再读桃花井有感

前一段时间看到《桃花井》，当时粗浅随意的扫了一遍，只觉是构思精巧的把几个故事叙述一下罢了，当得知需要写这个的读后感时，脑子里实在没什么感触，无奈只好重拾这本书仔细品读一下。

阅历浅薄，又生在这太平盛世，着实不太理解这其中深意。恰好我伯父有空，让我从交谈间窥视到了那个还在用第四套人名币的，几分钱还能买一堆糖的年代。一段夹缠血泪交织的苦难记忆，蒋晓云别出心裁的用张爱玲式冷眼旁观，诙谐幽默的把人生体悟感动掺进这字里行间。有人说她的《桃花井》，不与文字搏斗而是和谐相处，没有苦闷颓废虚无等等陈腔滥调。文字里有的是一种练达、一种世故，透着清新爽朗。我没有在她文字中体会到那历史沉闷厚重，寥寥数笔就让我触摸到那些悲欢离合，杨敬与家人无声的离别，相顾无言的离别是最恐怖的，仿佛在预兆杨敬怀揣的岁月静好的未来可能是充满坎坷的。果不其然，在外乡与本省意识对抗之下，他入狱了。多年之后出来渴望重回故里享天伦之乐。异变突起，杨敬的命丧归途，瞬时心里像破了个大洞，但还没来得及伤悲，笔锋一转，开始讲述李瑾洲。他回到心心恋着的桃花井。但没想到回乡后遭遇居然会变得如履薄冰，同乡们认为他是衣锦返乡的台湾老爷，大儿子对自己的不满，亲人对自己的压榨。让他对生活倍感失望。与周围的人周旋来赢得一席之地。作者和张爱玲一样对这种人性的狭隘自私描写的入木三分，像是困在深宅里的野兽，徒劳挣扎。再后来归根后的对死亡的直视，这种无言之劫难言之隐恐怕只有到晚年我才能有更深刻的体会。

两岸隔阂、城乡差距、父子代沟、失散亲人重逢的喜悦，杂糅后竟然变成了伦理悲情的苦戏。杨敬远和李谨洲的故事，写出了去乡的痛苦和返乡的尴尬。大陆与台湾，代表着原乡与外乡，李谨洲执意回乡养老，祭祖的闹剧，与董婆一家的纠缠以及儿子的隔阂，交错连接。

聂华苓说，在台湾我是外省人，在台湾的外省人里我还是外省人。我的根在大陆，我的干在台湾，我的枝叶在美国。身份的认同，始终困惑了从大陆到台湾的人以及后代。颠沛流离的滋味，我还没来的及体会，读大学我仍离家不远，我不知道，也许在不久的将来我会在外工作，也许我后代不如我幸运会外出求学工作，也尝尽那分离之苦。也许我会留在家附近工作，也我后代也会效仿我，让我接触不到那丝苦楚。归去来兮，作者用陶渊明的经历为题，乍一看我没体会到作者的用意，当我重新回忆起那陶潜外出当官，回乡后看似美满的田园生活。我才惊觉作者的落笔不凡，独具匠心。

归去来兮，田园将芜胡不归。

第二篇：再读《语感论》有感

语言形式学习是语文教学的重要内容

————再读《语感论》有感 王宇

初识王尚文先生的《语感论》一书是在20xx年，其时正在浙江师范大学学习，根据老师的要求这部著作。在学习期间，只用了一个月的时间就粗读了一遍，留下了许多直观的印象。此后，这部书也就祉我放在了书架上很长时间。在写作了毕业论文期间再次有重点地翻阅了这本书，其目的也是很功利，就是为了寻求到自己论文的理论支撑和相关论据。总体来看，“学以致用”的目的似乎并不好。

当自己觉得所有的教育教学理论都在不停地更换理念，翻炒名词时，我想到了王尚文先生的《语感论》，并购买了上海教育出版社的修订本，第三次全文阅读了这本书。这次无功利的阅读反而有了很多感受，并在网上找到了许多王先生相关的文章进行综合阅读。

