师范类专业学科基础课程《心理学》讲稿
第七章 思维与想象
主要内容：本章主要学习思维、想象的概念、特征及其类型，了解思维的形式以及解决问题的思维过程，掌握影响解决问题的因素，初步理解在课堂教学中培养学生创造性思维的方法。
教学重点：思维的概念和分类，影响问题解决的因素，想象的概念和分类。 教学难点：思维的特征和分类。
教学方法：讲授、讨论、实验、练习
课时：5
具体内容：
思维是一种人类特有的高级心理活动过程，是人类心理活动中最复杂、最重要的问题。思维是人和动物相区别的显著特征之一，是人的重要的本质特征。思维使我们能够以抽象的运作方式去处理外在世界，并且带来这个世界天翻地覆的变化。关于思维的研究导致了认知心理学的产生，也导致了一个跨学科的研究领域--认知科学的产生。本章将阐述以下问题：
一、思维的概述
二、思维的形式和解决问题的思维过程
三、想象的概述
四、思维的品质及创造性思维的培养
第一节 思维的概述
一、思维的概念和特征
(一)思维的概念
思维是人脑对对客观事物的本质特征和规律性联系的概括的、间接的反映。 思维和感觉、知觉、记忆一样，是人脑对客观事物的反映活动。不过，感觉和知觉是对客观事物的直接反映，所反映的是客观事物的外部属性和外在联系，属于感性认识阶段；思维则是在感性认识的基础上，利用记忆中介作用对客观事物的间接、概括地反映，所反映的是客观事物的本质特征和内在联系，属于理性认识阶段，因此思维是更复杂、更高级的认识活动。它借助语言、表象或动作实现，是认知活动的高级形式。
(二)思维的特征
思维的主要特征有以下几点
1. 间接性
思维和感知觉不同， 它总是凭借已有的知识经验和其他事物的媒介作用来 1
师范类专业学科基础课程《心理学》讲稿
对客观事物作出非直接的反映，因此，具有间接性。例如，闻到饭菜香味，推断妈妈在厨房、根据手边的各种资料推测火星上的状况。正是由于思维的间接性，人们才可能超越了感知觉提供的信息，认识那些没有直接作用于人的感官的事物的属性，从而揭示事物的本质和规律，实现对未来的预测。
2. 概括性
在大量的感性材料的基础上，把一类事物的共同特征和规律抽离出来加以认识， 这就是思维的概括性。例如，把轮船、飞机、自行车、小汽车等一类事物概括为交通工具，使人的认识活动摆脱了对具体事物的局限性和对事物的直接依赖性，扩大了人们认识的范围和深度。
所谓概括的反映是说所反映的不是个别事物或其个别特征，而是一类事物的共同的本质的特征。在原始思维和幼儿的思维中，可以看到概括水平很低的具体思维。随着思维的发展，逐渐出现较高水平的概括。从不同形状的枣树都可以叫做枣树，到把枣树、杨柳、海棠等等都叫做树；以后更把树和花、草等一并叫做植物，这是不同水平的概括。概括性的水平反映着思维的水平，概括的水平越高，人就能深入地反映事物的内部的本质特征。
思维的概括是借助于词，借助于语言来实现的。如果没有一定物质形式的词（说出的、听到的或看到的），那么，由个别事物概括出来的一般的东西，就失去了存在的物质依靠。
正是由于思维的概括的、间接的性质，通过思维，人就可以认识那些没有直接作用于人的种种事物或事物的属性，也可以预见事物的发展变化进程。
二、思维的过程（略）
思维是通过一系列复杂的心理操作实现的，这些思维操作主要有以下几种。
（一）分析和综合
分析是在头脑中把事物的整体分解为各个部分或各个属性。综合指在头脑中把事物的各个部分、各个属性、各个特征结合起来，了解它们之间的联系，形成一个整体的过程。
分析与综合是思维的最基本的心智操作过程，它贯穿于整个思维活动中，其他思维的心智操作都是由其派生出来的，都以分析与综合为基础。
