语文特级教师讲座之九马骉：

让语文教学回归本原

主讲人：原上海市建平世纪中学校长、特级教师马骉

（笔录者：倪孟达）

马骉老师是我的大学校友，这使我颇沾了他的光，也让我多年之后唤起对母校的已被逐渐淡忘的感情。我原以为他已遗忘了自己的“出身”，没想到他主动说起了在温州师院求学的经历。我们在课间认了“亲”，聊了一些源于母校的话题。他在课后还给我留了电话号码，使我对“校友”的含义又有了新的体会。 现在言归正传。

漫谈，利用大量的案例，让我们悟到语文教学的真谛，这是马老师给今天的讲座定下的基调。

教育是一个大的系统，包括社会教育、学校教育和家庭教育。这其中问题最大的是家庭教育。什么样的家庭教育，出什么样的孩子，因为家庭关系到每个孩子的“质地”的问题。不要寄太多希望于学校教育上，它整体而言不能改变学生的本质。

当前家庭教育的现状是：无力、无序。家长没有能力教育孩子（一是知识水平不够，二是投入时间不足，三是家庭氛围不对），他们不了解孩子的发育是由两个同步的过程组成的：生理和精神的发育，从某个角度来说，精神的“发育”比生理的发育要更重要。因此要给孩子的成长营造一个健全的精神空间，离异的家庭在这一点上是有缺陷的。

教育是一个长期的过程，必须密切关注“成长中的人” 的特点。教师自己首先要“开窍”起来。现实中的教师有这样四种状态，“昏睡觉悟”：昏迷无状的，长睡不醒的，已经觉醒的，真正觉悟的。 马老师说自己是在19xx年彻底觉悟过来的。有一件事情深深刺激了他。邻居王老师是远近闻名的小学名师，是学校里的台柱，但有一天他跟马老师说起一件无比郁闷的事。王老师班里来了两个双胞胎姐妹，是在本地投资的印尼华侨的子女。三天之后，在王老师的课堂里，坐在班级最后一排的两姐妹忽然一起站

了起来，走到窗边往外望。王老师问她们为何不好好听课，她们说了一句让人瞠目的话：“老师，听你的课不如看外面的风景！”

从此马老师立志“欲与窗外风景试比高”，这是对语文教学的深刻理解，对学生的充分尊重。

19xx年下半年，马老师代表宁波市到杭州萧山参加浙江省优质课比赛。有四个人抽到《荷花淀》的课题，他是第二个上台，评委这样评价他的课：“自然、舒展”，如果再加上“真实”，差不多是语文课的最高境界了。他在课堂里完全解放了自己，不再关注后面听课老师的反应，不从他们的眼神里接受暗示，而把注意力放在学生身上，“放得开、轻松、随便”，收到了很好的效果。他获得此次比赛的第一名。 19xx年8月份，全国青年教师优质课比赛在秦皇岛举行，通过第一轮的预赛之后，马老师是入围决赛的16人之一。为了让课堂尽可能精彩，组委会安排参赛教师提前一天与上课的班级见面。许多老师跟学生作了充分的“沟通”，以保证万无一失。马老师的课题还是《荷花淀》，分配到的是秦皇岛一中的高一某班，他花两分钟时间给学生布置任务：读两遍课文，把自己感兴趣的夫妻对话部分多读读。他没有交代更多，因为他认为“课堂没有意外不精彩”。但令他感到诧异的是，来自上海的谭老师居然没有跟学生见面，其自信程度使人忌惮。开始正式上课，第一个代表上得平平。谭老师第二个登场，给初一的孩子上《离别的礼物》。她先给学生讲故事，说彼得的父亲为了娶年轻貌美的后妻，决定把老父亲送到养老院去，买了一条精美的毛毯作为离别的礼物。离别的前夜，爷爷跟彼得聊天，安慰他，给他吹口琴，曲调很欢快，但彼得很伤感。就在这时，爸爸和那个脸蛋光得有点刺眼，像个洋娃娃的女人回来了。老师讲到这里戛然而止，她问孩子们，后面的故事会是怎样的呢？大家七嘴八舌开始讨论，想出许多精彩的结局，有些学生发言十分感人，使坐第一排听课的来自香港的女教师情不自禁地上台拥抱亲吻他们。课堂气氛达到了高潮。然后谭老师把文章发给学生们，让他们比较原文与自己的构思的异同。当问到更喜欢小说里四个人中的哪一个时，有学生说“后妈”，谭老师却视而不见，刻意回避，从而造成这堂课最大的瑕疵。轮到马老师上课，来的却是秦皇岛八中的初一学生，这令他措手不及。初一的孩子能理解夫妻之间的情意吗？在没有预习的情况下怎么学习一篇4000字的小说？但抗议无效，他只能照常上课，只是要求提前一分钟开始。他第一句话就问学生：

今天是什么日子？

——19xx年8月3日！

——你们是走在时间前面的人，因为到20xx年8月3日，也就是再过三年之后，你们才能学到这篇文章。但从你们友好、智慧的眼光里我看到了希望，我相信你们一定能跟我一起上好这堂课的！

这不是一般的课堂机智，或许用智慧来形容更为恰当些。这是真实、自然、有难度的一堂课，虽然过程有些痛苦，但他获得了回报：第一名！评委还拿他跟第二名的上海谭老师比：如果是马老师，那堂课里就不会有这样的遗憾了。

这次比赛改变了马老师的命运。当时在台下听课的有著名教育家、上海建平中学校长冯恩洪和副校长程红兵，他们非常欣赏马老师的学识和上课的风格，在更多的接触之后，力邀马老师加盟他们的学校。这中间有许多曲折的故事，最感人的是有一回马老师夫妇陪妹妹到上海筹办结婚用品，冯校长闻讯到码头迎接，在雨中苦候多时，见面的一刹那，马老师被“融化”了。他说，当一个人受到别人重视时，在他面前，感情是最脆弱的。这个故事后来被拍进了20集电视连续剧《这里盛产金苹果》，该剧两年前曾在央视八台热播，讲的就是建平中学校园里的故事。“机遇永远留给有准备的人”，马老师把握住了出现在他面前的一个个机会，一步步走到了今天的成功。

至此，他提出今天讲课的题目：让语文教学回归本原！

第一，语文教学的本质是什么？这是一个关于“人”的命题。

其一，语文课就是一个拥有高度专业知识的成年人和一群年轻的渴望生理和精神成长的孩子一起参加的活动。它要研究学生的人性、教师的人格和师生之间的人情的关系。

好的语文课，首先是师生之间的情感认同，相互的认可，这是语文课堂成功的根本保证和基础。 学生在认同（接受）一个老师之前，首先是认同（接受）他的人格、学识，“亲其师而信其道”，与老师感情融洽，才会接受他的道。反之，“疾其师而隐其学”，恨乌及屋，厌恶一个老师的同时也荒废了自己的学业。

什么是教师的人格？老师自己不注意而学生注意到的一切细节，都直接代表着教师的“人格”，教师无时无刻不存在于学生的视野中。（这令我想起德国教授过马路时说的“我怕远处某座楼里的孩子会看到。”）

教师的人格力量贵在真诚，真才能感人。大家都认为老师在学生面前要有控制力，即所谓的威信，但也不能太绝对。学校里举行“十佳教师”评比，体育老师小曹入围，名列第八。他才两年教龄，在其他老

师的印象里，这个小曹老师的课堂上学生们闹哄哄，无法驾驭。那学生们为何选他呢？“我们刚开始也不喜欢他，但相处久了之后，发现他的笑容最纯真，没有半点恶意，就喜欢上了他灿烂的、傻傻的笑！”苏格拉底被无知的雅典人民判处死刑，赐毒自尽。他疾走催毒性发作，然后躺在地上，盖上白布，人们都以为他死了，他却掀开白布坐了起来，对一个学生说：“我还欠人家一只鸡的钱没还，你一定要帮我还上！”言毕死去。学生向围观的人群大声转述这句话后，人们感动落泪。这就是人格的力量。

有一个关于于漪老师的经典故事：

80年代，于漪给学生们上《木兰辞》。她每堂课都会留下两三分钟让学生自由发言，这一天也不例外。一个女生问道，“同行十二年，不知木兰是女郎”这句话有错，中国古代女子都是小脚的，别人怎么会看不到呢？于老师说了三句话，这在语文教育史上有特殊意义。据我所知，一千年来，你是第一个问这个问题的人；对不起，这个问题我今天不能回答你；但是我们要一块去研究，尽可能去解决它。三句话有三个层次，先表扬了学生，然后诚恳承认自己的孤陋，也不回避问题，立意解决。这就给学生在人格上树立了榜样。

