教师的智慧读后感

合上张平的《教育的智慧》，书中的一些话语仍在我脑海中回荡，“发展学生的智力与能力，应该从培养思维品质入手”“教师参加教育科研，是提高自身素质的重要途径”“家庭教育的重点必须放在学生的非智力因素的培养上”这些内容给了我很多启示，了解学生是做好教育工作的前提，教学的主要目的在于传播知识的同时灵活的发展学生的智力，培养学生的能力，它的教育智慧是真正从学生的长远发展着想，为学生的终身学习奠定基础。

思维是智力与智能的核心，他强调要重视各种逻辑思维的发展，既要发展学生的抽象逻辑思维，又要发展他们的形象逻辑思维和动作逻辑思维。在数学的教学过程当中，我们要注重培养学生的发散思维和创造性思维。对于某一道题目的解法，常常有很多种，教师就要让学生多方位多角度的思考问题，形成求异思维；对于一些定理的归纳，要让学生自己学会总结，形成求同思维。教师要鼓励学生说出自己的观点，大胆的在课堂上提出有疑问的知识点进行全班讨论交流。 一个学生的成才，不仅依赖于智力因素，而且依靠非智力因素。如何培养学生的非智力因素？林崇德教授提出了四条主要措施，即发展兴趣、顾及气质、锻炼性格、养成习惯。从兴趣入手，能培养师生感情，提高教学水平。的确是的，在课堂上善于激发学生学习的兴趣相当重要。程颐说过：“教人未见其趣，心不乐学。”在教学过程中，教师可以通过故事导入吸引学生的注意力，或通过多媒体课件提高学生的学习兴趣。另外，林崇德在教改实验中特别重视“勤奋”，并要求实验班抓住“勤奋”学习的良好性格特征，养成勤奋的学习习惯。

作为一名教师，把“工作就是服务”落到实处，学生的需要就是自己的服务内容，学生有问必答，有求必应，用自己的实际行动带动学生，以自己的言行引导学生，事事为学生做出榜样。把认真为学生负责作为自己的左右铭，用自己职业良心衡量自己，鞭策自己，让“工作就是服务”成为自己的自觉行为，推进到自己的每项工作，让所有的学生都能享受到应该享受的服务。

作为班主任，要根据班级的实际情况，健全一套自己的班级管理模式，形成班级强大的凝聚力，让每位学生都能在班集体这个温暖的大家庭中找到自己的位置。教师要及时纠正以往的某些错误认识，深刻提醒自己要科学治班，明白合理科学的管理对整个教学活动的必要性，清楚管理不仅仅是老师约束学生，而是想方设法让学生在学习活动中自我约束。

总之，读过这本书之后，让我领会到了教育也是一种享受、一种智慧，使我从中学到了一些切实可行的教育方法。当然，在品味林崇德老师的感慨和智慧时，有些地方让我与实际的情况相联系，也引发了不少的困惑和思考，但给我更多的

是心灵的净化和启迪。有句名言说得好：“书籍是人类进步的阶梯。”只有读书，才能从知识的海洋里汲取营养；只有读书，才能充实我们的头脑，提升我们的思想；只有读书，才能让我们摆脱“坐吃山空”、“无物可教”的尴尬境地！不错，的确如此，而作为一名青年教师，年纪轻轻的我总会摆出一副安然自得的姿态，总习惯于去抱怨没有时间去读书学习，以致于洋洋洒洒总得在断断续续中将一本书读完。或许是因为自身有很强的健忘症的缘故，又或许是因为我觉得自己教学生活中最缺乏的就是智慧，所以这一次，我在时隔 N 久之后又一次捧起了《做有智慧的教师》这本书。

书中收纳的近百篇文章，优秀无处不在。很是佩服这七位优秀教师凭借不断求知、善于实践、积极反思并坚持不懈写博的毅力，很是欣赏他们教学时仍不忘记录实践、思考、研究的结晶，不断拷问自我、敞开心扉的精神。都说，教育呼唤智慧。从这本书中，我看到，要想成为优秀之人，就必定拥有非凡的才智。而智慧是需要不断学习，不断实践，不断反思，不断超越自我的。拥有智慧也不在一朝一夕，但是，只要我们心怀梦想，不懈追求，每天进步一点点，积少成多，就能不断提高教育艺术，逐渐成为一名有智慧的教师！