对于《语感论》的感想很多。其中有一点是我最先要说服自己接受的观点，并且要自己在教学中去摸索一个实践方法的。这个观点就是——语言形式的学习是语文学习的重要内容。

在上个世纪后期，高扬“人文性”几乎成了语文界的主旋律。王尚文教授在他的专著《语文教改的第三浪潮》中说：“解放以来，语文教改的第一浪潮，片面强调政治性为基本特征，第二浪潮，片面强调工具性。为深化语文教学、提高语文教学质量，应当掀起以突出人文性为基本特征的第三浪潮，把语文教学与青少年的思想、感情、个性、心理等的成长发展有机地结合起来。”王尚文先生将人文性作为语文教改的第三次浪潮，可以说这几乎是革命式进步。在这一旗帜下，语文“工具论”受到了各方面的批判。李海林先生在专著《言语教学论》中用整一章的篇幅来对“工具论”进行批判，李海林先生从“表述批判”“理论批判”“方法批判”“实践批判”四个方面对“工具论”展开了深刻的批判。

在批叛语文“工具论”的基础上，语文的性质都最终落到了“人文性”上。王尚文先生的《语文教改的第三浪潮》的核心内容：语文课的属性——人文性。人文性是指对人自身完善的关注与追求——人的尊严、价值、个性、理想、信念、品德、情操等。20xx年，王尚文出版《语感论》。书中强调君主主义的“知识中

心说”应被民主主义的“语感中心说”替代。“语感中心说”以人为中心为目的，尊崇学生的主体地位、主体意识，尊崇学生的人格、个性和创造精神。所以，语文能力的培养应从读、写、听、说变为语感。王尚文指出：长期以来，语文教学存在教学活动与教学目标的错位、内容与形式的错位、感受与理解的错位。其因在于对语感性质、功能和如何培养缺乏认识。

毫无疑问，以王尚文先生为旗手掀起语文改革的第三次浪潮对中国语文教育的发展是具有巨大意义的。在“人文性”的观念开始深入人心的过程中，如何在教学中实现语文的“人文性”，不同的语文老师有自己的体会，也各有自己不同的方法。例如在教材的编选中为了体现“人文性”，将同不同的文章按照“爱情”“亲情”“友谊”“热爱大自然”等等进行分类，美其名曰在语文教学中渗透人文教育；再如，在回答《项链》一课的一个课后练习问题（假如项链没有丢，假如项链丢而复得，结果会怎样）时，同学们充分发挥自己的想像力：玛蒂尔德知道项链是假的，便萌发了复仇的心理，先是雇私人侦探找了丈夫路瓦栽的不是并与之离了婚，然后充当佛来思节家的第三者，十年之后，小说中她与佛来思节夫人的见面自然是掉了个儿。这一创造显然是“当下”被人们讲滥了的“家庭喜剧”故事的照搬。在教授《邓稼先》时，教师给学生播放电影《横空出世》，看过电影后，就开展一个关于中国核武器与中国国际地位的讨论。对于这样的一个安排，这位老师显得很是得意，他说他充分利用电影的直观来帮助学生间接了解课文中邓稼先这个人物形象，并了解他对于中国国防事业的伟大贡献。学生在看完电影后也很快就投入到了对中国国防事业的大讨论中，从19xx年第一颗原子弹爆炸一至讨论到“神舟六号”，气氛十分浓烈。这课也就这样学习完了。

在这些语文课堂中，老师都似乎特别在乎学生的主体性与个性，甚至非常注重对学生的思想进行极富人文的关怀。在这些语文课堂中，老师与学生基本上完全离开了对语言的学习与品味。人文的东西倒是非常丰富！但这样的语文课还是真正意义上的语文吗？

对于这种现象，还是王尚文先生提出了忠告，王先生在《 紧紧抓住“语文”的缰绳 》 （《中国教育报》20xx年7月8日第5版 ）中指出，“语文教学旨在形成与发展学生的语文素养，为了达此目的，当然不能忽视与之相关的人文精神，