教师的人格重要，但学识也不能忽视。

马老师说自己听了一堂最精彩的“语文课”，上课者是武夷山的船夫。这事缘于某年，他与妻子陪岳父岳母和一个七岁的小外甥女游武夷山，坐竹排漂流。竹排上共有两个工作人员，一个在后掌控竹排，一个在前导游。这导游是个面目黎黑的汉子，他口称师傅，先用上海话向他们五人问好，虽然讲得蹩脚，却是创设了很好的课堂情境。（据说他们每年都要在旅游淡季接受培训，学习各种知识和技能，包括外语和各地的方言。可见为生存而接受的培训才是有生命力的。）接着导游吩咐他们脱去鞋子和袜子，把脚浸在清澈而凉爽的江水里。（这就有了氛围）来到一处名胜，叫“双乳峰”，导游先问小女孩，这像什么呀？小女孩回答，馒头。他进一步启发，你小时候吃过妈妈的什么呢？她涨红了脸，明白了，但低下头不说话，他也便及时停住。（这也是课堂的智慧，学生启而发之后，就不须再点破，留有回味最好。）马老师问他，所有的游客你都这样跟他们说吗？他说不，比如朱镕基总理，我会对他说，总理你看这大地母亲硕大的乳房，它无私地哺育了我们20万武夷山人民。（这就是因材施教）马老师问他，这么好的水，白白流走浪费了不可惜吗？（师生互动环节）他说，我们是没有好好利用它，如果这些水是在中东，以色列就不用跟巴勒斯坦打得你死我活了。（多么好的生成啊！）

什么是好课的标准呢？从学生的感觉角度来说：

课前：学生有所期待；

课中：学生感觉时间过得快，时间是绝对数，人的感情是相对数；

课后：留有不多的作业，却留下很好的思考。

其二，职业安全（教师的价值）。

作为教师，要爱职业，爱学生。教师是一种幸福。幸福是跟权力、地位等无关的一种感觉，它是一种单一。马老师说，当校长没有给他带来幸福感，因为忙碌和责任。副校长虽然只差一个字，责任却相差99%。

教师是一种跟“人”有关的职业，生存，生活，生命，自己的和学生的。它关系到师生共同的生存、生活和生命的质量问题。

要实现教师的职业安全，或曰体现教师的价值，必须做到以下六“有”：

心中有梦。要有教育理想支撑着你走完愉快的教学生活，这样才能做一个学生喜欢的老师。只有教师理解了职业的价值，职业才会安全。哈佛大学的图书馆里有这样的话：“今天不走，明天要跑。”“即使现在，对手也不停地翻动书页。”人都是在奔跑着圆梦的过程中。

目中有人。先要有自己，然后有学生。我很重要，对自己如此，对学生也如此。

手上有活。就是上好课。有活的教师不用怕校长，他要“怕”的是学生。学生不是用来抱怨的，而是用来爱护的。

脚下有路。要有追求、学习、研究之路。

胸间有度。心胸开阔，对一切事物看得分明。

其三，成本投入与回报。

真正投入了，不用担心学生会在课堂里睡觉，或者去欣赏窗外的风景。

第二，教学的起点。（也许用元点更好）

马老师最初在各路专家的指导下教《荷花淀》，从结构、立意、语言等角度着眼，但都不得要领，直到有一天，请两个学生吃饭并聊天，听他们的读后感，发现他们最感兴趣的是文中夫妻的对话部分，于是得到启发，确定了主题：传神的夫妻对话。由此他总结出语文教学的三“特”：

成长中的学生都有其认知心理特征；

每篇文章都有其特点；

每个教师上课都有其特长。

以此确定语文教学的起点，可以得出：

其一，学生的情感、认知心理产生的需要。应该让学生花时间熟读课文，充分思考，充分表达。 其二，文本特点的需要。要准确、深刻、独特地把握文本。

准确：某名师教王任叔的《河豚子》，说父亲是个刽子手，应该判他多少年徒刑；实则这篇小说表现的是，社会无道难耐饥荒，作父亲的被逼到走投无路，故产生向死神妥协的念头，想让一家人在美味中死去，却又求死不得，这正是暖暖的亲情避免了悲剧的发生。

深刻：马老师上《背影》，特别注意到作者在文中强调父亲衣服的颜色和质地：黑布，大有文章。黑，补充了皱，又联系到祖母刚去世，可见父亲身上有巨大的精神压力；布，不是绸，在新下岗之际，可见其经济负担。在此背景下去爬月台买桔子，再有那么多艰难的动作描述，岂能不动人？

马老师特意穿一件黑色的夹克衫上小说《药》，引出“沉重的话题”。分析茶馆这一幕，他认为作者着重在于表现民众的愚昧，而非革命者的悲哀。他让学生分角色朗读之后，问，作者为什么要写三个人都说“疯了”？——三个人有其代表性，老中青三代，说明民众麻木之广。为什么“花白胡子”和“驼背五少爷”用借代手法，而“二十多岁的人”不用？（一片寂静，这正是课堂的魅力所在）——“二十多岁的人”，说明其年轻，代表的是这一整个群体，说明的是麻木之深，连年轻人都如此，这社会是没得救了。文中其他地方能看出来吗？（又是一片安静，沉思）——“听着的人的眼中，忽然有些板滞”中的“板滞”，非常传神。（在挖得深的同时，还有所拓展）

独特：教《荷花淀》，自认为最有贡献的地方，在于一个细节的解读。

“你有什么话嘱咐我吧！”

“没有什么话了，我走了，你要不断进步，识字，生产。”

“嗯。”

“什么事也不要落在别人后面！”

“嗯，还有什么？”

“不要叫敌人汉奸捉活的。捉住了要和他拼命。”

那最重要的一句，女人流着眼泪答应了他。

怎么理解“那最重要的一句”？一个女生回答：“这是男人对女人的大爱，保持她的节气！”正中要害。

河南省举行过一次小学数学教研活动，一所学校的两个教师奉命提前数月开始准备。活动当天，第一堂课上的是“时分秒”，老师和学生按照既定程序，按部就班地完成了任务，非常流畅。课后有关人员作调查时，有学生说“实话”：小时候外婆给的手表，天天在笔盒里放着，老师教的内容早就懂了。——那为什么课堂里表现得兴奋呢？——配合教师呗。这是一堂无效的课。第二节上的是“元角分”，老师由于紧张，把设计好的第一句话“大家把口袋里的钱都拿出来，看有什么不懂”说成了“大家把口袋里的钱拿出来，都懂了吗？”学生顺口说：“都懂了！”这使校长和学生都傻了眼，因为不是既定程序。老师急中生智，再追问一句：“真的都懂了吗？”学生于是认真思考研究，找到了42个问题。教师抛开设计，课堂变得真实、自然，获得极大的成功。最后得出四个问题，诸如“盲人该怎么使用”？“坐在拖拉机手中间的那个女人是真人吗？”等等，教师顺势说：“今天大家回去就不用做数学作业了，家里有大人在银行里工作的同学，可以请他们帮助解决问题。”好一个研究性学习！

第三，了解、理解、研究、满足、提升学生的需求。

尊重孩子，让他们充分表达，满足他们成长的欲望。

马老师讲了自己的一次上课经历。那是在台州温岭的一家电影院里，面对台下的五六百观众和台上的38名学生，这是当地生源最差的一所学校的学生。准备上《背影》。课前互动的环节里，他问学生：“你们喜欢上什么样的课？”一男生乜斜着眼光回答：“我想上课本外面的文章！”换了一个女生，说同意前面同学的观点。马老师便满足了他们的要求，回影院旁边的宾馆里拿了材料，给他们上《离别的礼物》。在师生良好的沟通之后，这堂课获得了成功，有学生甚至在课堂里就请求老师帮忙解决家里的类似问题。这充分体现了对学生的尊重。

（我对马老师在课堂里回宾馆取材料的这一细节很感兴趣。但我也在想，学生说他不喜欢上课本里的文章，显然有其不良学习风气，或者是恨乌及屋，讨厌了语文课，连带着讨厌语文课本。但课本毕竟是学生学习的本源，如果一味纵容他们，允许他们完全抛弃了教材，那也是另一种极端和虚无，并不能真正提高学生的积极性，没有解决根本问题。那么马老师是否可以通过正规的途径，“不尊重”学生一回，就是要上课本里的文章，然后在教学过程中激发学生的兴趣，使他们喜欢上课文，从而真正改变之前的学习态度，这样是不是更有益一些呢？当然这也只是我的一时之见，仅以存疑。）

第二篇：语文特级教师研究

材料1：当代中学语文教育专家研究

作者:lyzAdmin 来源:语文课程与教学论 录入:lyzAdmin 更新时间：2010-5-30 16:55:26 点击数：140

当代中学语文教育专家研究

于漪

于漪语文教学经验是丰富而宝贵的，她的语文教学理论和实践独具特色，值得我们认真学习、细细琢磨。

学生观——

学生观是于漪语文教学观的核心。她认为“教”不是统治“学”，代替“学”，而是启发学生“学”，引导学生“学”；语文教学应该把立足点“从教出发转换到从学出发”，她在著述中一再强调“学生是学习的主人”，教师要“目中有人”。