何东海

20xx年4月

第二篇：滋养心灵,提升智慧--《给教师的建议》读后感2

滋养心灵,提升智慧--《给教师的建议》读后感2 创建时间：20xx年8月18日(星期六) 中午11:29 | 分类：未分类 | 发送给好友 还课堂一份灵动的美——小学数学课堂“非预设生成”的促进与把握(下)（四）解析错误，因势利导在数学活动过程中，学生限于自己的知识水平，在思考的过程中出现一些错误的想法是很正常的。“解析错误”是指教师要以“错误是一种教学资源”的教学观来对待错误、利用错误，对错误给予新的解析；“因势利导”是指教师要正确判断、利用错误的价值，使其充分暴露出错的过程，然后因势利导，从而生成正误知识的辨析点或合乎逻辑的结论。案例：《除法估算》（《现代小学数学》第七册）学生小吕在黑板上写下了自己的方法：423÷59≈12　400÷60＝6.666…班上起了些许骚动，有的孩子举手了，有的孩子发出了唏嘘声，有的轻声地、急急地朝小吕说“你做错了，赶紧上去改”，还有个别孩子脸上泛起了鄙夷。看着小吕垂头丧气的样子，我笑着跟大家说：“我首先要表扬吕××，”学生疑惑不解地望着我，“因为他把自己的想法表达出来了。你能猜到吕××的想法吗？”话音刚落，好多孩子举手了。“我原先也是和吕××的方法一样的，把423看成400， 59看成60，然后用400除以60，可是商有余数。所以，我把400调整了一下，看成了420，这样就可以得出423÷59≈7了。”小徐举手说。“我也是和吕××一样的，算到后来有余数了。”坐在第一排的小石轻轻地说。“哦，看来，和吕××方法一样的同学还有不少。”“嗯。不过我们都调整了一下。”“老师，我发现了一个规律。”我请了仍在举手的小陈。“象423÷59这样的两位数除法估算，要先把除数看成整十数（60），然后想60×（）接近423呢，从乘法口诀可以知道是7。所以我们在做题目的时候，要先把除数看成整十数，再根据除数把被除数凑成整十、整百或整千的数。”我根据他的发言在黑板上写下“除法估算方法：根据除数特点把被除数凑成整十、整百或整千的数。” ……分析： 课堂教学的过程既是学生个体知识(含显性知识与隐性知识)不断生成的过程，还是学生生命价值充分体验的过程。当老师的常忌讳孩子们有错。可是很多时候，当我们有心去善待、去挖掘的时候，错误是一种美丽，他是孩子们思维的火花，是课堂生成的载体，是展现孩子生命活力的源泉。面对错误，老师所采取的态度不应是回避、排斥，而要做到以下两点：1、宽容错误，出错是学生的一种权力，教师要建立“新错误观”，宽容、理性地

对待错误。教学中教师要肯定学生的积极参与，用鼓励的语言去评判，让学生毫无顾忌地表达自己的意见。如，案例中的学生小吕出了错，心情沮丧，班里学生表现不一（这是当前课堂教学中典型的场面），看到这些现象，我没有训斥，也没有轻描淡写纠正错误了事，而是给了一个肯定的评价以消除学生小吕的“尴尬”心理与失败感。如果教师能坚持这样做，能促使班级的数学学习氛围更民主和谐，使学生的想象力和创造精神得以萌发。2、用好错误学生的错误都有他各自的理由，教师要有当堂解读学生错误的性质以及判断其与教学相关性的能力。一般来说，可以作为教学资源的错误具有以下特征要求：第一，对错误的分析具有典型意义；第二，对错误的分析具有反衬的意义，恰好能够和说明当下的教学主题；第三，对错误的分析具有促进生成的意义。案例中的小吕出现的错误既是一个典型错例，同时又能说明当下的教学主题，我没有简单地判之以对还是错，而是让学生猜猜小吕的想法，引导学生对小吕的解题思路进行了剖析，从而促进了过程的非预设生成：学生小徐说，“我原先也是和吕航昇的方法一样的，把423看成400， 59看成60，然后用400除以60，可是商有余数。所以，我把400调整了一下，看成了420，这样就可以得出423÷59≈7了。”——言外之意是吕××的解题思路是正确的，但是需要一个调整的过程。他的“现身说法”不但分析中肯，而且一定程度上消除了吕航昇“气馁”的心理，也为其他孩子“评价他人”作了指向。而学生小陈则紧接着小徐的发言对“除法估算方法”作了个精彩地小结，起了画龙点睛的作用。（五）推敲策略，由表及里《数学课程标准》指出：“教学中应尊重学生从不同的角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法，用不同的知识与方法解决问题。鼓励解决问题策略的多样化，是因材施教、促进每一个学生充分发展的有效途径。”在教学过程中，教师要积极为学生创设解题策略多样化的教学情境，以培养学生思维的全面性、深刻性与灵活性。“推敲策略”是指在解题策略多样化的基础之上，引导学生展开策略的交流、比较与分析；“由表及里”是指在交流、比较与分析的活动中，教师要引导学生对策略进行解读，在“推敲”中实现策略整合或优化。案例：《综合应用》（《现代小学数学》第八册）教师出示例4，要求学生独立思考，尝试解题。例4：从张峰、王平、李军、陆明4名同学中选出2人，代表班级参加学校乒乓球比赛。有多少种不同的组队方案？接下来是解题策略交流，总共

出现了七种说法：生1：我把这四位同学分别用A、B、C、D四个字母来表示，他们组合方法有AB、AC、AD、BC、BD、CD六种。生2：我能把前面的方法改进一下：　　　　　　A　　B、C、D　　　　B　　C、D　　　　C　　D　　　列成算式就是3＋2＋1＝6（种）生3：我是用数线段的方法来做的。从A点出发可以画三条线段，从B点出发可以画2条线段，从C点出发可以画1条线段。所以可以这样列出算式3＋2＋1＝6（种）。(图略)生4：我也是用数线段的方法来做的，但数的方法不一样。我是先数基本线段，有3条，分别是AB、BC、CD，然后是两条基本线段组成一条线段的有两条AC、BD，最后是三条基本线段组成的线段AD，列成算式也是3＋2＋1＝6（种）。生5：我的方法是先算出每个人与其他人有几种组合方法，比如A，他与其他人有3种组合方法，B和其他人也有3种组合方法，那么4个人共有4×3＝12种，然后再减去中间有重复的组合，我数了数也是6种，所以12－6＝6（种）。生6：我是这样列算式的：4×3÷2＝6（种）。就象前面生5说的，先不管重不重复，算出总共有几种组合方法，算式是4×3＝12（种），然后再减去重复的组合，重复的组合刚好是一半，所以要除以2。（生6边说，边在黑板上画出下图）学生A：　　AB、AC、AD学生B：　　BA、BC、BD学生C：　　CA、CB、CD学生D：　　DA、DB、DC由于数与形结合，学生们恍然大悟，理解了4×3÷2的来由。生7站起来补充说：利用线段图也可以说明这个问题（他走上黑板画出下图）。从图上也可以看出，上面的线段数量与下面（重复的）线段数量刚好相等。我还发现了一个关系式：点数×（点数一1）÷2＝线段数。(图略) 听了生7的发言，学生们脸上出现了会心的微笑。在接下来的练习中，绝大部分学生选择了“点数×（点数一1）÷2”的方法，有的学生自我解嘲地说，“原来的方法真是太原始啦”……分析：案例中问题情境是排列组合方法教学的载体，它作为选学内容出现在第八册《现代小学数学》，目标定位在能通过有序思考，掌握“3＋2＋1”的解题策略。而实际的教学情况却为笔者所始料不及，学生们结合自己的生活经验与知识基础先后提出了七种说法，生1、生2、生3与生4都是通过有序思考得出结论，生5与生6则从线段组合总数与重复计算线段数之间的关系考虑入手，得出了4×3÷2的策略，生7通过画线段图进一步佐证了4×3÷2策略的合理性。在策略分析、互补、修正的活动过程中，排列组合的解题策略逐步实现了整合与优化，并生成了新的结论：“点数×（点数一1