分析与综合是彼此相反而紧密联系在一起的不可分割的两个方面。任何思维过程既需要分析又需要综合，这是由客观事物本身的特点决定的，通过分析可以了解事物的结构、特征和属性，可以分出表面特征和本质特征，使认识深化；可以分出课题的情境、条件和任务，便于解决思维问题。通过综合，人们可以完整地、全面地认识事物，认识事物间的联系和规律。如果只有分析，思维是支离破碎的；如果只有综合，思维则是一种源于表面的笼统模糊的认识活动。二者的理 2
师范类专业学科基础课程《心理学》讲稿
想关系是在综合的前提下分析，在分析的基础上综合。
可见，思维活动总是循着综合—分析—再综合—再分析而不断前进的，随着分析和综合的不断转化，人对事物认识的层次也不断深入。
（二）比较
比较是把各种事物或同一事物的不同部分、个别方面或个别特点加以对比，确定它们的共同点和不同点以及它们之间的关系。比较实质上是一种更复杂的分析和综合。比较是重要的思维过程，有比较才有鉴别，才能从众多选择中找出一个，做出恰当的判断。
根据比较对象不同，可分为同类事物的比较和不同类事物的比较。前者有利于把对象的本质与非本质特征区分出来。后者是指相似、相近或相关事物的比较，使得相比对象的本质特征更加明确，而且还能确切地了解彼此间的联系与区别，防止知识间的混淆与割裂。
分析综合是比较的基础，比较又是抽象概括的必要前提。
分类必须有一定的标准，即必须根据对象的某种属性或关系来进行分类。客观上，事物有多种属性，有多种联系，因而分类的标准也是多方面的。主观上，由于思维发展水平和知识经验的不同，人们对分类标准的掌握也有差异。
（三）抽象和概括
抽象是在头脑中抽出各种事物与现象的共同特征和属性，舍弃个别特征和属性的过程。概括是在头脑中把从各种事物中抽象出来的共同特征联合起来的过程，又可以分为初级概括与高级概括。前者指在感觉、知觉和表象水平上的概括，后者指根据事物的内在联系和本质属性进行的概括。
三、思维的种类
（一）直觉动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维
根据思维过程所凭借的中介的不同，可以把思维划分为直觉动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。
1.直觉动作思维 指依据实际行动来解决具体问题的思维过程，也称实践思维。3岁前的幼儿只能在动作中思考。聋哑人靠手势与摆弄对象的动作进行交往，也属于动作思维。
成人有时也出现动作思维，但成人的动作思维是以丰富的知识经验为中介，并在整个动作思维中由词进行调节和控制，与没有完全掌握语言的幼儿的动作思维不同。动作思维是人与高等动物共同具有的一种思维形式，但是人的动作思维与动物的动作思维有本质的区别。
2.具体形象思维 指人们利用头脑中的具体形象(表象)来解决问题的思维过程。3-7岁的学龄前儿童主要的思维形式是这种形象思维。心理学的研究表明， 3
师范类专业学科基础课程《心理学》讲稿
形象思维是个体发展的重要阶段。正常成人虽然以概念思维为主要形式，但也不可能完全脱离形象思维，特别是在解决比较复杂的问题时，鲜明生动的形象或表象有助于思维过程的顺利进行。
3.抽象逻辑思维 是指运用言语符号形成的概念来进行判断、推理，以解决问题的思维过程。这种思维借助于语词、符号来思考的。科学家进行科学推理、学生学习科学文化知识等.都需要运用抽象逻辑思维，它是人类思维的典型形式，人们通过它来认识事物的本质特征和规律，它使我们的思维摆脱了动作与具体的形象，因而是抽象的。
在个体发育的过程中，先出现动作思维（1岁左右），后出现形象思维（3岁左右），抽象逻辑思维最后出现（6、7岁左右）。