于漪学生观的特点是：一、学生是学习的主人，是能思善想、具有主观能动作用的人，而不是“容器”；二、教师要把从教出发的立足点转换到从学出发，要目中有人；三、教师的“教”是通过学生的“学”而发挥作用的，因此教师要研究当代学生的新情况和新特点，要“和学生的心弦对准音调”，要启发学生学，音调学生学；四、语文是一定可以叫好的，只要心中有学生，胸中有全局，锲而不舍，持之以恒。显然，于漪非常重视学生在教学过程中的作用和价值，教师必须和学生很好地结合，心目中要有学生，要善于启发、引导学生。

值得注意的是，在语文教学领域中，“学生主体说”曾经风靡一时，不少教师、名家据此为理论基础而建立自己的语文教学体系。于漪却没有赞赏或支持这种提法，这是有道理的。“主体”是哲学概念，指“认识者”，是与“客体”（被认识者）相对而言的，从这个意义上说，所有社会的、历史的人（以区别于自然、抽象的人）都是“主体”，学生是主体，教师是主体，其他人也是主体，这就必然导致“双主体论”（师生）和“主体轮换论”（教学过程中师生轮流为主体），反而把思想搞乱了。于漪认为，教学过程中应该是两个积极性，而不是一个积极性。在教学过程中，，教师和学生都应该充分发挥主观能动性，应该各得其所而相互促进，而不是突出强调一个，削弱或否定另一个。过去片面强调教师的主导作用，削弱和压抑学生的积极性固然不对；今天突出强调“学生主体”，使“教师主导”等而下之又何尝可取？所以于漪主张：还是提“教师主导作用和学生主动积极性相结合”比较实事求是，广大语文教师容易接受，语文教改实践中也好贯彻。

兴趣观——

于漪倡导语文课“要教出情趣来”。“‘趣’绝不是添油加醋，卖弄噱头??”。怎样才能把课上得象磁石吸铁一样吸引住学生呢？于漪认为：“一、课要有新鲜感，不能老是一幅面孔；

二、课要有趣味性；三、课要有一定的难度和深度，使学生体验到克服困难的喜悦；四、课要有时代的活水，使学生有所感奋”。

以上我们可以看到于漪的兴趣观有她独到的地方：一、于漪的兴趣观是“情趣观”，她突出情感在兴趣中的地位和作用。兴趣是一种意向活动，它总是伴随着一定的情感。可见，意识和情感是兴趣的主要成分。“意识”是兴趣活动的内容，“情感”是兴趣活动的能源，两者是缺一不可的。“情”“意”交融，才产生兴趣。二、于漪的兴趣观是“美趣观”。她认为学生兴趣应该是美的。要用美好的事物，优美的语言，崇高的形象来吸引学生，使学生产生健康向上的兴趣；又用这种兴趣去发现生活和书本中的美，去体会、领悟祖国语言文字的美，使学生逐步树立正确、高尚的审美观。美从趣生，趣由美来，如此循环往复，熏陶感染学生的心灵，形成正确的思想、高尚的情操和驾驭祖国语言文字的能力。于漪的兴趣观是“美趣观”，突出语言美在形成兴趣中的作用，她强调“教师的教学用语要规范、生动、流畅、悦耳，能在学生心中弹奏”。又说：语言不是蜜。但可以“粘”东西；教师要用语言去“粘”住学生。

三、于漪的兴趣观也是“有效观”，她认为：语文课教的有情有趣，才能有效；而效果又会兴趣的巩固和发展。她主张语文教学要在“得”字上下功夫，因为有得，这才更有趣；“得”“趣”是紧密相连的。怎样才能使学生有所“得”，并藉此来巩固和发展学生的学习兴趣呢？于漪认为：一是教师教学要面向实际，对学生的语文知识、语文能力、学习方法、兴趣爱好作认真的、经常的调查研究。上课时的察言观色，课后的作业批改，个别交谈，都是了解学生语文实际的途径。学生懂的绝不唠唠叨叨；学生不懂的或困难所在处，花力气教，不绕道走；学生似懂非懂的要分别具体情况有针对性地教，变似懂非懂为真正的懂。二是教学目的一定要明确、单一。必须正确处理“得”与“失”的关系。一篇课文可供学生学习的东西是很多的，从思想内容到写作技巧，从字词句篇到语修逻文，教师如果不分青红皂白一股脑儿端给学生，学生会被弄得稀里糊涂，不得要领。因此，教师要分清轻重缓急，主次难易，突出重点，哪篇课文落实哪些知识，培养什么能力，要有计划、有选择地做好安排。这样，教课时就有了主心骨，教在点子上，学生学起来就会眉目清楚，印象深刻，易于接受，有所得益。三是多功能，立体化。教学目的要单一、明确，教学方法却要发挥综合的作用。于漪认为：要树立综合培养的观念，精心设计讲和练的内容，选择讲和练的方式。要紧扣语文能力训练点辐射到智力因素的开发和非智力因素的培养，辐射到品质、情操的熏陶感染，发挥多功能的作用。

于漪语文教学兴趣观不仅继承、发扬我国古代教学理论的优秀传统，而且吸收、融化现代教学理论中民主、科学的成分。她不仅是言者，而且是行者。

整体观——

整体观是于漪语文教学观又一个重要方面。

首先于漪认为：语文教学是个系统工程。要探索语文教学科学的序列，按照循序渐进的原则传授知识，进行听说读写能力的训练；不探讨科学的序列，教学中有些突出的问题很难解决。教学阶段性要清晰，不管是知识的传授还是能力的培养，都要有“序”，每个学期、每个阶段、每个单元要达到怎样的目的，教师要心中有数，成竹在胸，然后再把这些目的要求根据教材的特点和学生的实际分别落实到一篇篇课文教学之中。

其次是关于“文”的整体观念。于漪认为：1.应该从整体上去理解、把握课文，即不仅理解、把握课文的语言文字，而且要理解、把握课文的思想内容，还要从两者辩证结合的高度训练学生的听说读写的能力。2.不仅理解、掌握课文写什么、怎么写，而且理解、掌握为什么这样写，理清作者写作思想和写作意图。3.整体并不排斥局部，恰恰相反，某些词句、段落是

表达课文思想的重点，在语言运用方面有特色，有独到之处，应带领学生细细咀嚼，体会遣词造句，表达思想的准确性、深刻性、生动性，分析这些词句、段落在文中的地位和作用。

关于“课”的整体观念和方法体系及其丰富的实践经验是于漪语文教学整体观的精粹。于漪认为一堂课是个整体，教师应该精心设计、精心安排，要讲究课的开头、结尾及其发展过程的跌宕起伏。要达到这样的要求，于漪主张：1.教师要精心钻研教材，准确地把握课文内在的逻辑性，针对学生的特点，组织有节奏的课堂教学，拨动学生的心弦。论说文的逻辑有明显的节奏起伏，要把握住这种特点，有峰有谷地组织教学；记叙文有时间的推移，地点的转换，事件的前因后果，人物言行的变化，要把握这种特点层次分明地教学，有起有伏地向前推进；散文贵“散”，洋洋洒洒，又贵“不散”，主题凝炼，因此要散中求聚，聚中见节奏，要把这种层次节奏教出来。2.关键词句，重点段落要“重锤敲打”，细细咀嚼。因为这些词、句、段是文章的精华所在，是“牵一发而动全身”的，应该学得深一点、细一点，体会作者遣词造句的精妙，段落安排的匠心，分析这些词句、段落在文中的地位、作用，使学生对语言文字的具体运用获得更多的启发。3.要深入底蕴、力透纸背、发学生所未发，使学生出乎“意料之外”，却又在“情理之中”，在“惊奇”与“感奋”中获得知识。最后是课的结尾。于漪认为：要“创设余音缭绕的气氛，让学生带着美感下课堂，带着继续探索的心情下课堂”；“课的结尾部分要增添浓郁的色彩，使学生感到课虽尽而意无穷，留下难忘的印象”。

魏书生

魏书生对语文教育的贡献就是创建了民主化、科学化的语文教学管理系统，即：计划系统，监督检查系统、总结反馈系统。

一、计划系统

所谓计划系统，就是师生一起讨论、制订从时间到空间，从小事到大事，从事到人各个系统都尽可能统筹兼顾的班规、班法，计划、制度。师生经过筛选，觉得和语文教学有直接或间接关系的，不能放弃的实事共有34件。然后又将这34件实事分成六类，制订具体计划，规定了做事的人，做事的时间和做事的方法。