）÷2＝线段数”。解题策略多样化的教学为课堂提供了丰富多彩的生成性教学资源，也为学生全面的思维训练提供了最佳契机。在解题策略多样化的基础上指导学生进行策略“推敲”时，要注意给足学生“说”的时间，并耐心引导学生进行策略的分析、互补、修正、比较与归纳，“由表及里”，努力实现策略整合与优化的目的。当然，小学数学课堂非预设生成的种种现象远不止笔者所罗列出来的几种，但它们却是实实在在打动了我的心的：孩子们的观点让我感叹，孩子们的质疑让我惊叹，孩子们的睿智让我赞叹！正是它们，还了数学课堂一份灵动的美。三、来自实践的思考非预设生成是课堂中的真实存在，它让笔者感动与享受美的同时也促使笔者不断地反思。l 精彩的非预设生成要求教师深刻认识教学的过程价值由于在特定的教育情境中教育主体之间的交互作用、内隐的思维活动、精神活动以及外显的操作活动等因素的影响，过程总是伴随着无数的非预设性、不确定性、动态性。而体验、顿悟、灵感等又为超越预设性的教育目标提供了现实基础。于是不同层次的创造充满着过程，并随着过程的“绵延”而流动，不断产生新的结果、新的经验、新的体验、新的观念、新的价值。课堂教学的过程既是课程资源不断生成的过程，也是学生个体知识(含显性知识与隐性知识)不断生成的过程，还是学生生命价值充分体验的过程。教师只有把握教育过程的生动性、具体性、丰富性和开放性，将着眼点放在挖掘学生的潜能、带来学生知识技能的拓展、满足学生积极的情感与价值感体验和养成良好的个性品质之上，才能不失时机地领略到过程的价值魅力。l 精彩的非预设生成取决于教师“以学定教”的实践力度。实现数学教学中的动态生成既是思想观念问题，也是方法策略问题，问题解决的关键在于教师“以学定教”的实践力度如何。实践“以学定教”的关键是教师在教学过程中的回应反馈。课堂的非预设生成对教师的教育智慧提出了更高水平的要求，首先教师要有渴望非预设生成的开放心态，有了这种心态，教师才有可能在课堂教学的过程中对“人”有深层次的关注；其次，教师对课堂信息要有一定的敏感度，努力倾听和捕捉课堂中生成的学生资源；第三，教师要对学生的信息及时进行分类处理，并作出准确的价值判断，向着‘育人“目标实现的方向不断调整和形成新的教学方案。这样，才有可能使教学的过程不断地得到生成和推进使课堂成为充满激情和智慧、散发生命活力的乐土。精彩的非预设生成为数

学课堂增添了一份灵动的美，然而，笔者也始终清醒地认识到：高质有效生成的数学课堂的最大受益者是那些思维活跃、敢问敢想敢说敢做的学生，那些“沉默”的学困生们常常因为知识经验的缺乏与思维水平的限制而无法参与其中。所以，精彩的非预设生成是一份带着缺撼的美。因为这份缺撼致使笔者确立了今后教育教学研究的重点：“小学数学课堂教学如何促进不同层次学生最大限度发展”。参与文献：1、郭元祥，《论教育过程的过程属性和过程价值》，《教育研究》20xx年第9期；2、俞正强，《数学课中的“预设”、“预设生成”与“非预设生成”》，《小学数学教师》20xx年第4期；3、吴亚萍，《论小学数学教学的互动生成》，《小学数学教师》20xx年第10期；4、陈力，《预案 生成 反思》，《教育研究与实践》，20xx年第5期5、数学课程标准研制组编写《数学课程标准（实验稿）解读》，北京师范大学出版社20xx年版。阅读全文(201) | 回复(1) | 引用(0) [论文荟萃]还课堂一份灵动的美(上) 拱墅附校 发表于 2006-12-5 23:36:00 还课堂一份灵动的美——小学数学课堂“非预设生成”的促进与把握(上)［摘要］ 生成是课堂教学过程的基本属性，也是当前教学实践讨论中的“最强音”。小学数学课堂中的生成可分为“预设生成”与“非预设生成”两类，其中“非预设生成”预示着学生生命力在课堂中得以充分地激活。本文阐述了小学数学课堂“非预设生成”的内涵与现实条件，并结合教学实践提出了“开放导入，顺学而引；善待质疑，顺势延伸；对碰观点，趁热打铁；解析错误，因势利导；推敲策略，由表及里”等促进数学课堂非预设生成的操作策略，以及在实践中形成的若干思考。［关键词］ 数学课堂 　 非预设生成 　生成是课堂教学过程的基本属性，也是当前教学实践讨论中的“最强音”。特级教师俞正强老师认为，“教学的艺术有时可以简化为教师把握预设与生成的艺术，预设体现教师的匠心，生成展现师生智慧互动的火花。”数学课堂中的生成可分为“预设生成”与“非预设生成”两类，在一个完整的学习过程中，如果有了预设，并在预设中有所生成，说明师生间有了较好的互动，学生的主体性被重视；如果在预设生成的基础上，又有了许多非预设生成，说明学生的学习积极性得到了充分发挥，他们在主动思考，这样的学习是焕发出生命活力的学习，这样的课堂充盈着灵动的思维美。 一、非预设生成的内涵与现实条件“非预设生成”是指在师生交往互动的教学活