但是在正常成年人身上，上述三种思维往往是互相联系、互相渗透的，只单独使用一种思维来解决在实践中遇到的问题是极为罕见的，但成人中哪一种思维占优势却并不表明思维发展水平上的差异，作家、诗人、艺术家、设计师主要运用的是形象思维，但他们的思维发展水平并不亚于主要运用抽象思维的哲学家和数学家。所以人的每一种思维都可以得到高度的发展，都可能对人的工作、学习、生活产生重要的影响。
（二）聚合思维和发散思维
根据思维活动探索目标的不同方向，可以划分为聚合思维和发散思维。
聚合思维是指人们把问题所提供的各种信息聚合起来得出一个正确的答案（或一个最好的解决方案）。它是一种有方向、有范围、有条理的思维方式。其主要特点是求同。只有当问题存在着一个正确的答案或一个最好的解决方案时，才会有聚合思维。聚合思维也称集中思维、求同思维。
发散思维又称求异思维、分散思维、辐射思维，是指从一个目标出发，沿着各种不同的方向和角度去思考，从多方面寻求多样性答案的一种思维活动。这种思维的主要特点是求异与创新。这种思维是无一定方向和范围，不墨守成规，不传统方法，由已知探索未知的思维。思维的流畅性（思维敏捷、反应迅速）、变通性（思维灵活、能随机应变）和独特性（对问题能提出超乎寻常的、独特的、新颖的见解）是发散思维的三个主要特点。
（三）常规思维和创造性思维
根据思维的创新程度，可分为常规思维和创造性思维
常规思维，又称再造性思维，是指人们根据已有的知识经验，按现成的方案和程序直接解决问题，如学生运用己学会的公式解决同一类型的问题。这种思维创造性水平低，对原有知识不需要进行明显的改组，也没有创造出新的思维成果。这种思维往往缺乏新颖性和独创性。
4
师范类专业学科基础课程《心理学》讲稿
创造性思维是重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造出新的思维成果的思维活动。创造性思维是多种思维的综合表现，它既是发散思维与聚合思维的结合，也是直觉思维与分析思维的结合，它包括理论思维，又离不开创造想像等。
四、思维的生理机制
研究表明，思维是整个大脑参与活动的结果。
第二节 思维的形式
无论分析、综合还是抽象、概括过程，总是表现为一定的思维形式，并体现在具体的思维活动中。一般认为，概念、判断、推理是基本的思维形式。
一、概念
（一）概念的心理学定义
概念是思维活动的最基本的形式，是人脑对客观事物共同的本质属性的反映，是用词来标志的，它包括在每个概念下的事物一般都具有共同的属性或特性。如果没有词，概念就不可能存在。但概念并不等于词，它们既有联系又有区别。词是概念的物质外壳。概念赋予词以一定的意义和内容。但是，概念是心理现象，词是概念的物质标志，两者不能混淆。不同的词可代表同一概念；同一词可以表示不同的概念；有些词甚至不表示概念，只表示关系或联系，因此我们不能将心理现象和物质现象等同起来。每个概念都包含内涵和外延两个方面。
概念具有不同的等级。
（二）概念的形成过程
概念是人类社会发展的产物。并且经历了不同水平的概括和抽象阶段，概念形成后并非一成不变，随着社会的进步和科学技术的发展，概念的内涵和外延也发生了极大的变化，随着人类对自然界认识的深化，才有了今天的关于太阳系和宇宙的概念。今后还将随着人们的实践活动及宇宙空间研究的发展，而不断修正和丰富。
概念的形成经历着不同水平的概括和抽象阶段。
从个人的角度看，概念形成是指个体学会概念的过程，也就是概念掌握的过程，即把具有共同特征的东西归在一组，把有不同特征的东西放在不同组别之中，再把这些组和不同的名称联系起来的过程。
（三）在教学条件下对概念的掌握
在个体发展过程中，概念的掌握主要通过两条途径：即日常生活和教学中。心理学通常以人们掌握概念的途径不同将概念分成日常概念和科学概念。日常概 5
师范类专业学科基础课程《心理学》讲稿