1.每天每人必须做6件事：①做作业。每人每天必须完成500字的语文作业。内容包括课堂笔记、课堂练习和课后作业，都写在一个本子上，写清年月日。若老师布置了家庭作业，学生觉得没有必要可不写老师布置的内容，而写自己选择的内容。②写日记。每人每天必须完成一篇日记。刚入学时可以只写几句话但不可以不写。入学半年后要求日记自拟题目，要求每篇日记就是一篇作文，表达方式或记叙、或说明、或议论。③口头作文或朗诵。每人每天都要有一次口头作文或朗诵的机会，目的是培养说的能力。时间安排在课上。上课时起立，都站着七嘴八舌地说一篇作文的内容，题目大部分都是老师即兴布置的，这样有利于训练学生思维的敏捷性。有时候则站着齐声背诵一段文章或几首诗，时间两分钟。④明确自己新学知识在语文知识结构图中的位置。语文知识结构图（或称语文知识树）为4部分22项131个知识点。为使学生学到的零散知识和语文总体知识结构连接起来，提高记忆效率，便要求学生每天用一、二分钟思考当天所学知识在结构图上的位置。⑤统计“三闲”的时间量。即“闲话”、“闲事”、“闲思”。中学阶段，学生相当多的时间被“三闲”占据着，不仅影响学生学习，更容易养成不良习惯。于是提出把“三闲”时间压到最低点的要求。⑥强化效率感，学会用“边角余料”。引导学生养成每天都要把语文学习任务和作息时间联系起来的习惯。

遇事不做则已，做就要讲效率，力争在规定的单位时间内做完。把上学放学路上的零碎时间叫做“边角余料”，每天开展记一个字或一个词的活动。

2.每天按学号轮流做三件事：①办日报。办《班级日报》每天一期，寒暑期也不间断。大年三十、大年初一都照常出报。本班新闻、消息等内容必须占60%以上。报纸要在每天中午12点之前夹到报夹上。全班同学按学号轮流当编辑，每天一人，轮到谁，组稿、排版、报头、专栏、尾花、专栏设计等全由他说了算。②搜集名人名言、格言、警句。按学号轮流，每天有一名同学将搜集到的一条名言警句，在头一天晚上写在黑板右侧。还要写上名言是谁说的，警句的出处，再写上搜集这条名言的同学的名字。③实行“六步课堂教学法”。师生共同商定了比较适合实际的课堂教学的六个步骤，即“定向、自学、讨论、答疑、自测、自结。”实行的时候常常有的步骤大家轮流做。比如今天这几位同学“定向”，明天可能由另外几位同学“定向”；今天你出自测题，明天由他来出自测题；“自结”也是这样，可能是同学们七嘴八舌总结本节课学习过程，也可请某位同学这节课的得与失。

3.每周做一次的3件事：①练写字。每周用半节课时间全班同学练钢笔书法。②学歌词。每周学一首新歌，歌词实际就是一首诗。会唱歌，也就会朗诵这首歌词，学生在不知不觉中多背了一些诗。③文学欣赏课。到临毕业那一年，规定每星期五的语文课为文学欣赏课。欣赏与时代脉搏联系比较紧的名篇时文，品评社会影响比较大的作品。

4.每学期做一次的9件事：①确立座右铭。每个学期每位同学要重新写一遍座右铭，内容为：崇拜的伟人名字、要追赶的本班一位体现的名字或针对自己的思想弱点，找一句医治的话或格言。②出考试卷。教师基本不出题考学生，采用的检测方式是学生出试题，至少每个学期出一份，出题前大家商量好：字词句修逻、文学常识、文言文、阅读、写作各题所占的分数；以致各道大题包括几道小题，每道小题所占分数。商量好之后，内容就由每位同学自定了。③重视知识结构图。每学期用一节课时间，学习讨论语文知识结构，看掌握了哪些，本学期还要学习哪些知识点。④写教材分析。把下学期教材发给学生，学生在假期写教材分析，包括7部分内容：a.本册书的生字表；b.生词表；c.课文文体即单元分布情况；d.书后习题总数即习题归类；e.知识短文类别分析；f.书后附录及其作用；g.列出本册书文学常识简表。分析之后，学生对整册教材做到了心中有数，就可以分类自学了。⑤再复习一遍同一类文章的读法。及让学生熟练地掌握各类文体的文章的一般读法。如：从六要素角度分析记叙文；从三要素的角度分析小说；从说明的顺序，事物的特征，说明方法的角度分析说明文；从论点、论据、论证的角度分析议论文等。⑥再复习一遍一篇文章的读法。读文章时，先注重文章的一般性，划分文章的结构；归纳文章的中心思想；分析文章的写作特点。强化了这些方法，学生能自读一般文章，剩下不多的难懂文章讲起来也就省劲了。这件事，美学期用一节课的时间做。⑦写作文。学生每天写日记，一般说来不要求买作文本写作文，只是刚入学那一年，为了让学生掌握写作文的基本要求和学会批改作文，还需要写几篇。因坚持常年写日记，作文水平仍普遍比较高。⑧批改作文。魏氏一直引导学生互相批改作文，并引导学生对别人的作文必须从10个方面写出具体的批语：a.格式是否正确；b.卷面是否整洁；c.有几个错别字；d.有几个病句；e.标点有几处错误；f.中心是否集中、突出、正确；g.选材是否围绕中心、是否典型真实、详略得当；h.结构是否清晰、首尾是否照应、过渡是否自然；i.表达方式是否符合文体或作文指导的要求；j.语言是否简练、通俗或生动、形象。学生不仅学会了写作，而且学会了批改。⑨作业检查。每位学生的作业及日记，均须写清年月日，除平时抽查外，每个学期放假前总结检查一次。然后将本学期的语文作业本装订成册，班级统一保存。其余各科也统一保存。毕业后可以取走，也可以继续放在班级。

5.不定期的6件事：①读课外书。②郊游。③学习方法介绍。④教育学、心理学知识介绍。⑤相关学科渗透。⑥介绍国外科技动态。

6.渗透于语文教学之中的7件事：①写学习病历。学生考试出现了较大错误，便请他写一份学习病历，包括：疾病名称、发病时间、发病原因、治疗方法、几个疗程。既有助于改正错误，又有助于提高写作水平。②写个人法院审判程序。学生学习拖拉或马虎等，就请他写一份审判程序。原告、被告、律师、法官都是自己一个人，引导学生学会客观地看待自己。③写说明书。学生犯的错误有较深的思想根源，便请他写一份心理分析说明书，写明事先、事中、事后心灵中新我旧我事先斗争过程。④智力训练。经常开展背短文比赛、书法比赛、记忆不规则数字比赛、猜谜语比赛、成语接力比赛等。几分钟的比赛能使学生的智力活动达到最佳状态。⑤三结合学语文。即学与用结合、听说读写结合、语文学习与语文科学习相结合，这样可以收到事半功倍的效果。⑥培养自我教育能力。只有打好这一基础才谈得上执行一系列的自学计划。⑦体育训练。长跑、仰卧起坐、俯卧撑，都进行超负荷训练，寒冬盛夏从不中止，学生磨练出来的意志自然也迁移到了学习上。

二、监督检查系统

一系列的计划、制度，要执行，要落到实处，就必须建立行之有效的监督检查系统。魏氏建立了五种检查监督的方式，并且制定了具体检查时间、检查方法和奖惩措施。

1.自检。把检查监督的着重点放在学生自检上，只有这样，才能最大限度地调动学生的主动性、积极性，发展学生的人性。要求学生在每周自检的基础上，每月都检查总结一下执行语文学习法规的情况。发现“违法”现象，除了补上所欠任务量外，学生可以从五种自我惩罚方式中挑选一种：为别人或为集体做一件好事，以补偿歉疚心理；轻微“违法”，则为大家唱一支歌，在轻松愉快的气氛中增强法制观念；写一份说明书；写一份心理病历；写一份个人法院审判程序。总之务必使学生牢固地树立自己是学习主人的观念。

2.互检。有两种方式，一种是两名同学自组互助组，在一个长时期内搞语文学习互助，互相监督检查对方执行语文学习计划、法规、制度的情况；另一种互检方式是“保护人”式的，请每位后进的同学给自己找一名较为全面发展的同学做“保护人”，保护人负责监督检查其执行语文学习计划、制度的情况，发现拖拉现象，及时给予批评纠正。