动过程中，学生提供的学习材料、学习的思维结果、学生开展实验操作获得的结果或结论，与教师预设相左或在教师预想之外而又有意义的学习生成。它有时以行为的方式表达，有时以问题的方式呈现，有时以结果的方式存在。“预设生成”是课堂生成的主流，“非预设生成”常常建立在充分的“预设生成”基础之上，它的产生与形成有着其独特的现实条件。1、“非预设生成”的前提条件——和谐的师生关系课堂是师生交往与对话的过程，教师与学生、学生与学生之间的人际关系每时每刻都在潜移默化地影响着学生的心灵。要使我们的课堂有更多的非预设生成，其前提条件是师生关系和谐。师生关系和谐不但指老师与学生之间民主平等，也意味学生与学生之间有着相互尊重、相互支持的关系。教师要用心引导学生建立一种接纳的、支持性的、宽松的、友善的、平等的学习氛围，这样，孩子们在课堂中才会有心理安全，才会自在地释放自己的生命潜能。　2、“非预设生成”的现实基础——自主的话语权力学生拥有自主的话语权力是非预设生成的现实基础，它要求教师放弃“思维霸权”，建立以对话为内在精神的数学课堂。教师在课堂中要坚持以下三个原则：凡是学生自己能说的，让学生自己说“精彩”，教师不“抢占”学生的“知识版权”；凡是学生自己能操作的，让学生自己去做，教师不 “挤占”学生的“创造空间”；凡是学生自己能探索出结论的，让学生自己去“创造”，教师不“封杀”学生的“创新精神”，让学生在课堂生活中真正享有主体地位。3、“非预设生成”的有力保障——弹性的学习时空一节课的时间不长，要让学生质疑问难、探究尝试、百家争鸣，要让学生的思维品质得到质的飞跃，就必须象中国画要样善于“布白”，留出时间与空间让学生们思考、思维与思想。教师要对教学预案进行“软设计”，使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间，为教学的非预设生成预留“弹性时空”。4、“非预设生成”的价值取向——积极的成功体验数学学习是学生投入整体生命建构自己的数学的过程，它既是学生个体知识(含显性知识与隐性知识)不断生成的过程，还是学生生命价值充分体验的过程。创造性价值是学习过程的核心价值。教师要善于捕捉可以利用的生成性资源，激发学生的创新意识与探究欲望，让学生充分体验“创造”所带来价值感，并进而成为后继学习的不竭动力。和谐的师生关系、自主的话语权力、弹性的学习时空与积极的成功体验构成了数学课堂“非预设生成

”的现实条件，离开了这些现实条件，数学课堂的“非预设生成”也就无从谈起。二、小学数学课堂“非预设生成”的促进策略与把握机智有意义的非预设生成预示着学生思维的灵活性、深刻性与追求真理的精神，它为课堂增添了一份灵动的美。面对“非预设生成”，教师不能漠视，更不能回避，而要充分发挥自己的教学机智，把握契机，积极调整或改变预先的教学设计，以生成新的超出原计划的教学流程，引发学生深入思考，充分展现学生个性，从而达成或拓展教学目标，使学生获得发展。那么，一线教师们该如何促进与把握数学课堂的非预设生成呢？笔者以发生在自己课堂中的若干生活片断为背景来谈谈小学数学课堂“非预设生成”的促进策略与把握机智。（一）开放导入，顺学而引“开放导入”是指在教学新知前或问题解决之前，从封闭的复习铺垫转变为面向全体学生提出真实性和挑战性的问题，让学生先开口说说对新知已经知道了多少或让学生独立思考问题解决方案，形成个性化解题策略或创造性的思考。“顺学而引”是指教师获得学生头脑中已有的可利用教学资源后，要善于根据学生的认知程度决定如何因人分层施教，增强教学的针对性，从而生成新的教学起点和因人施教的切入点。案例一：《小数大小的比较》（《现代小学数学》第七册）教师出示问题：1.5○1.7，这两个小数，你怎样比较它们的大小？学生小叶：“我们可以把小数点先去掉再比较。1.5看成15,1.7看成17,15比17小，所以1.5<1.7”。学生小王质疑：“如果是1.52与1.7比较大小呢？你能把它看成152与17比较大小吗？”小叶语塞。学生小周：“叶××的方法还是可以用的。1.52与1.7的小数位数不同，要在1.7的末尾添上一个0变成1.730。152比170小，所以1.52＜1.7。”很多同学“嗳”了一声，以示赞同。学生的方法大大出乎我的意料，与书上介绍的方法更是大相径庭。“小叶的方法可行吗？能用其他方法来证明这种方法的合理性吗？”我紧接着说。于是，课堂投入验证的数学活动之中。……小组代表分别汇报验证方法（以1.52○1.7为例）：方法1：1.52表示有152个0.01；1.7中的1里有100个0.01，7里有70个0.01，合在一起有170个0.01，152个0.01小于10个0.01，所以1.52<1.7。方法2：1.52化成分数是，表示有152个，2.3化成分数是，表示有170个，170个大于152个。所以1.52<1.7。方法3：画图法。方法4：先比较整数部分，再比较十分位……学生汇报完毕后，我说：刚才大家用多种方法证明了1.52＜1.7。也就是说小叶的方法是合理而且可行的。那么小叶的