重视人文精神当然是必要的、应该的，否则语文必然凋零枯萎；但重视人文必须将其渗透于学习正确理解与运用语言文字的过程中，从而更好地读写听说。因而语文教学讲人文必须立足于渗透，否则就会成为政治课、思想品德课，或其他的什么课，这样既无助于语文，人文也会因失去其在语文领域的特征与优势而变得苍白无力，导致语文、人文两败俱伤。”王先生更明显的指出。“在读写听说活动中，语文聚焦于“怎么说”，而其他课程则是“说什么”。因此语文课即使学的是哲学论文，也不会上成哲学课，《看云识天气》不会上成气象课，《田忌赛马》不会上成数学课。仅仅关注课文“说什么”，不是语文课；即使着眼于“怎么说”，却旨在把握“说什么”，也不是及格的语文课。只有以课文的言语形式为纲，自觉而明确地指向提高学生正确理解和运用语言文字的能力，才是真正的语文课。” 他还指出了，“语文课程为了形成和发展学生的语文素养，学生的读写听说活动必须指向如何正确理解和运用祖国的语言文字，而主要不是它们的内容。这是语文课与其他课程的根本区别。”很显然，王尚文先生并不反对在语文教学中注重语言文字的学习与运用，相反，王先生特别注重通过学习语言的形式不获得语感受。

如果要进一步搞清语文“人文性”与语言形式的学习是否是悖离的，还得了解一下语文的性质。语文是什么，众说纷纭，莫衷一是。语文的经典解释是：口头为语，书面为文。有根据这种解释生发开去的，如语言文字、语文文学、语文文章。王尚文先生在《呼吁“语文”一分为二》一文中认为“语文即语言和文学 ”，应该将语文一分为二，“一分为二后的“语言”汉语，更准确地说是现代汉语，着重于现代汉语的基本规律及其运用的教学，完全不同于大学中文系所开的关于语言学的课程。” 王先生还一直坚持认为中学毕业生应当具备较为系统和完整的汉语常识是十分必要的，只是在如何教的问题上应该有一个考虑。

至此，非常明确，语文教学应该重视语言教学，而不是忽视。按照王尚文先生的观点，语文艺工作者作为课程名称，指的是“语言文字的理解运用”。，也就是说，它是言语活动，有两个层面：一是言语行为，一是言语作品（作为言语行为的结果）。李海林先生认为，言语的含义包含了言语行为、言语交际两方面的含义。我们与学生面对的课文就是言语作品，我们要带领学生去领略怎么说的言

语形式，而不是说什么的内容。语文教学的首要任务就是要学习表达内容的形式。任何学科的课文都是以言语作品的形式存在的，任何言语作品都有其言语内容与言语形式。语文学科的特殊之处其实就在于，其它学科言语作品的内容承载的都是本学科的学科知识体系，或者说，其言语内容也承载着其言语形式，说眀其它学科的教学应该立足于言语内容方面，深刻理解了言语内容，学生便可以举一反三，触类旁通；语文学科言语作品的内容则包罗万象，却少有承载其言语形式的（语法、修辞、行文规律类的知识短文），这说眀言语内容属于其它学科却不属于我们的语文，我们语文教学的立足点必须定位在言语形式方面。

正如上文所说，语文教学中对言语形式的感悟是语文教学的重要任务。如有一故事说，一位富翁到酒吧里邀约到一个美丽的陪酒女郎，面对美酒美女，老者不禁心猿意马，酒过三巡，老者说：“我今日是醉翁之意不在酒！”，女郎微微一笑，说：“我是醉酒之意不在翁！”富翁接着说：“那我就是醉酒之翁不在意！”通过言语形式的变化，不同的意思得到了非常有意思的体现。形式和形式生成的意义并不是简单的形式与内容之间的关系（或言酒瓶与酒的关系），言语作品的内容和形式是不可分割的统一结合在一个整体内，具有整体性。同时，没有单存在的内容，也没有不表现一定内容的形式。

在这种情况下，在语文教学中对学生进行言语形式的训练是有助力于学生语感的提高的。这种形式就要培养学生形成一种对言语形式最敏感的感觉。是一种“一说就通，一写就顺，一听就就清，一看就明的境界。这就是读写听说能力，这就是语文素养、语文素质。”（王尚文语）