3.班干部检查。值日班长、常务班长、学习委员按照自己的职责范围检查监督学生执行语文学习计划的情况。如教师外出开会时，语文课由班干部出面组织大家自学。

4.班集体检查。引导班集体树立好学上进的风气，对不认真执行学习计划、制度的学生形成一种批评帮助的集体舆论，这是最重要的集体检查监督方式。

5.语文教师检查。有了以上四道检查、角度的“关口”，留给教师的任务就极少了。

三、反馈系统

为使语文学习计划能适应变化了的时空条件，要建立反馈系统，定期对计划制度进行评议，

补充不完善的，废除不合理的。确立了四种反馈方式：

1.个别讨论反馈。教师要经常和学生讨论学习计划、制度是否合理的问题，发现问题及时调整，个别问题则个别调整。

2.班干部反馈。同学学习中的许多具体问题，班干部比教师了解多，原来规定每星期集体检查一次定量作业，干部们觉得太繁琐，便修改为一学期检查一次。

3.班集体反馈。学习计划、制度要进行较大的修改，必须经班集体表决通过。如学生讨论认为完全废除写命题作文也不好，便制定每学期写1—2篇命题作文的计划。

4.家长反馈。通过和家长通信、召开家长座谈会等形式，征求家长对学习计划的看法，对其合理部分予以采纳。

有了这样四种反馈方式，就使学习计划、制度符合学生、家长、教师的心理实际。也保证了在时空条件发生较大变化时，计划制度能从新的实际情况出发，得到及时的修改、补充或废除。

思考教学轻松的原因，我们觉得，民主化、科学化象语文教学的两翼，它能载着我们从必然王国逐渐飞向自由王国。而民主化与科学化又象浩瀚的，有着无穷学问的大海。

钱梦龙

钱梦龙对语文教育的贡献是创立了语文导读法教学体系。语文导读法以“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的观点作为构建其教学体系的理论基础。

理论设计——

钱氏认为，主体、主导、主线，是分别从教学的认识方面、教学方法方面，教学赖以进行的形式方面提出的三个命题。但是，当我们把教学过程作为一个“系统”来对待的时候，不能不首先从整体上把握教学活动中诸因素之间动态的、复杂的联系。“三主”的命题，只是对这种联系的一种尽可能简明、通俗的表述。三者本来不是从一个平面上求得的结论，而是多维思考的结果，是三个相对独立的命题在一个“过程”中的联合。

“学生为主体”，就是确认学生在教学过程中是认识的主体和发展的主体，是具有独立地位和极大的认识潜能的实践者。首先，学生是认识的主体。教学过程是一个特殊的认识过程，就语文教学来说，学生通过对语文教材的阅读和理解，达到认识教材和教材所反映的客观事物的目的。这个过程可以由教师讲授教材来完成，也可以引导学生通过自己的阅读实践来完成，但两种完成方式的效果是迥然不同的：前者以教师认识的结果代替学生的认识过程，学生只是得到教师给予的结论；后者把学生置于认识主体的地位，他们在教师的指导下经过自己的认识活动获得结论。因此，学生的得益不仅在于获得了结论，而且他们的认识能力也必然在获得结论的同时得到锻炼和发展。确认学生是认识的主体，就是要从根本上改变长期以来教师向学生“奉送真理”的状况，而把“发现真理”的主动权交给学生。同时，学生又是发展的主体。“发展”，不仅指学生的智力、情感、意志、性格等心理特征的全面和谐的发展，

从广义说，还包括思想品德的养成以至世界观的形成。学生的这个发展过程，更是教师所无法代劳的。

“教师为主导”，就是确认教师在教学过程中处于领导、支配的地位，但这个命题同时又规定教师的这种领导、支配地位只能通过“导”而不是“牵”或其他的方式来实现。“导”者，因势利导也。因势，就是说教师发挥其领导、支配作用必须以尊重学生的主体地位为前提；利导，就是要善于把学生引导到最有利于他们的认识和发展的情境中去。导之有方，学生才能成为名副其实的主体。由此可见，“教师为主导”不同于“教师中心”，因为它是以确认学生的主体地位为前提的；同样道理，“学生为主体”也不同于“儿童中心”，因为它是以发挥教师主导作用为条件的。

有人不同意“学生为主体，教师为主导”的提法，认为同时还应该确认“教师为主体”。教师是不是主体？从认识论看，回答当然是肯定的。主体，相对于被认识、被改造的“客体”而言，凡是实践着、认识着的人，都是主体。教师在教学过程中有自己的认识对象（大纲—课程标准、教材、学生）和实践活动，教师的主体地位是不言而喻的。但是处于主体地位的教师，不像学生那样仅有自身的认识任务，而是要以自己认识的结果引导学生达到大纲和教材所规定的认识目标。换言之，教师的主体地位必然表现为“主导”的形式。如果把我们的认识再推进一步，那么，处于同一教学过程中的教师和学生不仅都是主体，两者同时又都是被认识、被改造的“客体”——教师在改造学生的同时，也在不断地被学生改造；他必须不断随着学生的变化而调整自己的行为，随心所欲地施教必将导致教学的失败。这样，师生双方在教学过程中构成了一种既互相合作，又互相制约、互相改造的复杂的“互为主客体”的关系。但是，当我们用尽可能简明的语言表述这种复杂的师生关系的时候，只提“学生为主体”和“教师为主导”。因为：一、无论从教学过程必须归宿于学生的认识和发展这个根本目标看，还是从当前教学工作中学生的主体地位被严重剥夺的状况看，指出学生的主体地位都是完全必要的；二、对教师在教学过程中的地位，用“主导”来表述，事实上已经包含了对教师主体地位的确认，同时这个“导”字也基本上概括了教学过程中师生“互为主客体”的复杂关系。

“训练为主线”，就是说教学过程中学生的主体地位和教师的主导作用，只有进入了“训练”过程，两者才能达到和谐的统一；而这种以师生双向活动为特征的训练，必然贯串于教学的全过程，成为“主线”，其他的教学措施都是服从于训练并为之服务的“副线”。就训练本质看，它是人类为改变自身的自然素质而进行的一种有目的的活动和实践。在教学中，学生要获得知识，发展能力和智力，要从各方面改变自身的自然素质，都离不开想自己的活动和实践；但是，学生的这种活动和实践，又始终是在教师的领导下有目的、有计划地进行的，这就使整个教学过程都成为具有特定的教育目标的训练过程。在语文教学中，训练指的是学生在教师的指导下进行的有目标的听话、说话、阅读、写作活动和实践。语文学科工具性的特点，决定了训练在语文教学中具有在其他非工具性学科中所不能具有的重要作用。

“训练为主线”跟上世纪60年代提出的“精讲多练”教学原则是两个性质不同的概念。“精讲多练”教学原则迄今仍然未能改变学生在教学过程中被动的地位，足以说明她的实践效果如何了。“训练为主线”中的“训练”，是内涵明确的概念。训练在教学过程中处于“主线”的位置，这又规定了教学中的其他活动形式，包括教师的“讲”，都必须服从于主线，并为之服务，因此也就不可能存在“讲”与“练”争夺时间的矛盾。训练并不排斥“讲”，但“讲”只有在为训练服务的时候才是必要的。总之，只要我们真正明白了训练在教学过程中的“主

线”地位，那么教学活动中的许多矛盾都不难找到合理的解决方案。

综上所述，“学生为主体”是教学的前提，着眼于使学生“善学”；“教师为主导”是强化学生主体地位的条件，着眼于教师是“善导”；而学生的“善学”与教师的“善导”都必须通过一个“善练”的科学序列才能实现，所以说“训练为主线”是“小胡同”与“主导”相互作用的必然归宿。主体、主导、主线，不是一个静态的逻辑排列，而是诸教学因素在一个教学系统中达到动态平衡的过程。

结构模式——

教学模式反映人们对教学规律的认识，或者说是教学规律的外在标志。“三主”作为导读法的理论设计，体现于一个有规律的教学过程之中，必然“外化”为相应的教学结构模式。钱氏把这种结构模式叫做“基本式”。“基本式”有四：自读式、教读式、练习式、复读式。总称“四式”，跟“三主”组成语文导读法的整体构思。

一、自读式

自读，就是学生自己的阅读实践。其概念范围大于通常说的“预习”。自读的进行有三种情况：（1）教师先教给阅读的方法，然后学生自读（先教后读）；（2）学生先自读，然后在教师的引导下加深理解，从而领悟阅读的方法（先读后教）；（3）教师边作指导、学生边自读（边教边读，边读边教）。自读的训练体现了“学生为主体”的思想，但学生自读的成功离不开教师的主导作用。自读，是一个有目的、有计划的训练过程。

目的性。从整体说，自读训练以培养学生的独立阅读能力为目的但在进入具体训练过程的时候，教师还必须把这个整体目的分解为若干层次的具体目标，才能进行指导。钱氏认为，我们面对的不是一般读者的阅读问题，而是中学生的阅读问题，因此重要的还是针对自己教学对象的实际，设计一个更为切实具体的目标体系。