方法与大家的方法区别在哪里呢？学生通过进行一步深入思考与讨论，得出小叶的方法与方法1、方法2有相通之处，用152与170进行比较的算理其实是从小数的组成角度来考虑的，是把152个0.01与170个0.01进行比较，从而得出1.52＜1.7的结论。最后，我和学生一起对小叶的方法进行了归纳（先利用小数的性质把小数化成相同计数单位的小数，再用整数大小比较的方法来比较各小数的大小），并给这种方法取了名字叫“叶氏比较法”。……在课接近尾声时，我粗略地作了个统计：约70%的学生选择用小叶的方法来比较小数的大小。分析： 如果把“叶氏比较法”（先利用小数的性质把小数化成相同计数单位的小数，再用整数大小比较的方法来比较各小数的大小）与教材上介绍的方法（整数部分大，这个数就大；整数部分相同，十分位的数大，这个数就大；整数部分和十分位上的数都相同，百分位的数大，这个数就大…… ）进行比较，我们不难发现“叶氏比较法”确实有它优越的地方：它通过迁移，把两类数的大小比较方法合二为一，与书上的相比，它更简明、更概括，而且它正好体现了数学学习的本质——“学生的数学学习是建构自己的数学的过程”。面对小叶的“意外方法”与“70%学生的选择”，笔者悟到：开放是解禁学生思想的钥匙！“开放”的学习时空能让学生们畅所欲言，他们提出的问题、意见、观点，构成了丰富多彩的生成性教学资源，也为有价值的“非预设生成”奠定了基础。如案例一中，就是因为导入的开放不经意间生成了与教师预设相距甚远的“叶氏比较法”。而面对非预设生成，教师要即时捕捉学生回答中出现的有价值、有创见的问题或观点，调整课前预设，把它巧妙地运用于教学活动中，将教学引向深入。如案例中当小叶同学提出了预设外的比较方法时，笔者没有否认这一观点，而是抓住这一“非预设生成”的比较方法引导学生展开质疑、辨析与交流，促使教学过程进入探究与验证的数学活动之中并最终生成“叶氏比较法”。面对孩子的自主创造，有时你不佩服是一件很难的事，我们关键所要做的是有耐心、有机智地倾听，在倾听中做好信息“重组者”与动态生成的“推进者”角色，“顺学而引”，让学生建构自己的数学。（二）善待质疑，顺势延伸“善待质疑”是指教师要鼓励学生全程质疑、积极肯定学生的质疑，特别是“预设外的质疑”也要一并予以积极的回应反馈。“顺势延伸”是指教师要善于根据学生的质疑灵活调整教学进程，顺着学生的思路延伸下去以生成新的超出原计划的教学流程，引发

学生深入思考。案例：《积的变化规律》（《现代小学数学》第七册）……黑板记录着学生们总结出的积的变化规律：一个因数不变，另一个因数乘几或除以几，积也乘几或除以几。“对这个规律，你有什么疑问吗？”“我有问题，”学生小陈举手说。“比如：4×50＝200和5×50＝250。50这个因数不变，4乘几等于5呢，200乘几等于250呢？”我根据他的发言板书：4　　×　50＝　200×？　　　　　×？5　×　　50＝　250学生们困惑了。我轻轻地说，“可以乘一个‘小数’”。“小数？”“对了，可以乘1.25。”学生小方兴奋地说。“是的。4乘1.25等于5,200乘1.25等于250。小数是我们四年级要研究的内容。”“那么3×50＝150和10×50＝500呢？3乘几等于10呢？”小陈追问。3　　×　50＝150×？　　　　　×？10　×　50＝　500“对呀，10÷3是除不尽的，难道乘3.33333……？”小方也纳闷了。“可以乘一个分数，是3。3乘3等于10,150乘3等于500。”我接着说，“这是我们五年级要研究的内容。”“哦？！分数！”学生们惊奇地叫着。“我还有问题？”学生小王举手发言，“如果是0×0＝0和0×3＝0呢？0是其中的一个不变因数，还有一个0乘几等于3呢？0不管乘几都是0呀？”我板书：0　×　0　＝　0　　　　×？ ;×？0　×　3　＝　0“谁能回答王××的问题？”我试探性的问道，同时脑子里迅速搜寻合理的解释。“0不管乘以几，结果都是0,0就不要去管它。”有学生轻声地说。“0怎么能不去管它呢？” 小王反问道。“王××说的有道理，那么我们刚才发现的积的变化规律不就有问题了吗？”学生小李补充道，“要么加上0除外。”“对，0除外，这样就行了。”学生们纷纷点头。我笑着表示肯定，“胡老师能说说自己的想法吗？”“好的。”我指着0　×　0　＝　0与0　×　3　＝　0，问：“象这样的算式，它们的积会变化吗？”“不会。”“对呀，既然积没有变化，它们就不在我们研究的范围里面，因为我们讨论的是‘积的变化规律’。”“噢……”我看到小王手摸着后脑勺，歪着脑袋笑了，一副恍然大悟的样子……分析： 学生思维的开启需要的各种刺激和诱因中最有价值的莫过于由疑问引起的思维。质疑是学习的内驱力，它能使学生的求知欲由潜伏状态转入活跃状态，从而让我们的课堂焕发出勃勃生机。要让学生的质疑积极促进新的教学过程生成或结论生成，教师要做好以下几点：1、鼓励质疑，让学生敢问学生天生是爱问的。在数学学习中，教师要鼓