念也叫模糊概念或前科学概念，它是在日常交往和个人经验的积累过程中形成的，因此这类概念的内涵中有时包含着非本质特性，而忽略了本质特性。科学概念也叫明确概念，是在科学研究过程中经过假设和检验逐渐形成的，对于个人则主要是在学习条件下获得的。因此，科学概念的确切内涵可以用言语进行科学的解释。
在教学过程中，学生掌握科学概念受多种因素影响，其中最主要的有：
1.过去经验对科学概念的形成有重大的影响。这种影响可能是积极的，也可能是消极的。两者内涵一致时，会促进。
2.提供概念所包括的事物的变式，对概念的形成也有显著的影响。不充分或不正确的变式，会引起缩小概念或扩大概念的错误。
3.用准确的言语揭露事物的本质，给概念下定义有助于掌握科学概念。
感性材料的丰富
4.在实践中运用概念，有助于深入地掌握概念。
二、判断与推理（略）
概念、判断和推理这几个思维形式是互相联系的。概念的形成往往要通过一定的判断推理过程，判断是肯定或否定概念之间的联系关系，而判断的获得通常需要推理。
推理是从一个或几个已知的判断（前提）出发推出另一个新判断（结论）的思维形式。如果要保证结论正确，则前提要真实，另外推理形式要符合逻辑规则。这是推理必备的两个条件。
推理主要有两种：
演绎推理：从一般性知识的前提——特殊性知识的结论的推理
归纳推理：从特殊的知识的前提——一般性知识结论的推理
第三节 问题解决的思维过程
在日常生活中，我们常常会遇到很多的问题。那些不能直接完成，但可以间接地用已有知识处理的事情，就叫问题。解决问题是以推理形式为主的分析、综合、抽象与概括的过程。因此，通过解决问题过程的分析，也可以研究思维过程。在认知心理学中，可以把问题解决定义为具有一系列目标指向性的认知操作，它应具备以下三个特征。
(1)目标指向性。即问题的解决活动具有明确的目的性。问题解决就是通过一系列认知活动有目的、有意识地把初始状态变为目标状态。
(2)操作系列性。问题解决必须包含有一系列的心理操作才能称为问题解决活动。能够自动化完成或只有单一操作的不能构成问题解决过程。
6
师范类专业学科基础课程《心理学》讲稿
(3)认知性操作。问题解决这种目标指向性活动是依存于认知性操作的。不具备认知性操作的活动，不被看作是问题解决。
一、解决问题的思维过程
解决问题是极其复杂的心理过程。可以分为四个阶段：
（一）发现问题（或提出问题）
这是解决问题的起点。能否发现和提出问题，同个体的观察能力、求知欲以及知识水平有着密切的关系。
（二）分析和明确问题
人们在发现、提出问题后，对问题往往处在一种朦胧、迷惑状态，这就需要明确和分析问题，抓住问题的核心，找出主要矛盾，使思维有个明确的方向。明确问题最基本的条件是全面系统地掌握感性材料。如果没有大量有关的信息资料，就无法通过比较分析，暴露出问题，明确问题，也就难以解决问题。
（三）提出假设
就是针对问题提出解决方案。我们知道，解决问题的关键是找出解决问题的方案即解决问题的原则、途径和方法，而这又是先以假设的方式出现的。实际上假设也可以提出好几个，但这决不是“乱猜”，不是盲目地“碰运气”，而必须围绕着问题的核心展开。也只有经过周密思考后提出的假设才有助于问题的解决。
（四）检验假设
这是解决问题的最后一步。通过检验，如果假设被证明是正确的，问题就得到解决。否则，就得寻找新的解决问题的方案。检验假设有两种方法，一是按假设去解决问题，实际行动的成功或失败就证明了假设的正确或错误。另一种就是用思维活动来检验，即进行推论。
