怎样评价和指导学生的学习态度？

北京教育学院 季 苹

在这次新课改中，评价改革是众所公认的难点，其中学生评价里的情感、态度评价，又是大家普遍感到比较陌生的一个领域。本文试就如何评价学生的“学习态度”作些自己的探索。

一、教师评价和指导学生学习态度的现状

现象一：谈到某生的学习态度怎样时，被问者很自然就会引导你去找班主任或者家长解决，似乎培养学生的学习态度并不是所有教师的工作职责。

学生的学习态度直接关系到其学习成绩的提高，这是大家的共识。但是，学生的学习态度也直接关系到学生的整体发展，因而它是每位教师的工作职责，却不一定是大家的共识，这是教师认识中普遍存在的误区。现实中，教师对学生学习态度的关心程度，与学习态度的重要程度相比，远远不及。教师在教学过程中，更多关心的是学生对知识的掌握情况，而往往忽略对学生学习态度的关注。遇到学习态度不好的学生时，他们常常会推给班主任或者家长去解决，而很少主动将学生学习态度的培养纳入自己的工作计划中，更少有意识地对学生的学习态度进行系统培养。其实，学生的学习态度， 1

不仅与学生的考试成绩有着直接的关系，而且与每位教师都有着直接的关系，应该纳入全体教师的工作职责。“态度决定一切”，态度的缺失是根本性的缺失。

现象二：通常，我们听到的教师对学生学习态度的评价都过于笼统，似乎学生之间千差万别不同的具体需要都可以在笼统的评价中获得。

在学校，我们经常会听到：这个学生学习态度好，那个学生学习态度不好之类的评价。可是，如果你再追问下去：为什么说这个学生学习态度好时，回答则往往是：他特别勤奋，他上课认真听讲，他经常请教老师，他每天都认真完成作业??这类回答不仅给人一种笼统、不明确甚至不可靠的感觉，更给人一种观念陈旧的感觉。

勤奋就是学习态度好吗？我们也曾遇到过那种勤勤恳恳、埋头苦干、任劳任怨，但就是不出活的人。这样的态度有时会让人干着急，甚至让人觉得厌烦。

上课认真听讲就是态度好吗？笔者的一位中学老师曾经说过：“45分钟都认真听课的学生不是聪明的学生。其实你只需要听2/3的课就行，但是余下1/3的时间什么时候可以不听，什么时间必须听，却要你自己去悟。”此话让笔者受益匪浅，利用好每节课那1/3的时间做好自己的事，让笔者中学时的学习显得轻松自在。

经常问老师问题就是态度好吗？有了问题，是直接问老师 2

好，还是想一想再问老师好？或许和同学一起探讨一下好？再或许放在脑子里自己先悟一悟好？恐怕后面的几种选择都比前者更好。

每天都认真完成作业的学生就是学习态度好吗？什么叫认真？老师给学生布置的作业，总的来说是面对全班同学的，再加上现在大多数老师根本不自己出题，致使作业的针对性就更有限了。那么，学生不针对自己的需要，机械地完成教师的作业，哪里还有自我发展的空间。显然，这不是新课改提倡的方向。学生对教师留的作业，应该有自己选择做与不做的权利。

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由此可见， 在教师习惯省力的笼统评价之中，既反映了教师对学生学习态度理解与认识上的误区，也反映了教师对学生学习态度的研究与分析过于薄弱。这种状况与学生学习态度的重要性相比，实在不协调。而教师的这种笼统的判断与评价，无论对于理解学生，还是帮助学生发展，都没有太大的价值。为此，笔者认为极有必要转变教师的学生观，并对学生的学习态度进行具体的分析。

现象三：教师凭一两次感觉或者观察就下结论，似乎学生一贯的学习态度在偶然接触中即可轻松获得。

请看一位科学课教师在对学生进行发展性评估中的一个片段：

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三年级开设了科学课，我作为科学老师认识了小J。第一次上课，我就发现小J是个另类。课堂上，其他同学的眼睛都齐刷刷地看着我，只有他斜靠在椅子上，手插在裤兜里，眼光迷离，不知在想什么，和其他同学形成鲜明的对比。我走过去问他：小J，你怎么这么坐着？他旁边的女生赶忙小声告诉我：“我们班主任说他的脊柱都弯了。”在我的提醒下，小J象征性地往上蹭了蹭，坐姿并没有多大改观。因为不太了解他的情况，又怕耽误进度，我就开始讲课了。第一次课，我开始科学课的内容导入，目的是唤起学生的学习兴趣。同时，我给同学们布置准备自己成长记录袋的任务。为了激发同学们的兴趣，也为了锻炼他们运用学到的信息技术的能力，我鼓励同学们课下可以用计算机为自己的成长记录袋设计个性化的封面。我开始介绍成长记录袋的用途并和同学探讨记录袋的目的。课堂活跃而热烈。可是小J却和他后方的男孩说起话来，我提醒了他俩。那个男孩立刻坐好了。我赶紧表扬了他。没想到小J毫无顾忌地大喊一声：“老师，他在装像！”一个孩子，怎么心态这么复杂、这么目中无人。我不禁皱起了眉头……