励学生全程质疑，并对学生的质疑给予积极地回应反馈，促使学生由原先的“不敢问”、“不好意思问”转为“敢想”、“敢问”。2、引导质疑，让学生会问能促进数学课堂非预设生成的“质疑”是需要学生经过认真思考的问题，这样的问题往往是与学生的认知有冲突的问题，它常常指向未来的学习内容或认知结构的完善。因而当具有思维价值的问题产生之时，教师要及时表扬质疑的学生，并可稍作点评，指明问题“高明”在什么地方，“巧妙”在什么地方，通过方法指导引导学生逐步地从“不会问”到“会问”，从“肤浅地问”转为“深刻地问”。3、满足质疑，让学生爱问质疑是学生智慧火花的绽放。当学生质疑时，教师要积极满足他们的心理需要，千万不能“漠视”或者以“我们以后再来讨论”等之类言语来搪塞。对于学生的质疑，教师可视情况选择以下处理方法：一是引导学生深入交流、探索得出答案；二是作为“长作业”来处理，等学生经过思考、查资料或咨询等活动后，开展班级的“信息发布会”；三是由教师解惑，引导学生完善认知结构，领略数学的魅力。如案例二，当学生们发现自己总结出的规律产生矛盾时，笔者就正面回答了他们的“三问”。从表面上看，学生的问题似乎扯远了，可细细反思一下，我们会发现：学生们对这三个问题的探求过程，其实是认知结构逐步完善的过程，也是勇于追求真理的过程。这样的生成过程，早已突破了预设的教育目标，体现出了超越性的价值追求。（三）对碰观点，趁热打铁课堂上，学生的回答中会有一些很有意思的话，或者对某一问题的看法形成一些对立或力量悬殊的场面，教师如果能够及时抓住这些话或场景，灵活地调整教学方案，就会使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点，从而取得出其不意的效果。“思维碰撞”是指让每个学生根据自己的已有经验、认知水平和智慧来阐述对某一问题的看法或问题解决的方案，并让他们各抒己见，产生观点的对碰与思维的交锋；“趁热打铁”是指教师要即时捕捉学生回答中出现的有价值、有创见的问题或观点，由此及彼，顺势生成新的教学流程或结果。案例二：《循环小数》（《现代小学数学》第七册）黑板上记录着学生们自主探究的学习成果：一个小数，从小数部分的某一位起，一个数字或几个数字依次不断、重复出现，这样的小数叫循环小数。我请孩子做课堂练习中的第一题：判断哪些数是循环小数，哪些不是循环小数？汇报时，班里同学“一致”认为“3.712712712”是一个循环小数。我有些纳闷：

孩子们怎么了，居然没有一个人看出“漏洞”！我轻轻地问道：“有不同意见吗？”班里没有反对意见，大家一脸自信地望着我。“那么，没有意见的请举手。”小手齐刷刷地举起来，只剩下一个小男孩——一个平常很沉默、作业动作很慢的小男孩。“老师，屠××没举手。”孩子们有些同情地看着他。“屠××，你来说一说，你为什么认为它不是一个循环小数。”我说道，心里想着：说不定他连什么问题都没有听清楚呢，因为他动作总是比别人慢一拍，这种情况以前发生过。屠××站起来，说：“因为3.712712712的后面没有省略号，所以它不是一个循环小数。”“听懂屠××的说法了吗？”我问“可是小数部分的712依次重复出现了呀！”学生小陈站起来一字一顿地说道，她的发言得到了很多同学的赞同。屠××沉默不语了。这时，学生小金站起来说：“我认为屠××说的是对的。3.712712712中的712虽然依次重复出现了，可是它并没有‘不断’出现，它后面没有省略号，就说明它‘断’了。所以它不是一个循环小数，而是一个九位小数。” 班里出现了短暂的沉默。“认为3.712712712是循环小数的请举手”，我再次问道。孩子们无一人举手，那个沉默的小男孩脸上写满了自豪。学生小余举手：“老师，我明白了一个道理，在判断哪些数是循环小数时，‘依次不断、重复出现’这八个字是‘一个也不能少’的。”孩子们纷纷点头以示赞同……分析： 全班“一致”认为3.712712712是循环小数的结论与沉默小男孩的坚持都　在笔者的预设外生成。当力量悬殊的观点对立出现时，笔者没有挺身而出作出评判，而是延缓评价，引导学生展开观点的交流与思维的碰撞，从而推进过程生成，并“意外”地引导学生进一步深刻认识了循环小数的特征。象这样类似的场面在课堂中时有发生，有的老师常常按捺不住来个“现身说法”，一统观点。其实，面对这样的“非预设生成”，教师可延缓评价，引导学生展开思维的碰撞，教师用心倾听以把握“趁热打铁”的契机，从而促进教学过程的推进或生成新的结论。通过思维碰撞而促进“非预设生成”时，要把握好几下几点：1、把握提问契机，引发学生思考。提问时机选准与否，对学生的思维质量有着重要影响。教师可提问于学生的疑惑处、思维的转折处、新旧知识的联系处、教学环节的关键处或者学生思维的盲区等等，使课堂处于一种积极的探求状态。2、延缓评价，让学生各抒己见。课堂中，学生的思维是灵动的。教师要坚持给学生的“思维”松绑，延缓评价，给学生有

