通 过教 师 自身 的努 力 去克 也 可 以解 决 班级人 数较 多带来 的问题 。

服， 即使 有某 一学 科 的专 家 为教师 整理 出科学 概 念 的结构 和体 系 ， 师也 不可 能在短 时 间 内理解 并 指 教

导 自己制定教 学 目标 、 计教 学活 动 。 设

三、 困惑 与思考 徐 杰 ： 向概念 转变 的教 学必 然要 牵涉到科 学 指

吴邵萍 ： 某一 学科专 家 为教师 整理 的科 学概 念 概 念 的选 择 ， 么在 幼儿 阶段 哪些科 学概 念有 可 能 那

结 构 与体 系 是按 照科学 概念 本身 的逻辑 展 开的 ， 除 进 入指 向概念 转变 的教 学 的视 野 呢？ 此之 外教 师 还需 要 了 解幼 儿 某一 科 学 概念 发 展 的 张 俊 ： 确科 学 概念 数 量 众 多 ， 的 我们 无 法更 无

可 能路径 ， 并将 两者 结 合作 为 教 学 目标 制 定 、 学 需将 其全 部 纳入指 向概 念转变 的教 学 的视野 。 教 在科

活动设 计 的基础 。 而了解 幼儿某 一科 学概 念转 变 学 概念选 择 上 ，我们 认 为至少 需要 考虑 以下几 点 ： 然

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第 一 ， 幼儿 生 活经 验 出发 ， 从 哪些 科 学 概 念 与他 们

教育提 供 了一种 预备 。第 二 ， 有关 幼 儿概念 转变 的

的 日常生活 紧密联 系 ， 幼 儿有 丰富 的经验 。这 是 教 学研 究大 多始 自 ５岁 幼 儿 ，同时美 国 １ ９ 且 ９ ５年颁 国 、 做 项 英 因为 ， 只有 源 自幼 儿 生 活 、 儿有 丰 富 生 活经 验 的 布 的《 家科 学 教育 标 准》 法 国 “ 中学 ” 目、 幼 国 ２ ０ 年颁 布 的《 ０１ 国家 科学 教育课 程标 准》 等都 以 科 学概 念才可 能进 入幼 儿 的视野 。 如光 影 、 沉浮 、 季 节、 溶解 等 。第二 ， 从科 学 的学科 体系 出发 ， 哪些 科 ５岁 作为科 学 教育 的起始 年龄 。中小 班幼儿 的科学 学 概念 处于某 学科 的基 础地 位 。这是因为 ， 于科 教 育应 注重科 学 现象 的观察 以及科 学经 验 的积 累 ， 处 学学 科基 础地 位 的概念 是其 他高 深概念 的基 础 ， 且 为 大班 开展 指 向概念转 变 的教学 积累经 验 。 同时整

包 含 了本 学科 的核 心基 础理论 。 如光 和影子 在光学 个 幼儿 期 的科 学 教 育都 应 注 重培 养 幼 儿 的科学 精 不过 指 向概念 转变 的教学 与 中 中处 于基 础地 位 ， 与运 动处 于物 理学 的基 础地位 神 与科 学 思维 习惯 。 力 等。 三， 第 从前 人 的研 究 出发 ， 哪些 儿童 的迷 思概念 小 班科学 教育 的关 系仍有 待研 究 。 是前 人研 究过 的。 这是 因为迷 思概 念 的研 究 是进 行 沉 浮 、 影 、 和 运 动 等概 念 ， ｏｎａ ｏ 光 力 Ｖ ｓｉｄ ｕ研 究 了儿 童 的地球 概念 等等 。 于具体 哪些科 学概 念 可能纳 至 入指 向概念 转 变教学 的 范畴仍 需进 一步 的研究 。 始， 如何处 理其 与 中小 班科 学教 育 的关 系？ 始 的 ， 儿阶段 的研究 相 对较少 。我 们认 为大 班 即 幼 徐杰： 如何 理解 指 向概念 转变 的教学 与幼 儿 园 张俊 ： 向概 念转 变的 教学 只是幼 儿园科 学教 指 指 向概念 转变 教学 的基 础 。 皮亚 杰研究 了儿童 的 科学 教育 的关 系 ？ 如

育 的一个 组成部 分 ， 针对 长久 以来幼 儿 园科 学 教育

对科学 概 念避而 不谈 的情 况 ， 们提 出指 向概念 转 我

徐杰 ： 向概念 转变 的教学 应从 哪个 年龄 班开 变 的教学 ， 指 但并 不是要 用 它完全 取代 现行 的幼儿 园 科学 教育 。幼儿 园科 学教 育有着 丰 富的 内容 ， 既有 科学学 科 的现象 与 问题 。但是 ， 向概念转 变 的教 指 张俊 ： 多数 指 向概 念转 变 的教学 都是 从小学 开 幼儿 来 自生 活 的惊 奇 、 现 、 题 、 发 问 困惑 ， 也有 来 自

５岁 以后 才适 合 开展 指 向概 念转 变 的教 学 ， 主 要 学 与幼 儿 园科 学 教育具体 是 什么 关 系仍 有待研 究 ， 这 考虑 到 ： 第一 ， 亚杰认 为 ４ 皮 —６岁幼儿 处 于直觉 的 毕 竟指 向概念 转 变 的教 学还 处在 摸索 阶段 。 半 逻辑 思维 阶段 ， 并认 为在 这个水 平可 能 就为科 学

（ 上接 第 ３ Ｏ页 ）

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