以写促读之我见
益阳市六中初中部 钟艳艳
长期以来，语文教学中因单纯注重机械地分析课文、片面强调标准答案等诸多弊病而一度遭到人们的非议。没有认识到一个人语文素质主要取决于其阅读和表达能力，而当今语文教学对培养学生的这两种能力成效甚微，要提高学生的阅读写作能力仅靠教材是绝对不行的，必须以读导写、以写促读，读写结合。
“以写促读，读写结合”，是语文教改的一个基本思路。我把扩大阅读写作量，培养创新意识，铸造健全人格为内容的语文教学改革，在分析若干年来语文教学中存在的弊端的基础上，从教学内容、教学方法等方面深入探讨，走出一条大面积提高学生写作能力之路。扩大阅读量，培养读书习惯就是让学生多读书，广泛涉猎群书，从名家名篇中汲取营养，丰富自己知识，提高能力。写作教学中放开手脚，让学生想写什么就写什么，想怎样写就怎样写，让学生自己去观察生活，去悟、去写、去创造，并要求学生每周至少写三篇日记或读写心得，两周一次作文。对作文的评价标准改变了，学生的作文也鲜活有生命力了。
课内和课外是语文教学的双翼，只张开一翼，自然飞翔无力，只有双翼并举，才能自由飞翔，如大鹏那样“扶摇而上九万里”。我要求学生每天收听收看《新闻联播》、《焦点访谈》、《东方时空》等优秀广播电视节目，利用网络搜集资料，要求学生写收视评论；组织学生走出学校进行社会调查，了解民情，写出调查报告；假期鼓励学生走出家门出去旅游，领略自然和人文风光，陶冶情操。学生生活的外延扩大了，语文学习的空间也就相应地增大了，真正使写作与学生生活紧密结合在一起。为给学生营造一个属于自己的空间，搭设一个在写作中任他们自由驰骋的舞台。
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阅读和写作是语文学习的两大支柱，阅读的目的在于理解和吸收，写作的目的在于运用和表达。运用和表达以理解和吸收为前提，理解和吸收以运用和表达为归宿，二者相辅相成，相互促进。如何将阅读和写作有机融合，是提高阅读水平和写作能力，培养学生语文综合素养的有效途径。
一、仿照课文题材，激发写作兴趣
学习写景抒情的优美散文后，让学生观赏自然风光、山水田园、校园景物，要求他们全面、仔细地观察景物，然后设计写作练习。如读了《春》(朱自清)，以《校园春色》为题练笔，阅读了课文《观舞记》，让同学以《我们的艺术节》为题仿写，要求运用多种方法写景；读了《童趣》(清〃沈复)，回忆自己儿时观察、体验生活的情境，用现代文和文言文结合的笔法写自己童年的乐趣。写的文章既文雅精练又生动形象，就这样，学生学有范文，又有亲身感受，所写文章条理消晰、顺序合理，描写具体，情景交融。通过写作实践，又加深了对相关散文的理解。将阅读和写作有机融合，给学生实践的机会，既有例可仿，又有物可写，起到了相互促进、互为补充的作用。而且，学生懂得了写作是生活的需要，是创造美、表达美的需要，是提高人生质量的需要，不再因为对事物缺乏认识和理解而觉得写作是苦差使，写作兴趣逐渐浓厚。
二、仿照课文特色，模仿创新结合
每篇课文都有写作方法上的特色，应在阅读、理解、品析和欣赏的基础上指导学生在写作实践中运用。学了《端午的鸭蛋》，让他们收集家乡的民俗节日如何过，选有关民族节日文章让他们读，让他们在阅读中、在写作中学会选材、布局。由于有详实的材料，又有课文引路，学生写出来的文章剪裁得当、内容充实，语言生动，读了《滕野先生》(鲁迅)，学习以具体事例的记叙表现人物的性格特征的方法，以我最熟悉的人为话题写作，列举具体、典型的材料，表现人物的主要的性格特征。他们热悉写作对象，所以写起来材料具体，感情真切。
三、仿照课文语言，增强表达效果
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准确运用已学知识才能掌握牢靠。课文中的句式、修辞手法等仅仅懂得意思、用法，不能算是掌握了，还要会运用。写作练习时，根据写作要求，从课文中选取一些特殊句式、修辞手法的实例，让学生模仿运用。如《从百草原到三味书屋》中的“不必说……也不必说……单是……就……”《安塞腰鼓》中的博喻、排比手法(骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏；……是强健的风姿)；《紫藤萝瀑布》中通感手法(这里除了光彩，还有淡淡的芳香，香气似乎也是浅紫色的，梦幻一般轻轻的笼罩着我)……学生均仿写出了优美流畅的句子。（例子略）