各抒己见的机会，让学生敢于“亮”出自己的观点。3、趁热打铁，促使学生思维提升。当学生们各抒己见之时，教师要积极倾听，或者提问，或者评价，引导学生展开辨析、进行比较、归纳，促进教学过程地推进，引导学生生成新的思想、新的结论或完善自身的认知结构。阅读全文(383) | 回复(1) | 引用(0) [论文荟萃]重建小学数学课堂生活的实践研究 拱墅附校 发表于 2006-12-5 23:14:00 重建小学数学课堂生活的实践研究拱墅附校 胡乐雅［内容摘要］聆听学生的教育需求，关注学生的课堂生活意义和生命价值是课堂生活的核心价值。然而由于传统应试教育的“超常稳定”，学生的数学课堂生活在大多数情况下仍然没有摆脱偏重书本世界、忽视生活内涵，偏重理性生活、忽视精神生活，偏重课前预设、忽视课堂生成等现象。本文针对传统课堂教学中的以上弊端，拟从课堂生活空间、课堂生活内容、课堂生活形式及课堂生活评价等四方面探讨了小学数学课堂生活的重建策略及其思考。［关键词］小学数学　　课堂生活　　重建　　策略随着素质教育地逐步深入，聆听孩子的教育需求，关注孩子的课堂生活意义和生命价值，已成为当今课堂教学改革的焦点。新课程倡导的是“生命课堂”，然而由于传统应试教育的“超常稳定性”，大多数的课仍然没有摆脱偏重书本世界、忽视生活内涵，偏重理性生活、忽视精神生活，偏重课前预设、忽视课堂生成等现象，把课堂生活“简约化为特殊的认识活动”，生活意义与生命价值成为被遗忘的角落。作为教育一线的教师应积极超出和突破传统的数学课堂教学框架，以生活为背景、以生命的全程发展为背景重建数学课堂生活，变“教育规训”为“教育对话”，使课堂生活成为学生自我提高、自我发展、自我超越的平台。一、小学数学课堂生活的基本特征课堂生活是教师和学生在特定的空间场域内围绕某一主题所共同建构的一种充满生命逻辑、对话精神和朴素生活色调的“日常化”活动。新课程理念下的数学课堂生活应鲜明地体现出以下三个特征：1、生活性学生是带着自己原有的知识背景、活动经验和理解走进学习活动的，所以，我们的课堂生活要时时关注学生关心什么？经历了什么？对什么感兴趣？让数学学习与学生自己的生活充分地融合起来，将数学学习纳入他们的生活背景之中，让他们自己寻找、发现、探究、认识和掌握数学。2、生动性新课程理念下的数学教学倡导学生个性化地、生动活泼地学习。多元智能也启示我们：孩子们都有

自己的聪明类型与学习方式，他们喜欢参与需要调动所有七种类型智力的活动。因此，我们的课堂生活无论是内容还是形式都应是丰富多彩、生动活泼并具有挑战性的，以满足孩子们渴望快乐、渴望创造、渴望成功的心灵。3、生成性生成性是课堂生活的基本属性，小学数学课堂生活既是课程资源不断生成的过程，也是学生个体知识(含显性知识与隐性知识)不断生成的过程，教师应积极捕捉生成性教学资源，依据生成的新问题，及时调整活动，引导学生进行数学的“再创造”。二、重建小学数学课堂生活的操作策略如何重建小学数学课堂生活呢？我们通过实践研究，总结并形成了以下操作策略：(一)拓宽数学课堂生活空间，扩展学生生长平台重建小学数学课堂生活，首先要要拓展学生课堂生活的物理空间与精神空间。1、扩展学生的物理生活空间课堂生活的物理空间涉及班级规模的大小、教学组织形式等问题。扩展学生的物理生活空间，可以从以下两方面入手：①以小组为单位编排座位，这样的座位编排形式既便于学生独立思考，也便于小组合作与交流及集体反馈等组织形式。②积极开展户外学习活动，比如充分利用走廊的空间，利用大队活动、参观、春（秋）游等活动，让学生在各种活动中体验、思考，生成数学素养。2、拓展学生的精神生活空间课堂是学生生活的基本情境，为他们创设合适的精神生活空间，是学生发展的内在要求。（1）建立平等民主的师生关系，营造安全自由的心理环境心理学研究表明，人是一个合群的动物，害怕孤独，总希望自己在大体上与群体保持一致，以获得一种安全感，因此人特别是儿童强烈地受到周围环境的影响，吸收进自己周围关系密切的人的某些特点，从而建立起自己的态度和价值观。平等民主师生关系的建立，能为学生营造安全自由的心理环境，促使学生愉快、自信地参与数学的“再创造”。 （2）开展多种形式的课堂交往，形成合作与关怀的生活氛围充分的课堂交往可以强化学生的主体意识，增大思维强度，增进情感体验。在课堂生活中，教师要有机地融合集体教学、小组教学和个别教学，引导学生积极地进行人际交往，自信信人，自尊尊人，自助助人，处理好与同学、老师之间的关系，形成合作与关怀的生活氛围。(3)构筑积极向上的生活愿景，激活学生自我超越的内驱力师生共同构筑课堂生活“愿景”，能激活学生自我超越的内驱力。师生“愿景”的共筑应根据班级实际情况或不同年龄阶段儿童的心理需求而定。如对于基础较差或自控能力较差的