人在解决问题的时候，可以采取不同的途径或方法，关于解决问题的思维过程，心理学上有过不少研究。机能主义者桑代克认为，这是尝试错误的渐进过程；而格式塔心理学家苛勒则认为是突然实现的，是顿悟的结果。阶段论者一般把问题解决的思维过程划分为四个阶段：觉察阶段、分析问题、提出假设和检验假设。现代认知心理学家则认为，解决问题就是在问题空间中进行搜索，以求通过搜集，最后达到目标。解决问题包含了两种基本策略：手段—目的分析和形成次级目标。手段——目的分析是指问题解决者通过选择算子，使当前的问题状态与目标状态之间的差异缩小。次级目标的形成有助于降低搜索空间的大小，以免思维进入死胡同。在解决问题的过程中，这两种策略虽然频繁运用，但不能保证一定成功地解决问题。不仅问题的性质、提法，而且问题解决者的知识经验、动机强度、心理定势等等都会影响问题的解决。
二、问题解决的策略和方法
7
师范类专业学科基础课程《心理学》讲稿
解决问题需要运用一系列的认知性操作来从初始状态达到目标状态。这些认知性操作也称为算子，问题解决的过程就是利用算子使初始状态逐步到这目标状态的过程。怎样在问题空间中搜索出必要的算子呢。心理学家研究发现，搜索算子(也就是问题解决)可以使用不同的策略与方法。这里介绍几种主要的途径和方法。
(一)算法式
算法式就是依照正规的、机械性的途径去解决问题。具体做法是将各种可能达到目标的方法都算出来，再一一尝试，确定哪一种为正确答案。这种解决问题的方式是过于费时、费力和缺乏效率。
(二)启发式
在问题空间的搜索过程中，在目标倾向性的指引下，通过观察发现当前问题状态与目标状态的相似关系，利用经验而采取较少的操作来解决问题的方法称为启发式的方法。启发式方法看上去是直观判断，其实它在很大程度上依赖于经验。使用这种方法并不保证能够准确地找到答案，但作为一种大略的粗算，通常都能得到令人满意的结果。人们在处理日常问题上大部分都使用启发式。虽然它在准确性上不及算法式方法，但却无需去探讨所有的可能性，因此效率上大为提高。用启发式方法并不见得必定能找到答案，但经验的积累将会逐渐教导我们在何时以及如何去使用这种方法，使我们成为较好的问题解决者。下面是几种常用的启发式策略。
1.手段一目的分析法
2.爬山法
3.逆向工作法
三、影响问题解决的因素
心理学家发现有一些情况经常阻碍人们的问题解决，如问题表征的方式，对无关信息的注意，功能固着性，心向和不必要限制的设立等。下面我们分析一下这些经常出现的不利因素，以有助于提高我们的解题能力。
(一)问题的表征
解决问题首先要对问题加以理解。所谓理解问题，用认知心理学的术语来讲，就是要以最佳的方式对问题加以表征。表征指客观事物在头脑中的呈现方式。同一事物或问题由于表征的方式不同，在理解上会出现很大差异。
(二)无关信息的干扰
研究发现人们经常错误地假定：问题中的所给出的条件或数字在解题中都有用，因此，总是想办法去利用这些信息。了解了这个普遍倾向，我们在解题时就应该先注意考虑一下哪些信息有用，哪些没用。
8
师范类专业学科基础课程《心理学》讲稿
(三)功能固着性
另一个常见的解题障碍是格式塔学派研究知觉时发现的，即人们在知觉一个物体时，倾向于只从它的一般性功能上认识它，称为功能固着性。导致问题不能顺利解决的关键，因为被试在表征物体时总是按照物体的传统功能，不会变通，在问题解决时不能用新的方式来表征问题情境。这种功能固着现象有时会限制人们的思维和解决问题的能力。
(四)心向（定势）
定势是由先前的活动或知识结构所形成的一种心理准备状态，它表现为用已经形成的解决问题的方式来解决当前所面对问题的心理倾向性。如果一个人屡次成功地以相同的方法解决了某类问题，会使他机械性地或盲目地以原有的方式方法解决类似问题，而不去寻求新的、更好的方法。这种坚持使用原有已证明有效的方法解决新问题的心理倾向，称为心向或心理定势。
（五）知识经验
个体知识经验越丰富，越容易发现问题和解决问题。一位老汽车修理工修理汽车时又快又好，而新手则不易做到。其原因在于前者具备了有关问题的大量知识和经验，而新手往往缺乏。这种已有知识对解决问题的影响作用叫迁移。一般说来，知识经验不仅丰富，而且概括水平高的人正迁移较容易，解决问题时能够举一反三，触类旁通。