初次接触小J，这位教师仅凭一两次感觉，再加上自己的主观判断就形成了对学生的评估，这是很危险的。其实，对例子中的小J，教师还需要继续追问下去。比如：小J或者那个和他说话的男孩在说什么？或许他们正在讨论教师说 4

的事情？他们说话影响周围的同学听课了吗？小J听到教师讲的内容了吗？也许小J很聪明，教师讲的内容他可能已经都明白了。那个男孩听懂了教师讲的内容了吗？如果也听懂了，小J至少没有耽误别人听课；如果没听懂，小J可就有点不应该了。小J课堂上随便说话，显然对教师和同学不够尊重。不过，小J也许是一个非常实事求是的孩子。

对学生学习态度的评估，需要在充分收集相关事实依据的基础上进行，否则就可能是不科学的。其结果，轻者会影响教师教的针对性，重者会伤害学生的学习态度。因此，我们对学生学习态度的评估，需要持续系统的进行，需要细致入微的观察。

以上现象说明，教师对学生的学习态度缺乏认真的研究与指导

二、教师缺乏对学生学习态度研究与指导的原因 主观原因：

1．教师在潜意识里认为，态度是偶尔得到的，和学生每天、每一节课的学习或每一次活动无关，因此，教师不必天天、时时关注它，并将此纳入自己的工作责任。

对此，美国克伯屈指出了一个人们能够感受到却又被人们忽略的事实，即“共时性学习”的客观存在：在学习过程中，学生有3种学习同时发生——正学习、副学习和附学习。正学习(Primary)指一种作业的直接学习，如做一件衣服，即 5

技能的学习；副学习(Associate)来自附带的暗示(Associate Suggestion)，如衣服能不能洗，如何染色，即知识的学习；附学习(Concomitant)是指正学习进行时所伴随的态度、理想，如做衣服时应该“谨慎”,即态度的学习。也就是说，学生在对任何一个情景或事情作出反应的时候，都不是单一的，至少是3个方面。与此相对应，教师的教对学生的影响，也必然至少会有3方面，而不是单方面。克伯屈指出，在这3种学习中，我们往往重视知识和技能的学习，而忽略态度的学习。在现实中，“各种理想各种态度都有其自身的生活史。每一种都像事实、知识或技能一样，是实实在在培养起来的。”因此，教师应该认真考虑，自己的教如何使学生在3个方面都得到发展，以实现学习的最佳效果。

2．态度是在知识和技能的学习中自然形成的，不需要特别培养。

很多教师都见过这种现象：一些学生一考完历史，就把历史书扔到一边，甚至撕碎、点燃，发誓再也不想读这些历史书了。这说明这些学生历史成绩很好，却并不一定喜欢历史。正如美国教育家克伯屈分析的：“学会历史课程内容是一会事，学会热爱历史是另一件事。二者相关，但却不同。学会如何独立而又可靠地对历史作出判断，则又是一件事。每种学习都有价值，需要考虑。正像对前者一样，对后两者也不1[1] 克伯屈：《教学方法原理──教育漫谈》，第90页。

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应该存有侥幸得来的心理。”进一步说，知识和技能的学习一定会使学生形成一种态度，但不一定能形成我们所期望的态度。因此，我们尤其需要对学生学习的态度给予特别关注、研究和培养。

客观原因：

学生的学习态度不在考试范围内，也就被排除在了教师关注的范围之外。

考试是衡量学生学习和教师工作的尺度。而迄今为止的考试，主要还是局限于可测试的知识与技能上。那些“无法估量”的因素，包括学习态度就被排在了教师关注的范围之外，变成了“软任务”。因此，谁都知道学习态度的重要，而谁又都可以将其排斥在自己工作的业务范围之外。在这种现实下，教师当然也就不可能对学生的学习态度进行认真的研究与培养了。这是非常危险的。