计划性。由于语文训练具有综合性大的特点，阅读训练的序列必然呈现多线并进、螺旋上升的趋势，这给语文教师制定阅读训练计划增加了难度。钱氏的做法大体分四步进行：（1）从最基础的能力培养入手，先让学生初步具备“读文”的必要技能，如使用工具书、圈点钩划、质疑问难、朗读、背读、抄读等；（2）然后培养较高一级的阅读能力，如扫读、跳读、精读等；（3）再教会学生按正确的步骤进行阅读，并通过反复训练，直至养成良好的阅读习惯；

（4）最后训练学生根据不同的阅读目的，选择不同的阅读方式——这时，学生将真正摆脱对教师的依赖而达到“自能读书”的境地。以上四步构成了阅读训练的一个大体序列；这个序列不是“单线式”推进的，而是“累进式”和“螺旋式”的，下一步必以上一步为基础，步步推进，并有必要的反复。第一步是基础的基础，尤须严格要求，一丝不苟地进行训练；这一步走得扎实，以下几步就顺利了。

二、教读式

这是学生在教师的具体辅导下进行的阅读训练。教读必与自读同步进行，或先教后读，或先读后教，或边教边读。教读就是教会学生自读。教读，比较集中地体现了教师的主导作用，但教读的成功，仍然决定于学生主体地位的强化。钱氏认为，教读，就是教师在这几个方面

有效地发挥自己的主导作用：（1）激发学生的阅读兴趣。下面的措施肯定会有帮助：①训练前提出难易适度的目标，使学生在训练过程中有明确的方向感，训练结束时有切实的达标感；②善于运用各种激励手段（打分、恰如其分的赞扬）对学生的训练结果作出及时积极的评价；③坚持打“相对分”、“进步分”，使每一个学生都能获得理想的成绩；④组织竞赛、辩论、作业陈列，适当引入“竞争机制”；⑤建立和谐的师生关系，创造令人愉快的课堂气氛。（2）进行阅读方法的指导。这是教读的重点。教师适当讲授有关阅读方法的知识是必要的，但更重要的还是密切结合学生的阅读实践，相机指点，令其“开窍”：开窍的次数愈多，学生就愈能悟出规律，教师再导以方法的知识，就能获得预期的效果。“窍门”积之既多，教师稍加点拨，学生就会“得法”。（3）帮助学生克服阅读中的困难。导读法特别重视学生自己的习得，因此学生在导读的过程中遇到的困难肯定比他们在传统语文教学过程中遇到的困难多得多。把帮助学生克服困难列为教读的重要课题之一，理由就在这里。钱氏强调，“帮助”不是“代替”，克服困难的主体仍然是学生。即使在学生求索不得，非由教师讲授不可的情况下，教师也应该尽可能一边讲授，一边启发学生思考，要求学生边听边想，而不能允许学生边听边记——那会使学生完全放弃克服困难的努力，处于被动的地位。为帮助学生克服困难，教学方法中的讨论法、点拨法将成为教读的“常规武器”。

三、练习式

这里的“练习”，指的是学生在学习新课以后完成一定的口头或书面的作业。练习的目的一是为了对新获得的知识加深理解，强化记忆；二是为了促进知识的迁移。练习设计应以学以致用，举一反三为基本原则，重视应用。常用的练习类型有：①以记诵为主的练习；②以消化知识为主的练习（有问答题、划分为文章层次、分析文章特点、揣摩作者思路、改写、续写等）；③以应用知识为主的练习；④评价性作业（鉴赏、评论）。以上类型的练习，主要都应该安排在课内完成，有时综合性大、费时较多的练习，可以结合作文课进行，或向课外适当延伸。从教学论角度看，不应把练习阶段单纯作为一个“巩固知识”的阶段来处理。练习是一次对已有知识的“再学习”，这里同样存在着一个“指导学习方法”的问题。

四、复读式

这是一种复习性的阅读训练形式。把若干篇已教过的课文按一个中心组成“复读单元”，指导学生读、想、议、练。既“温故”，又“知新”，这就是“复读”。“复读单元”可以与“教学单元”重合，也可以按训练的需要另组单元。

根据训练的目的划分，复读大致有以下三种：（1）以知识归类为目的的复读。这类复读在于帮助学生形成一定的知识结构，重点在“温故”，难度不高。方法是把复读课文中的主要知识点按若干类别加以归纳、整理、系统化。这种训练似乎没有多少创造性可言，但学生在归类的过程中必须把已有的知识按不同的性质分门别类，去其枝叶，存其主干，实在是一种十分重要的思维训练——归纳思维的训练，这对于逻辑思维能力处于萌芽状态的中学生来说，尤为必要。（2）以比较异同为目的的复读。一个复读单元，至少有两篇以上课文组成，正可以进行比较的训练。就不同课文的选材立意、人物形象、说明的对象、论证的观点等方面进行对比，这是关于文章内容的比较；就不同课文的文体特点、布局谋篇、遣词造句等方面进行对比，这是关于文章形式的比较。学生在比较中温故而知新，往往能发现单篇阅读时不能发现的东西。（3）以发现规律为目的的复读。在这样的复读过程中，学生以一组文章所提供的事实为材料，经过推演、思考，进而寻求支配这些事实的规律，这是在归类比较的基础上

又进了一步的抽象思维训练。当然，由于中学生抽象思维的能力不强，这种训练只能在较低的水平上进行。例如以一组文体相同的课文为复读单元，要求学生从中提炼出有关这一文体的某些规律性知识；有时就一组课文所提供的事实，从中提炼出支配这些事实的规律。复读是一种复习性的阅读，每个单元的复读都有明确的目的——从若干篇文章中寻找某种可供归类、比较或推论的材料，因此，复读不必也不可能像初读那样一篇篇文章精细地读，它要求读得快，凡与复读目的无关的材料都可跳过不读；这恰好是培养学生“跳读”能力的最佳时机。

简括地说，语文导读法以学生自己的阅读实践为理论设计的基点，以培养学生的独立阅读能力为主要目标。钱氏认为，“导读”是否有效，决定于教师能否“导之有方”和学生能否“读之得法”；最好的教学法，就是那种能够帮助最普通的教师教好最普通的学生的方法。

欧阳代娜

欧阳带娜对语文教育的贡献是提出了语文教学整体改革的思想。她于1979——19xx年进行了为期13年的中学语文教学改革实验，把中学语文作为一项系统工程进行整体改革，从教学指导思想、教材、教法、学法到考试方法都进行了一系列的改革；主编了一套新体系的实验教材，找到了一个整体改革的科学依据，确立了一个改革的指导思想。

一套新体系的实验教材。欧阳带娜认为，语文教学的整体改革，关键在于语文教材的改革。没有一个得心应手的好教本，整体改革便很难进行下去。因此，她和教改实验组的老师从19xx年开始着手编写实验教材。经过10年实践，他们提出了《初中语文能力训练体系与语文知识结构》这样一个纲领性的设计方案，以此作为初中语文能力基本过关的标准。按照这个方案，又编出了《初中语文能力训练程序》，以此为目标编写了初中语文实验教材《阅读》与《写作》分科本各6册，从19xx年第一版到19xx年第三版，共修订6次，发行10万册。

这套教材是在欧阳代娜语文教改实验的基础上编辑、修订而成的。这套新体系的实验教材具有下列特点：

1．分科型教程。分《阅读》、《写作》两科，分编两套教程。《阅读》担负听、读能力的培养；《写作》担负说、写能力的训练。把听、说、读、写的语文能力训练都纳入教程，又自成训练体系，这是个独具特色的创造性的设计。这就使四种语文能力的培养都有本可依，有序可循。它不仅从根本上纠正了语文教学长期以来存在的重要读写、轻听说的严重倾向，而且体现了听说读写相辅相成的教学原则。

2．训练型体系。这套教材以全面培养学生听说读写语文能力为基本目的，试图实现初中毕业语文能力基本过关或管用的训练任务。这套教材由两条训练主线，四条训练序列，若干个训练项目组成了一个训练系统。

一条主线是《阅读》教程所担负的语言吸收能力的培养；按吸收方式又分成听和读两条训练序列。听的训练序列，组成了13个单元，系统地进行包括注意力、辨音力、审义力、听记力、组合力等听知能力训练。读的训练序列，分为阅读的基本能力训练和阅读的特殊能力训练两项。后一项能力又分为常用文体阅读能力训练，文学作品阅读能力训练和文言文阅读能力训练。

另一条主线是《写作》教程所担负的语言表达能力的培养；按表达方式又分成说和写两条训练序列。说的训练序列，组成了14个单元，采用口头作文方式，按照对事物的几种基本表达方式和表达技巧安排训练教程。写的训练序列，组成25个单元，按照审题、立意、选材、表达方法、语言运用的程序编排各册教材，通过各种不同文体的训练使写作基本能力的训练得到多次反复，螺旋式提高，这样便能较好地解决了写作的一般能力和各种文体写作能力训练的结合问题。