（六）动机状态
只有当个体有了解决问题的需要和动机时，才能以积极的态度去寻找解决问题的方法和步骤。但是动机过于强烈则会妨碍问题的解决。因为过强的动机，使人处于高度焦虑状态，对问题的注意范围和知觉的范围，思路的开阔性和灵活性等都会变得狭窄。因此，过强和过弱的动机都会影响问题的解决的速度和质量，适度的动机状态才有利于问题的解决。
（七）个性因素
个体成就大小除了智力因素的影响之外，个性因素也是很重要的一个方面。意志坚定，情绪稳定，勤奋努力，富有创造精神等个性因素有助于问题的解决。
第四节 想 象
一、想象的概念
想象是对头脑中已有的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。这是一种高级的认知活动。从反映论角度来说，想象是人脑对客观事物以表象加工改造的形式进行间接、概括的反映，因此可以说现象实际上是一种特殊形式的思维。
想象人人都有，它是从表象开始，以创造形象的形式来实现的。只不过它似 9
师范类专业学科基础课程《心理学》讲稿
乎给人以超现实的感觉，其实同其他心理一样是人脑对客观现实的反映，是一种创造性的反映形式。想象产生的原因和动力是人们的实践活动。同时想象的产生还与人的需要直接相关。
新颖性和形象性是想象的基本特征。想象主要处理图形信息，或者说表象，而不是词或者符号，因此具有形象性的特征。想象是对旧有的表象积极的再加工和再组合，因此具有新颖性的特征。想象不仅可以创造人们未曾知觉过的事物的形象，还可以创造现实中不存在的或不可能有的形象，但它们仍来自现实，来自对人脑中记忆表象的加工，想象的形象在现实生活中都能找到原型，都有其现实的依据。想象与创造性活动有着千丝万缕的联系。没有想象，就没有创造，想象是创造性活动中的精髓部分。
二、想象的种类
（一）随意想象和不随意想象
这是从想象有无目的性来分的。随意想象是指人自觉提出想象任务，根据自己的志向，有目的、有意识的想象。在刺激物的影响下，人不由自主地想起某中事物形象的过程叫不随意想象。不随意想象的典型形式是梦。
（二）再造想象和创造想象
这是从内容新颖程度来分的。前者是指依照词语描述或图表描绘，在人脑中产生新表象的过程。创造想象则是在刺激物的作用下，人脑独立地构成新形象的过程新的发明创造都含有创造想象的成分。创造想象具有首创性、新颖性和独立性，并与创造思维联系着，是各种创造活动的前提。
（三）幻想、理想和空想
幻想是创造想象的准备阶段和特殊形式，是一种同生活愿望相结合并指向于未来的想象。它与一般创造想象的不同表现在：1.幻想总是与个人愿望相结合，体现出个人的追求，而一般的创造想象不一定是创造者所向往的。2.幻想与个人正进行的行动不一定有直接联系，它总是指向未来的，而般的创造想象与个人正进行的行动有直接联系，是为当前的活动服务的。
如果幻想是以现实为依据，并指向行动，经过努力最终可以实现，那么它就变成理想。如果某种幻想完全脱离现实，毫无实现的可能，就成为空想。幻想、理想能激励人向上和前进，是人们从事创造性学习、生活和工作的动力，而脱离实际虚无缥缈的空想则会把人引向歧途。
第五节 思维与教学
一、良好思维品质的特征
10
师范类专业学科基础课程《心理学》讲稿
人的思维活动具有一定的共同规律，同时又存在明显的个体差异。一般地说，良好的思维品质结构具有如下的特征。
（一）思维的广阔性和深刻性
思维的广阔性表现为个体进行思维活动时，思路宽阔，善于把握事物各方面的联系和关系，善于全面地思考和分析问题。思维的深刻性则表现为善于深入思考问题，善于抓住事物的本质与规律，并能预测事物发展的趋势和后果。思维的广阔性和深刻性是一切思维品质的基础。
（二）思维的批判性与独创性