在以上分析的基础上，我们可以形成这样一些基本观点：学生学习态度的形成，不是偶然发生的，而是在每一节课和每一次活动中逐渐形成的。学习态度的形成也不是在知识和技能的学习中自然而然发生的，它需要特殊关注，并有计划地培养的。态度、知识和技能的学与教是共时发生的，是广义的教学法；只有广义的教学才是真实的教学，才是高效率的教学。教师对学生学习态度的评估，不是靠一两次观察就2【2】 克伯屈：《教学方法原理──教育漫谈》，第5页。

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能得出结论的，它需要教师进行持续、系统的观察。学生的学习态度不仅仅是班主任、家长的事情，它应该是每位教师的工作职责之一。

三、学生学习态度评估和培养的框架

系统的学习态度评估与培养框架的研究与制定，肯定是一件非常复杂的事情。新课改明确提出，情感态度价值观是课改三维目标中的一维。各学科的课程标准，都为阐明本学科的情感态度价值观，以及其与本学科知识技能的有机整合作出了努力。但是，学生的学习态度不仅仅是对学科知识的态度。如何全面地对一个学生的学习态度进行分析，仍然是一个需要专门研究的问题。

学习态度的评估和培养框架，首先要建立在对定义的正确理解之上。什么叫“态度”？“态度是对任何一个特定事物、观念或人都带有认知成分、情感成分和行为倾向的持久系统。”这是弗里德曼在19xx年出版的《社会心理学》中，以概括归纳的方式提出的定义，也是目前大多数心理学家比较满意的定义。如果这样定义态度的话，那么“学习态度”就是：学习者在学习活动中，对相关事物和人带有认知成分、情感成分和行为倾向的持久系统。

在此基础上，学习态度的评估与培养框架，还要建立在对学习活动基本要素进行分析的基础之上，即学习活动的基本要素包括3个方面：求知、交往和自我发展。这样，学生的 8

学习态度，也就可以包括对这3方面要素的态度：求知的态度、交往的态度以及自我发展的态度。

对求知的态度：

对知识的态度：知识有不同的类型，不同人对不同知识的兴趣是不同的。知识分类很多，就以哈贝马斯的知识分类来说，知识分为思辨的、技术的和精神的知识。有的人可能对思辨的知识感兴趣，而有的人却会对技术的知识或精神的知识更感兴趣。在基础教育阶段，教师应当尽量引导学生理解不同类型知识的价值，使学生对不同类型的知识产生兴趣。知识还有不同层次，如事实的知识、概念的知识、方法的知识和主体的知识。我们要引导学生不断探究深层次的知识：理解事实背后的概念→理解概念背后的方法→理解方法背后的主体。随着知识层次的加深，学生的理解力、质疑性以及建构力都会增强。

对学习方式的态度：读书、听讲、讨论、社会实践、动手操作都是学习方式，而且都有自己不可取代的独特价值。我们设想，一个人只爱读书，天天自己读书，不和人讨论，也不去实践，这样的人会学成什么样子？或者，一个人天天爱与别人讨论，很少完整地读过一本书，也不动手实践，结果又会学成什么样？一个优秀的学生，或者说一个能够获得最大学习效果的人，应该是全面、有机地掌握各种学习方式的人。因此，教师需要对每个学生的学习方式进行系统观察， 9

看他喜欢什么学习方式，并引导他对自己不熟悉的学习方式感兴趣，最终帮助其全面有效地掌握各种学习方式。 对交往的态度：

对教师的态度：我们经常会遇到这样的学生: 因为喜欢某位老师，而喜欢他教的某门学科，因为讨厌某位老师，而连带不喜欢他教的某门学科。笔者曾经遇到这样一个学生，他经常受某同学的欺负，有一次不得不还了手，正好让老师看见了。为此，他挨了老师一顿上纲上线的批评。他觉得很委屈，从此对这个老师极反感，于是采取了罢听的抗议方式。凡是这个老师上的课，他都“人在曹营，心在汉”。以上两种态度中，后者是绝对不利于学生学习的；前者也只能是学生积极的学习态度的良好开端。

对同学的态度：一次，笔者参加某校研究性学习活动。在台下听一组学生讲他们的课题研究时，笔者就感到这个组的同学有些特别：为什么组内的其他同学都对主讲的学生必恭必敬？主讲的学生讲完之后，应该其他同学质疑时，等了好几分钟也没人提问??原来主讲的学生是学校的“电脑高手”。面对高手该怎么办？笔者和老师们商量后决定：继续发动发动大家，一定要等到有同学提出质疑和建议来。因为，能够对电脑高手提出质疑和建议，无论对大家还是对主讲的同学都是非常有价值的挑战。终于有同学站起来了，而且提出了有价值的质疑。类似的场景，无论对于质疑的同学、主 10