四、多种形式并举，提升综合能力
学习有关课文以后，运用多种形式的练习，如缩写、扩写、改写、续写课文和写评论、读后感等加深对课文的理解，提高阅读、欣赏、评价的能力和写作水平。可以缩写、扩写、改写课文的某个片段、某个情节，使之更加详细完整，可以摘其概要，去枝留干，使之简缩为略。可以评论某个人物、某件事情，可以联系自己的思想、生活和学习的状况，写有思想深度的读后感等，从而提高学生准确理解课文、辨证地分析事理的能力、独立思考的能力和想象、联想的能力。
习作与课文对照比较，分析优劣得失讲评时，将学生的习作与课文中的例子对照比较，分析评点，使学生明白好在那里，为什么好，毛病在那里，是什么毛病，怎样修改……”不仅“知其然”，而且“知其所以然”。训练学生确定中心、梳理线索、安排顺序的能力和具体、细腻地写景状物，准确、贴切地选择词语的能力
以写促读的方法还有很多，如果能够坚持做，肯定会深化学生对教材的认识，有时还可以收到“此时无声胜有声”的效果，同时，随着写作水平的提高，学生的阅读能力会随之增强，学生的思维也会得到更好的发展。
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第二篇：“以读促写”之我见
“以读促写”之我见
“读写结合”是我国语文传统教学经验的精华之一，从事教坛几十年的专家和学者早在二十世纪五十年代就一直致力于这项实验。我本人自师范毕业参加工作以来，对“以读促写”一直在探索中，现以此文谈谈体会和做法。
一、“以读促写”适应学生对作文指导的需求，顺应学生模仿天性。
实验之初，为了制订出科学有效的实验方案，我对三四年级个班的学生（其中三年级个班，四年级个班；男生，女生名）进行了作文心态的专项调查。调查涉及学生作文态度的喜厌，命题方式的选择，作文指导的需求，习作评讲时的心情等诸多方
面。下面是其中几项调查的统计结果（单选问卷类型）：
在作文中存在的困难 （表一）
对作文指导方式的需求 （表二）
认为最能提高写作能力的方法 （表三）
小学生在习作训练中,遇到的困难是多方面的.从表（一）的统计结果看,学生习作最大的障碍就是阅读量少,不懂写作方法,占总数的81.4%。对学生在写作中存在的困难，教师有目的地进行指导，给以启迪，是十分必要的。然而，学生在作文指导的方式上，看法存在明显差异。表（二）表明，在名学生中，希望老师“范文启发”和“提纲指导”的居多，占；希望相互交流并从中寻求写作要素的占。这充分反映了学生寄希望于各种途径，尤其是“范文启发”来指导写作的迫切
心理。再从表（三）来看，学生认为最能提高写作能力的方法，观点差异也十分明显。认为“多看作文书”和“多写多练”的分别占和,两者占总数的%。综观上面三个表格的统计情况，不难发现，不管是学生在写作中存在的困难以及他们所需求的指导方式，抑或是他们自认为提高写作能力的最佳方法，其中比例最高的，都无一例外地与阅读有关。他们希望通过阅读开阔视野，从中学到写作方法，并模仿写作。这也恰恰表现了符合他们年龄特征的学习天性----模仿。同时也提示了阅读与写作之间互逆的心理机制。
小学生年龄小，知识经验贫乏，模仿成为他们学习心理上的需要。根据这一心理特点，我们把阅读与写作紧密结合起来，并适当提供
范文，让学生从范文中明晰而形象地感知写什么和怎么写，学中模仿，仿中求创。近几年来的“以读促写”的实践，让学生基本消除了习作心理障碍，写作水平获得了较大的提高，“无话可写”和“不懂写法”的现象亦不复存在。“范文引路，学中仿写，边读边写”的做法，实现写作知识最直接的迁移，因而能耗小，成效大。
二、“以读促写”符合迁移理论，让阅读促进写作成为可能。
学生学习了范文，在理解的基础上运用替代的方式进行类推，模仿范文的结构、语言、写作技巧，写出自己的文章，这种更具目的性和针对性的“以读促写”方法，完全符合“具体---抽象---具体”的认识理论和由此及彼的
迁移理论。
1、 共同要素说。