思维的批判性与独创性是指个体在进行思维活动时，善于独立地思考问题，冷静地对待别人提出的见解，有主见地分析评价事物，并能产生出具有新颖性成分的思维结果。在科学技术史上，许多新学说、新理论的建立，都说明了独立思考、不迷信权威的重要性。
不人云亦云，不迷信权威，敢于向已成定论的东西、教科书上的内容提出质疑，阐述自己的见解，是思维具有批判性和独创性品质的表现。
（三）思维的灵活性和敏捷性
思维的灵活性集中表现在个体进行思考和解决问题 过程中，思路灵活不固守成见和习惯程序，善于根据情况的变化，根据所发现的新事实，及时修改原有的想法。善于发散思维是思维灵活性的重要表现。思维的敏捷性是指善于捕捉和发现问题，反映迅速，能当机立断。青少年具有思维的灵活性与敏捷性，但发展很不平衡，各人的训练程度不一，所以发展存在明显差异。
（四）思维的逻辑性
是指思维的条理性和连贯性。它表现为思考和解决问题思路清晰，目的明确，有条不紊；论证问题则言之有具，有的放矢，具有说服力。
二、什么是创造性思维
创造性思维是指重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造出新的思维成果的思维活动。创造性思维是在常规思维基础上发展起来的，但又不只依靠现成的表象或有关条件的描述，而是要在现成资料的基础上，进行想象，加以构思，才能解决人所未解决的问题。创造性思维是人们创造、发明、想象、设计、假设出新的概念、想法或者实物的心理活动。
创造性思维不仅能揭露客观事物的本质及其内部联系，而且 能在次基础上产生新颖的、独创的、有社会意义的思维成果。它是人类思维的高级过程，是人类意识发展水平的标志，人们通常把创造性思维和发明、发现、革新、设计、写作、绘画、雕塑、铺曲等实践活动联系起来。
创造性思维是发散思维和聚合思维相结合的产物。不可否认，在创造性活动 11
师范类专业学科基础课程《心理学》讲稿
中，发散思维更重要。在创造性思维中，会有创造性想象的积极参与。
创造性思维具有以下的特征：流畅性，即思维敏捷，反应迅速，对于特定的问题情景能够顺利地做出多种反应或答案；灵活性，即具有较强的应变能力和适应性，具有灵活改变定向的能力，能发挥自由联想；独创性，即产生新的非凡的思想的能力，表现为产生新奇、罕见、首创的观念和成就；敏感性，即容易接受新现象，发现新问题；再定义性，即善于发现特定事物的多种使用方法；洞察性，即能够通过事物的表面现象，认清其内在含义、特性或多样性，进行意义交换。
三、创造性的影响因素
(一)智力因素
智力和创造力的关系如何一直是心理学家十分关心的一个问题。目前比较一致的看法是：高创造力者必有高智力、高智力却不能保证有高创造力；在一定的智商分数之下，二者有显著的正相关；在此之上，二者的相关不显著。国内有研究证明，当智商低于120时，智力水平和创造力水平显著相关，但当智商高于120时，创造力水平和智力就无显著相关了。
（二）人格因素
一些心理学家通过比较高创造性个体和低创造性个体发现：高创造性个体经常具有某些典型的人格特征，如独立性、自信、对复杂问题感兴趣、审美取向和冒险精神等。有的研究者对已有的创造性人格研究进行了元分析，提出创造性人格特征包括以下12个项目： (1)智力属于中上等，但并不一定超常；(2)观察力，对周围的事物感受很敏锐，能发现常人所不注意的现象；(3)流畅性，思路畅通，新思路、新观念不断涌现；(4)变通性，能一叶知秋，举一反三；(5)独创性，常常发表超出常人的见解，用特异的方法解决问题；(6)精致性，凡提出设想，并在此基础上进一步深思熟虑，加以改善；(7)怀疑，对世事抱怀疑态度，超脱世俗；(8)持久性，不怕困难，坚持始终；(9)智力的游戏性，表现出天真的赤子之心；(10)幽默感；(11) 独立性；(12)自信心。