讲的同学，还是在下面听着的同学，都是非常重要的时刻，学生的态度（不仅仅是对同学的）培养就在其中。

对自我发展的态度：

对自我的态度：学生对自我的态度中，包括对自我的总体评价，例如：我是聪明的，我是有用的；或者，我是愚笨的，我是没用的。还包括对自我智能的评价。有的学生，在小学阶段就对自己的智能作出了判断：我好像在音乐方面有天赋，在数学方面没有天赋??类似的评价，实在做得太早了。学生过早对自己的智能作出消极的判断，对于学生的发展肯定是不利的。其实，学生的这些评价，常常源自教师、家长或周边环境的影响。教师负有正面引导的责任。

对自我作为学习者的态度：我是善于学习的。我是善于考试的。学习是我自己的事情，要由我自己来安排??这些都是作为学习者的积极态度，我们要设法帮助学生去形成。 对自我的期望：每个人都应该对自己有所期望。如果没有，就会处于麻木的、任人摆布的状态。这样的人是不可能有真正学习的愿望的。人的学习愿望，在根本上是附属于他自己发展愿望的。因此，教育工作者应该帮助学生形成自己积极的自我期望，而且是“适度压力”的自我期望。

在弗里德曼的定义中，态度由3个成分构成：认知是基础，价值判断以及在其基础上产生的情感是核心，行为倾向是认知成分和情感成分共同作用的一种结果。认知，即一定 11

的知识经验。情感，即对象满足个体需要的程度。由此可见，影响态度形成的主要因素，是知识经验和个体需要。因而，我们在培养学生学习态度时，也应该从这两个方面考虑。如：要形成学生对待学习方式的积极态度，教师既要讲解各种学习方式的价值（知识），又要让学生真正体验各种学习方式带来的好处（经验和需要）。已往，我们给学生传授的大都是学科性知识，而对于求知、学习方式、交往以及自我发展的知识，则讲得不多。当然，一些教师在讲课时，会有一些即兴的发挥，但总的来看，教师在这方面，缺乏自觉，缺乏系统性。不难想像，如果我们能够科学地评价、系统地研究并指导学生的学习态度，学生的学习一定会取得更大的进步，学生的发展一定会更好。

参考文献：

[1] 克伯屈著，王建新译.《教学方法原理──教育漫谈》，人民教育出版社.第90页.

[2] 克伯屈著，王建新译.《教学方法原理──教育漫谈》，人民教育出版社，第5页.

5599 6649 （编辑 张 葳）

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第二篇：学生学习态度评价细则

学生学习态度评价细则

“态度就是能力”，“态度决定一切”，“态度决定成绩”……由此可见，学生的智力成长，态度非常重要；也就是说一个学生学习态度的好坏是其在智力方面是否能够健康成长的重要标志。然而态度又是一个很模糊的、概念化的评价标准，如何评价呢？其实态度虽然是内在的潜动力，而具体的行为表现却是其外在的显现；所以只要对其几个阶段过程的细节中显性的行为特点来进行量化，就能便于学生能更清晰地认识自己，有利于家长能够更准确地进行督促，方便老师能够更有效地实施帮助；从而促进学生更好地成长。

其具体的评价细则，可按照学生学习的过程简单地进行以下等级量化，其得出的等级分数就是相应的学习态度量化值（各个项目均以100分为满分）。

具体实施办法：

    1.将学习态度的量化评价初步的划分为四个等级：优秀等级（72—100分）；良好等级（42—71分）；一般等级（16—41分）；较差等级（0—15分）。

2.参照以下各学习阶段评价的各对应项目对学生进行各项评价，将评价的各对应项目的分值分别相加，即可得出一个不同阶段的对应态度量化分数，将这一分数与对应值比照一下，即可得出相应的态度评价等级。

3.等级评价为优秀的是态度优秀生，是大家学习的榜样；等级评价为良好的是较好的学生，需要自我加压，主动调整；等级评价为一般的是普通学生，需要同学、家长、老师进行全程的督促和帮助；等级评价为较差的是学习困难生，需要家长和老师进行有效的帮助和指导监督。

4.此评价细则是较为主观的，同学们在评价的同时，更是自我反思，自我督促的一个过程，不可过于机械，以自省（内视）、鼓励、促进为目的，不可成为给学生定性的“帽子”，这样施行，反而会起到相反的作用。

1.学习的预习阶段：

2.学习的课前准备阶段

3.学习的课堂表现阶段

4.学习的复习阶段

5.学习的考试阶段

6.学习的作业阶段