著名心理学家桑代克于19xx年从一系列的实验中归纳出共同要素说，解释正在迁移作用的原因。他认为，只要两种学习间存在共同要素，一种学习就能促进另一种学习，并且迁移的产生与共同要素密切相关，大致成正比例。例如教学《课间十分钟》后，要求学生用先总后分的方法写一个“课间跳绳”的片断，习作的方法关键是要指导学生认真阅读课文第4自然段，找出读写之间的共同要素：结构要素（先总后分）；内容要素（两头丢包的同学---两头甩绳的同学，中间躲包的同学---中间跳绳的同学）。写躲包的同学，又抓住其中一个躲包的动作特点进行具体描写，写跳绳子的同学也应
抓住其中一个跳绳子的动作特点进行具体描写。为了让学生的习作片断“模仿”中求“创新”，不至于陷入简单的仿造，还必须引导学生找出两者之间的不同要素：由于活动的要求、规则和方式不同，人物的动作特点也就自然不同了，要在仔细观察细微的差别的基础上，写出活动的自身特点。
2、 概括化理论。
19xx年，著名心理学专家贾德提出了解释学习迁移的类化理论。贾德认为，只要一个人对他的经验进行了概括，那么就能够实现一个情境到另一个情境的迁移。概括化理论强调原理和法则的类推与应用，强调主体对已有知识经验的概括，认为学习的迁移全在于主体的概括化能力和水平。换言之，如果在阅读教学中
引导学生在理解的基础上对原文进行概括与规纳，从中抽象出带规律性的写作知识，然后再运用这些写作知识，指导自己的习作，就能摆脱习作的盲目性和随意性。例如，学生描写人物外貌，很容易千人一面，流于形式。《金色的鱼钩》描写老班长这个人物的外貌很有特色，教学此文时，把老班长的外貌描写与学生的写作结合起来。在纠正呆板僵化的外貌描写方面，能起到良好的作用。通过对课文的理解，可从人物外貌描写上，可归纳出以下几条带规律性的写作原理：①外貌描写要展示人物鲜明的外貌特征。如“个儿挺高，背有点儿驼，四方脸，高颧骨，脸上布满皱纹，两鬓都斑白了”。读后使人立刻感受到一位经历了漫长的革命斗争，饱经风霜的老红军形象。②外貌描写与神态描
写相结合。如老班长“收敛了笑容，眉头拧成了疙瘩”，反映了老班长看到同志们不忍吃鱼汤时的焦急心情。③外貌描写要为表现人物的精神面貌和性格服务。作者在文章中对老班长的几次外貌描写，都是为了反映老班长忠于革命事业，舍己为人的高尚品质。概括出了这些具有普遍意义的规律性知识以后，再用以指导学生的外貌描写，自然就显得水到渠成。
3、认识结构说。
美国心理学家布鲁纳十分强调迁移在学习中的作用，并提出了“原理和态度的迁移”，是“教育过程的核心”的主张。他从这种见解出发，提出结构教学的理论，主张学习任何学科都应掌握该门学科的基本结构。浙江大学朱作文教授也指出：人在学习中会形成各种有效的
认识结构，当他面临问题的解决时，就利用相似联系在已有的认识结构中，寻找与要解决的问题相联系的“思维组块”，借以对照、分析、推理，从而导致问题的解决。所以知识的作用，主要不是知识量的作用，而是良好的知识结构的作用，即“思维组块”的作用。在阅读教学时有意识把与写作指导结合起来，突出对文章各类“思维组块”的剖析与连接，又在写作教学时进行反复的强化，学生对于各种基本文体与一般写作技巧是不难掌握的，又何愁学生不会作文呢？
三、“以读促写”结果引发的反向思考。 “以读促写”实验有赖于迁移理论，其实质就是在学习范文的同时进行模仿写作，它的中介就是读写之间的共同要素和普遍性规律。“以
读促写”的基本模式如下：
教学过程：
认知过程：
从模式图解可以看出，学生仿写的习作框架与语言源于范文，正如由母体而来的子体较多地具有母体的特征。近几年来，的“以读促写”教学实践，让我们在惊喜所取得成绩的同时，也隐约地感受到了这一点。从学生的习作中反映出两个主要问题：一是语言缺乏个性；二是框架缺少变化。这就警示教师在引导学生寻找读写之间的共同要素时还要特别注意寻找不同要素，强调一个“创”字。使学生习作由仿造、改造向创造不断升级；在引导学生概括范文的基本原则时要注重普遍性，使不同情境之间的
概括更完全、更本质，防止“以偏概全”，给人以误导。
实践证明，“以读促写”的教学指导思想是科学的，它有可靠的理论基础，来源于学生的写作实际。“学习范文，提炼方法---再现生活，获取素材---仿写习作，由知转能”是“以读促写”教学的重要环节，环环相扣，缺一不可。“学习范文，提炼方法是基础，仿写习作，由知转能是目的。这是近几年来的实验中所取得的最大收获。
呈稿人：黄湘辉
20xx年6月1日