（三）环境因素
创造力最早开始于个体差异的研究，试图揭示出创造性个体的人格特征，20世纪70年代开始，许多研究者开始把创造力放在社会背景下考虑。在80年代，又出现了创造力社会心理学。这一领域的学者，运用包括实验室实验、领域观察、内容分析、历史学方法等多种方法对创造活动进行研究，他们这些研究的主要特点是强调环境对创造活动的影响。
虽然大众印象中都有孤独的天才的形象，但大多数创造性活动都是在人际环境中发生的。人际期望很可能会影响到个体的创造性表现。研究发现环境因素的影响有积极的和消极的两个方面，它们主要是通过个人的活动动机起作用。其中 12
师范类专业学科基础课程《心理学》讲稿
尤为重要的是宽松的外部环境和正确的激励促使内部动机发挥作用。不适当的外在奖励、任务、评价和监督等往往会导致内在动机下降，只靠高水平的外在动机，反而会使创造力遭到扼杀。
（四）动机因素
人类的任何行为、活动的产生和维持都离不开动机，创造性活动同样需要动机的维持与激发。无论个体的创造性潜能有多大，环境有多好，如果没有激起自己相应的创造活动动机，都不会出现创造性的行为表现。
动机因素中，内在动机更有利于个体创造性活动的产生和创造力的发挥与发展。当人们被完成工作本身所获得的满足感和挑战性激发，而不是被外在的压力所激发时，才表现得最具创造性。创造性活动不仅需要有动机的激发和维持，它本身也可以产生动机。如果给儿童以表现自己创造性的机会，对任务原来缺乏兴趣的儿童会变得活跃起来。
社会学家和人类学家更多的把创造活动看作一种社会文化现象，心理学家也研究了非人际因素和时代对创造活动的影响。有一点越来越明显，政治环境会对相应群体的创造表现产生影响，某些因素会直接影响成年人的创造表现，还有一些政治因素会在个体的发展期产生作用，对创造性潜能的获得或促进或阻碍。还有就是文化多样性会促进创造力，当文明本身对外来文化采取开放姿态后，创造力会得到促进。
四、青少年思维发展的特点及培养
（一）青少年思维发展的特点
关键期：青少年时期是思维发展的最重要时期。其中，初中二年级是中学生思维发展的关键期，从初中二年级开始，中学生的抽象逻辑思维能力开始从经验型水平向理论型水平转化；到高中二三年级，就明显实现了这种转化，思维能力基本成熟，接近成人水平。
(二)创造性思维的培养
1.激发求知欲和好奇心，培养学生学习兴趣，博学广识
2.教师应树立创造教育观念，教给学生创造性思维的方法，加强训练
3.积极引导，鼓励学生参加创造性活动
（三）课堂教学中培养学生思维的方法
1.创设问题情境，培养学生提出问题的能力。
2.发挥学生学习的主动性
3.有意识地帮助学生掌握各种思维方法和培养逻辑思维的能力。
4.提高学生的言语表达能力。
13
师范类专业学科基础课程《心理学》讲稿
本章思考题
一、思维的概念和特点，思维的种类，直觉动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。
二、概念的定义，概念的内涵和外延，教学条件下影响概念掌握的因素。
三、问题解决的影响因素。
四、想象的概念和特点，想象的分类。
五、良好的思维品质，创造性思维的特征和培养。
推荐阅读书目
1.陈新夏等.思维学引论[M].长沙：湖南人民出版社1986.
2.莱斯蕾.罗杰斯（李海宁译）.大脑的性别[M].北京：生活.读书.新知三联书店2004.
3.邵瑞珍等.教育心理学-学与教的原理[M].上海：上海教育出版社1983.
4.邵志芳.思维心理学[M].上海：华东师范大学出版社2001.
5.斯滕伯格（杨炳钧等译）.认知心理学（第三版）[M]，第九、十、十一章.北京：中国轻工业出版社2006.
6.斯滕伯格（施建农等译）.创造力手册[M].北京：北京理工大学出版社2006. 14