班级，我们以“每天有新的进展”为生活愿景，师生齐心协力，小步子前进，以量的累积最后达成质的飞跃；而对面临升学的六年级学生们，我们以“数学是简单的、快乐的”为生活愿景……总之，小学数学课堂生活愿景应体现积极向上的生活价值观。数学课堂生活空间的拓展除了以上所述方法外，还要注意教学方法和教学手段的选择、整合家庭教育资源等。(二)提供生动的课堂生活内容，关照学生的生命全域 重建小学数学课堂生活需要处理好理性生活、情感生活、审美生活与道德生活的关系。1、理性生活从“书本”转向“生活”理性生活是全部课堂生活的基础。小学数学课堂生活中的理性生活要从“书本”还原为“生活”，让数学架起与生活及人类文化之间的桥梁，让学生学现实的、有意义、富有挑战性的内容。教师还可以把与数学相关的文化请进课堂生活，比如，用数学知识解释街头巷尾常看到“摸球中奖”游戏、“不用您开口就知您贵姓”等算卦术，让学生感悟数学的应用价值。2、情感生活从“忽视”转向“关注”数学情感是学生在数学学习活动中,基于自己对学习内容的需要、愿望而表现出的一定趋向性和选择。关注学生的情感生活，要善于从教学内容中挖掘情感因素，使学生在接受认知信息时，感受相应的情感体验，达到以情生情，以情促知，知情共育的效果。教师可以从以下五方面进行操作：做好教学内容中显性情感因素的展示；做好教学内容中隐性情感因素的显现；做好课堂生活中自我情绪的调节；做好学生兴趣情绪的直接、间接引发；做好学生情绪体验的积累。3、审美生活从“虚无”走向“真实”课堂中的审美生活是学生完满精神生活的重要组织部分。数学之美充满了整个世界,它结构的完整、图形的对称、布局的合理、形式的简洁，无不体现出数学中美的因素。我们的数学课堂生活要要善于挖掘展示美、引入利用美、创造表现美，积极引导学生感受数学中的美，得到美的感受。如“百分数的意义”课后练习要求学生用阴影部分表示35%，学生讨论后一致认为:只要在平均分成100份的整体里填35份就行。我借机提出，还可怎么填?于是，学生放开思路，有的涂成人形，有的涂成花朵，有的涂成房子、有的涂成动物……学生创造了美，提高了审美意识，对百分数的认识也加深了。4、道德生活从“遗失”走向“回归”引导、激发学生体验生命价值与人生幸福是数学课堂生活的终级目的。我们的数学课堂生活，应根据特定的教材内容，积极地创设道德情境，让学生体验道德生活，如对资源

被肆意浪费, 环境被随意破坏等现象，让学生形成正确的道德判断，体验可持续发展的思想，并在日常生活中为资源合理利用、环境保护尽自己的一份努力。(三)全面关照学生的生活形式，促进课堂有效生成重建小学数学课堂生活要全面关照认知、理解与体验、感悟等基本生活形式，让学生在生动的情境中生成知识技能、数学素养、情感态度与价值观。1、精心创设课堂生活情境，引导学生经历、体验并感悟我们的数学课堂生活应精心创设生活情境，让学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动，让他们在动手实践、自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得成功体验。课堂上可安排问题解决式、探究发现式、实验操作式、游戏启发式或小组竞赛式等等生活情境。如“两位数乘两位数”的教学我们以“德芙巧克力：净含量 315g(21块×15g)”引发学生讨论与探究两位数乘两位数的计算方法；如“有余数除法的认识”我们以体育课中常用的“抱数成团”游戏引入，并启发学生寻找与发现有余数除法的特征，初步认识有余数除法。2、设计弹性区间，保障体验与感悟的空间与时间设计“弹性区间”，是孩子自主创造的前提与保障，也是课堂有效生成的保障。设计弹性区间首先要求目标有“弹性区间”，内容的设计与过程的设计也要有“弹性区间”。如笔者执教“积的变化规律”时，学生对结论“一个因数不变，另一个因数乘几或除以几，它的积也乘几或除以几”提出了许多疑问，比如“当这个数不是整数时怎么办(学生还没学过分数与小数)”，“当算式中出现0时，这个规律就不成立了”等问题，笔者就及时调整思路，以学生提出的疑问引导学生展开了讨论，这样调整的结果虽然与预设的目标有所“游离“，却完善了学生的认知结构，还让他们感悟到数学逻辑的严密性与敢于坚持真理的可贵精神。3、归还学生话语权，引发理性思考、情感体验与道德感悟学生是课堂生活的小主人，应有话语权力。在我们的数学课堂生活中，凡是学生自己能说的，让学生自己说“精彩”；凡是学生自己能操作的，让学生自己去做；凡是学生自己能探索出结论的，让学生自己去“创造”。比如“派车方案设计”中，我们听到八九岁孩子这样阐述他们的派车理：“这样派车，车位刚刚坐满，而且只需要3辆车，比较节省汽油”；“车辆少，花钱少，而且不容易造成交通堵塞”，“这样可以节省人力（司机少），节省财力”；“车辆少，排出的尾气就少，可以防止大气污染”…

…归还孩子话语权力，课堂生活会出现更多没有预约的精彩。(四)建立动态生成的评价方法，增进学生成功体验教师的评价指引着学生的生活价值取向与努力方向。教师的评价要实现以下五个转变：变专制为民主、变单一为多元、变横向为纵向、变创优为争先、变即时为延缓，同时，有效地利用表现性评价(如课堂观察、开放性任务、成长记录袋、实践活动、数学日记等)和合理的评价性语言来调控数学课堂生活，增进学生的成功感体验，使我们的课堂焕发生命的活力。实践证明，通过对小学数学课堂生活空间、课堂生活内容、课堂生活形式与课堂生活评价的积极重建，我们的数学课堂生活由“认知领域”扩展到了“生命全域”，由“重教、重传授、重书本、重规训”走向了“重学、重体验、重生活、重自主”，摒弃了传统以来的“筛子”功效，瞄准了自信心、责任感、求实态度、科学精神、创新精神，课堂凸显“生动、生成、生长”的生命主旋律，学生们比以往更钟爱数学。与此同时，如何直面差异，让不同层次的学生获得不同地发展，在生成的课堂生活背景下如何提高学生应试能力等问题也引起我们的深入思考，也是我们今后数学教育教学实践的重点。/blog.asp?subjectid=202&name=gsfx