3.复合式结构。这套教材突破了传统语文教材文选式的单一结构，建立了复合式的结构。它以单元教学为基本单位，一个训练点就是一个单元。它的结构特点是：第一，每个单元之前设“单元提示”，明确规定了本单元要培养的能力、目的要求和教学方法，使每个单元教学有了明确的目标，使单元教材所担负的任务有了规定性。第二，语文知识起到了能力训练的先导作用。教材的各项语文知识纵向自成独立体系，横向又与各项语文能力训练紧密配合，使能力训练置于理论指导之下，产生相得益彰的效果。第三，课文真正成了打开知识宝库的钥匙。每个单元设有讲读课和自读课。每个单元有教师指导下的精讲课文一篇，师生共同活动的略讲课文两篇，学生自读课文两篇。这样安排既有利于教学的双边活动，又能适应不同程度学生的需要。第四，每个单元之后，设有“单元练习”，并选有一篇附文。它不仅便于学生总结、自测本单元的学习效果，而且提供了综合性的练习材料，从而有利于培养学生的语文能力。第五，每篇课文设有“目的要求”、“预习提纲”“自学参考”、“讨论与练习”等四个栏目，学生通过这种教程训练，就会感到学习目标明确，材料具体，知识方法有效，就会逐渐形成自学能力。上述五项内容及其所反映的特点，彼此不是孤立存在、单方面发挥作用的，而是相互联结构成一个有机联系的整体，通过整体系统发挥其结构功能的作用。

4.自学辅导型的教学提示。这套教材的阅读课文，在“目的要求”中，有教学方法的具体指导，对一篇文章的教学重点、难点、教学步骤等都有具体的提示。在《阅读》教程中所设的预习提纲、自学参考等，深受学生欢迎；在《写作》教程中，把写作能力的训练过程分为6个环节：学生作文前构思；教师作前指导；写作；批改（学生自批、互批、教师批改）；讲评（师生共评）；总结、修改、改写。这样便充分调动了学生的学习积极性，有利于培养学生的自学能力。

一个整体改革的科学依据。欧阳代娜认为，要按照客观规律进行语文教学的整体改革，必须确定中学语文教学的目标依据——语文科本身的客观性质。中学语文科的性质问题，是一个带有方向性的问题。它不仅直接制约着本学科教学目的、教学内容和教学原则的确定，而且直接制约着本学科教学方法和考试方法的选择。欧阳代娜认为，中学语文学科是以工具性、思想性为本质属性，以知识性、文学性、实践性、综合性为一般属性的基础学科。【林注：今天，语文学科的性质已经由“语文课程标准”统一定为：工具性和人文性的统一。】

关于语言和思维的关系。语言是思想的直接现实，是思想的表现形式。语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识。语言与思维是不可分割的。这应成为我们探讨这些语文学科性质的理论依据。

关于知识性。中学语文学科要培养学生听说读写的能力，自然必须教给学生必要的语文基础知识，这是形成语文能力的前提条件。由于这种知识性不是语文学科追求的终极目标，它对培养语文能力来说是从属的。

关于文学性。文学作品、文学理论和文学史知识，是中学语文教学的一个重要内容。这就决定了文学性是中学语文学科的一般属性。

关于实践性。中学语文学科的工具性决定了它的实践性。语文是一种十分复杂而又要求高度精确的工具，要掌握它，要养成听、说、读、写四个方面的高强本领，自然要靠反复训练，多次实践。

关于综合性。欧阳代娜认为，中学语文学科的综合性表现在5个方面：（1）语文社会功能的多重性；（2）教材内容的广泛性；（3）教材形式的多样性；（4）语文能力训练的关联性；（5）语文教学内容的丰富性。它是综合性很强的学科，因此综合性也是语文学科的一般属性。

一个指导改革的思想武器。欧阳代娜在语文教改实验和实验教材的编写中，是以辩证唯物主义为武器，正确地解决了语文教学和教材编写中几组矛盾关系，因而使她的改革富有特色。

第一个特色是，她以辩证唯物主义的形式与内容统一的观点来解决语文教学中文道统一的问题。她认为，语言文字是表达思维的工具，思想内容是运用语言文字的归宿。在这种认识的指导下，在传授知识、培养能力、发展智力的过程中，把德、智、美三者有机地结合起来，从而有效地提高了学生的思想道德素质和科学文化素质。

第二个特色是，她以辩证唯物主义理论与实践相结合的观点，来解决语文教学中传授知识与培养能力的关系问题。她认为，培养学生形成语文能力的过程，必然是指导学生运用语文知识去进行实践的过程。基于这一认识，她紧紧抓住培养语文能力这个中心环节来构想教材体系，来设计单元训练乃至课文的编排。这样，不仅没有削弱语文基础知识教学，而且有效地培养了学生的语文能力。

第三个特色是，她以唯物辩证法的内外因关系来解决教师的主导作用与学生的主体地位的关系问题。她认为，教师的指导、启发、释疑解难、督促检查、教给学生科学的学习方法、使是形成良好的学习习惯等，都是给学生创造一个良好的学习的外部条件，而学生的学习态度、兴趣、毅力、方法、习惯和自学能力则是内在力量，是事物发生变化的内部根据。所以，语文教学必须废除旧的教学模式，运用以培养学生自学能力为目标的新的教学规程。

第四个特色是，她以唯物辩证法的点面关系的原理来解决语文教学中的课内外的关系问题。她认为，语文课内教学只是一个“点”，是用来“举一”的例子；而语文课外活动则是一个“面”，是进行“反三”的社会实践的天地。语文教学应该做到课内外相结合，使学生能“就学与课内”而“得济于课外”。这才算树立了语文教学的整体观。

欧阳代娜的教学风格归纳起来有三点：（1）要保持语文教学的科学性——体现一个“简”字。可行性最本质的特点在于它的简洁明了，它反对题海战术，反对满堂灌，反对烦琐哲学。（2）要保持语文教学的思想性——体现一个“深”字。思想性最本质的特点在于它的哲理高度，要深入浅出地、逐步地用理论去训练学生的思维，才能培养出思想成熟、智力发达的新一代。

（3）要保持语文教学的艺术性——体现一个“美”字。艺术性最本质的特点在于它的优美和谐，要用美学观点来陶冶学生的情操、心灵，使他们成为具有高尚的审美能力的人。

宁鸿彬

宁鸿彬对语文教育的突出贡献在于成功地探索了语文教学中的世界观、方法论教育。他认为，把世界观、方法论的教育融于语文训练之中，不仅是必要的，而且是可行的。

一、必要性和可行性

1.世界观、方法论教育是语文教育的一个重要组成部分。宁氏认为，辩证唯物主义的世界观，能够引导人们的认识接近真理，对人们认识的发展起积极的作用。方法论是关于认识世界和改造世界的根本方法的学说。科学的方法论是在实践基础上，对事物发展的最一般的客观规律性所做的正确概括与总结。在语文教学中，对学生进行世界观、方法论的教育，具有重要意义是非常明显的。中学生正处于从少年步入青年，从幼稚走向成熟的人生重要阶段，在此期间，对他们经常不断地进行世界观、方法论的教育，对他们的健康成长，对他们能成为社会主义的合格人才，将起到不可估量的作用。

2.把世界观、方法论的教育融于语文训练之中是切实可行的。宁氏认为，世界观、方法论的教育和语文训练是可以融合在一起的。因为：语文训练的主要内容是听说读写，而听说读写的优劣和人的认识水平密切相关。认识水平高，对听到的读到的内容才能进行科学的分析，获得正确而深刻的理解；认识水平高，对所说所写的内容才能科学认识，深刻理解，从而作出观点正确的陈述。而人的认识水平的高低，正是由世界观、方法论科学与否决定的。可是，世界观、方法论教育，绝不是在语文训练之外另加的内容，而是语文训练之中的不可缺少的具有重要意义的内容。

宁氏认为，把世界观、方法论教育融于语文教学之中，这种做法若长期坚持下去，学生便会在语文训练中不断地学习和运用辩证唯物主义高低，他们的思想认识便会由此课到彼课，由课内到课外，不断地扩展和迁移，从而对辩证唯物主义的基本原理由理解到相信再到自觉地运用。这对他们科学世界观的形成，将会潜移默化地发挥巨大的推动作用。

二、基本做法

宁氏把世界观、方法论教育融于语文教学之中的基本做法是：指导学生用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点，分析问题，认识事物。加深对课文和其他事物的理解，提高听说读写的质量，并使学生从中受到世界观、方法论的教育。宁氏认为，在教学过程中，教师对学生的启发、引导是体现在各个方面的，是存在于教学全过程的，因此，语文教学中的世界观、方法论教育的方式方法是多种多样的。宁氏介绍了下面几种方式：

1.导向式。在指导学生在阅读分析课文的过程中，教师用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，把学生的思维引向正确的方向，这就是导向式。教例《一面》——教师指导学生熟悉了课文故事情节后，向学生提出：“课文写的是一个青年工人在内山书店遇到鲁迅先生和鲁迅先生赠书给他的故事。你们说这事是偶然的还是必然的？”有学生说是偶然的，也有说是必然的，还有说既是偶然的也是必然的。此后教师请学生进一步解释为什么此事既偶然又必然。教师肯定了学生的看法后强调：必然性存在于偶然性之中，今后阅读分析课文遇到偶然事件时，要注意分析其中的必然因素。

在这个教学实例中，教师用“这事是偶然的还是必然的”启发学生，起到了思维导向的作用，不仅使学生对课文中的一系列问题，有了正确而深刻的理解，而且通过理解课文的过程，鲜明而生动地懂得了必然性存在于偶然性之中的道理。这样，学生既领会了课文的思想内容，又受到一次世界观、方法论的教育。

2.指点式。在学生阅读课文的过程中，对某个问题的理解产生了分歧，双方各有各的理由，各讲各的道理，各执己见，难于统一；此时，教师用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点对学生加以指点，使学生在科学理论的指导下，提高了认识，统一了分歧，对课文得到正确理解，这便是指点式。教例《同志的信任》（或《一件小事》、《七根火柴》）——教学时教师指出：谁是这篇课文的主人公？结果全班学生发生了严重分歧。在双方各自陈述自己的理由二又不能说服对方的时候，教师把热烈的讨论停下来，告诉大家：难以统一认识，是因为都是孤立地看问题，彼此没有联系；而世界上的事物是普遍联系的，事物的性质是在联系中表现出来的；所以在阅读分析课文的时候，要注意从事物的联系中认识事物，这有利于得出正确的结论；具体到这一课，研究有关方志敏的内容时，除了看它表现了方志敏同志的什么以外，还要看它和鲁迅先生有什么联系；研究有关鲁迅先生的内容时，除了看它表现了鲁迅先生的什么以外，还要看它和方志敏同志有什么联系。经过教师这样的指点，学生在进一步教育课文之后，很快统一了认识。这个教学实例生动地表明，用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点指点学生，不仅有利于学生提高认识，正确地理解课文，而且使学生在运用这些观点解决问题的过程中，受到了一次世界观、方法论的教育。

3.评讲式。在阅读课文过程中，想对一系列问题谈出了各自的认识，当教师评讲这些看法对问题作结论时，不是只谈正误，而是用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点进行讲评，在提高学生认识的基础上作出结论。教例《驿路梨花》——教师先后提出了下列几个问题，请学生研究讨论：（1）课文标题为什么叫“驿路梨花”？（2）本文是按什么顺序记叙的？

（3）这篇课文的主人公是谁？对课文的标题，学生有几种理解；对本文记叙的顺序学生有两种看法；对课文的主人公学生也有两种看法。学生谈出了各自的看法之后，期待着教师言明正误，作出结论。可是教师并没有讲明正确答案，而是另辟蹊径，对大家说：一个茶杯，从正面去看它，看到的形象是一个带把的茶杯；如果从侧面看，看到的形象则是一个没有把的茶杯；如果从上面去看它，看到的形象则知识一个茶杯的盖子和把的顶部。观察者得到的三种形象，哪个是正确的？学生们纷纷表示这三种形象都是正确的，因为是从不同角度观察获得的认识。

教师肯定了学生的看法之后说：通过一个茶杯具有多种形象告诉我们，世界上的事物是复杂的，我们必须学会全面地看问题；如果只从一个方面片面地看问题，就可能得出错误的结论。这篇课文就是这样，也该从不同角度全面地去理解它。这样，学生就会懂得课文歌颂的是包括梨花姑娘在内的、具有美好心灵的人民群众。

通过这个教例可以清楚地看到，用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，评讲学生的见解，既有利于学生深入领会课文，又很自然地学习了理论观点，一举两得。

4.结论式。在教师指导学生领会课文的一系列具体问题之后，对具有全局性的重大问题做结论时，用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点作结，这便是结论式。教例《七根火柴》——在学生基本上领会全文之后，教师：课文的主人公是无名战士，卢进勇是次要人物；既然如此，作者为什么不给主人公写出姓名，反而给次要人物写出姓名呢？（学生发表看法后）

教师：红军战士是忠于革命忠于党的，无名战士如此，其他战士也如此；那么，是不是其他红军战士也要象无名战士那样，把七根火柴放在党证中收藏起来呢？学生：不是；无名战士忠于革命是通过保存七根火柴表现出来的，这是他个人的做法，并不是每个红军战士都要这样做，其他红军战士忠于革命，可以一个各种各样的做法表现出来。教师：谈得很好；无名战士无限忠于革命的高贵品质，不仅是他个人的品质，也是全体红军战士的品质，这是红军战士的共性；无名战士保存火柴的做法，是他个人独特的做法，这叫个性。请大家记住：共性存在于个性之中；你们在分析课文的时候，既要看到人物的个性，又要看到存在于它身上的某一集体的共性，这样分析问题，认识事物才会深刻。

这个教例，在教师分析人物作结论的时候，不是就事论事，就人论人，而是在分析人物言行表现的基础上，提高一步，用辩证唯物主义观点概括总结。这样，就把世界观、方法论的教育自然而然地寓于评价人物之中了。

5.验证式。在指导学生分析课文的过程中，用课文的内容验证某个辩证唯物主义和历史唯物主义的观点，这便是验证式。（教例略）

6.运用式。教师引导学生，在某个辩证唯物主义和历史唯物主义观点的指导下，进行语文实践活动（运用辩证唯物主义和历史唯物主义观点，解决语文实践中的实际问题），这便是运用式。教例如用课文中的词语、修辞方法来造句等等。教师对学生给予肯定后说：从上上述造句的过程中应该得到这样的认识，一个词语的意思是有限的，如果从时间和空间这两个方面想开去，就可把它的使用范围引向无限的领域，从而使造出的句子脱俗、新颖、富有创造性。（说明有限与无限的关系）

三、教学层次

语文教学中的世界观、方法论教育，是按照语文课本的编排顺序进行的，进行哪个观点的教育，是由教材的具体情况决定的。这样，就会这样的情况：几篇不同的课文都需要用同一个观点去分析研究。那么，同一观点在不同的教学时间先后多次出现，每次出现的区别在哪里呢？这就需要安排好教学的层次。教学实践证明，下列几种教学层次是比较适宜的。

1.由易到难。比较简短、浅显的课文，用辩证唯物主义、历史唯物主义的观点去分析，相对来说比较容易；比较复杂、深奥的课文，分析时使用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点，相对而言难度较大。因此，按照由易到难的顺序安排教学的层次，是符合实际的。如《蚊子和狮子》和《挺进报》这两篇课文都适用于“必然性存在于偶然性之中”这一观点进行分析。《蚊子和狮子》这则寓言篇幅不长，情节简单，其中的道理较为显见，所以把世界观、方法论教育融于其中，学生易于接受，宜于安排在前。而《挺进报》课文篇幅较长，情节也较复杂，分析事件结局的必然性时，既涉及到人思想本质，也涉及到某些具体情节；既涉及到文章的思想内容，又涉及到写作方法。所以，同是运用偶然性和必然性的辩证关系分析问题，本文谊安排在后。

2.由浅入深。用辩证唯物主义和历史唯物主义观点分析课文，是从课文的实际情况出发的。比较浅易、便于理解的哲学观点，可先指导学生运用；不甚浅易、较难理解的观点，可后指导学生运用。象《为学》和《狼》两篇课文都可用转化观点作分析。由于《为学》表现的是事物的单向转化，二《狼》表现的是矛盾双方的互相（双向）转化，显然前者的道理较为浅

显，后者的道理较为深奥，因此教学顺序应《为学》在前，《狼》在后是合理的。

3.由简到繁。有的课文使用一个辩证唯物主义和历史唯物主义观点，便可把主要问题分析清楚。有的课文需用不止一个观点才可把主要问题分析清楚。安排教学顺序时，运用单一观点便可解决问题的，安排在前面；凡需综合运用两个以上观点才能解决问题的，安排在后。

4.由读到写。虽然读和写都是运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点认识事物，但其难易程度是不同的。阅读时，面对固定的课文，又有教师启发引导，而且是全班学生共同研究一个问题，因而相对来说比较容易。而写作时，面对的是作者选择的材料，又需要自己独立认识事物，而且还要把自己的认识清楚明白地恰到好处地表述出来，相对来说较难。这就是由读到写安排顺序的原因。所谓由读到写，既表示总的安排是指导学生运用哲学观点阅读分析课文要先于指导学生运用哲学观点进行表达，也表示就某一具体的辩证唯物主义观点和历史唯物主义观点而言，也要用于阅读在前，用于写作在后。