幼儿园课程整合实践机制

[摘要] 整合课程在幼儿园课程领域已实行多年，课程整合已成为广大教育工作者的共识。本文从实践层面讨论有关幼儿园课程整合的若干问题，探寻具有实践指导价值的课程整合机制。

[关键词] 幼儿园课程整合； 实践误区； 整合机制

幼儿园课程改革的难点之一，就是理论并不等于实践，“应然”并非“实然”。[1]任何一种课程理论体系要想在教育实践中取得切实有效的效果，肯定要解决该课程理论体系在实践层面的具体问题，即从理论的“应然”回到教学实际的“实然”中。如今，整合课程已成为幼儿园课程领域的主流。看幼儿园的课程整合实践，喜忧参半，需要建构具有实践指导价值的课程整合机制。

一、幼儿园课程整合和其要求

所谓幼儿园课程整合，就是把课程中有内在联系的不同学科、不同领域的内容或问题统整起来，使教学系统中分化了的各要素和其各成分之间形成有机联系的幼儿园课程形态。在幼儿园课程整合中，既要考虑幼儿的特点，也要考虑学科知识的性质；既要注重幼儿的认知，也要注重幼儿的情感、态度，强调知、情、意、行的统摄和幼儿、知识、社会的统一。它不只是教材的单因素整合，而是教师、幼儿、教材、环境的整合，以整合促幼儿的整体发展。因此，在进行幼儿园课程整合时，需要考虑实现四方面的整合：教育活动与儿童的个体差异相符合；教育活动与群体儿童相适合；教育活动应与文化差异相适合；教育活动将幼儿发展与学习连结为一体。 [2]

(一)整合就是大拼盘

目前，在幼儿园课程教学领域使用较为广泛的课程整合模式就是学科领域课程，这种模式出现的弊端主要是把整合简单理解成几种学科知识的拼凑，课程整合成为 “大拼盘”，追求每一个活动中各学科知识的齐全或平均分配。如在一个所谓的综合活动里，把五大领域内所有的相关活动用一个主题串联起来，无一遗漏，每个环节都是匆匆而过，致使课程活动“有可能成为快乐而无意义的活动或琐碎的东西”。[3]另外，很多综合活动的确做到了对不同学科领域的整合，但无视学科逻辑的先后顺序，出现了有悖幼儿身心发展规律的现象，如尚未学习数字就要求点数并书写答案，或要求处于涂色阶段的小朋友进行物品形象再现等。

(二)整合是唯一的

认为整合课程是唯一适用于当下课程教学要求的幼儿园课程类型，这是一种极端的做法。实际上，课程整合是必需的而非唯一的。在幼儿园课程领域中实行整合课程，其作用和意义非常明显。幼儿是整体地感受、体验、认识这个世界并发展的，回归生活世界的课程教学，要求课程组织具有整合性。然而，没有哪一种课程类型具有绝对的先进性。我们之所以把整合课程提高到较高的位置，是因为整合课程的课程理念和其课程特征比较符合幼儿认知的特点，能够把原先割裂、分散的知识碎片重新整合起来，使之成为完整、统一的知识体系。但这并不等于将其他课程类型排除在外，正确认识各种课程类型的优与劣，恰当选择适宜的课程类型才是最理性、最科学的教育行为。对于教师而言，最重要的是具有课程整合的意识和掌握课程整合的原则。

三、幼儿园课程整合的实践机制

(一)整合的起点

建构一种适宜的课程价值观，是课程整合的起点。因为课程价值观念是课程整合的核心，只有确立了课程价值观念，课程整合才会成为实质性的而非形式的。[4] 教师需要认识并确立这样一种整合课程价值观，即“以儿童全面发展价值的整合、科学世界与生活世界的整合、个人价值与社会价值的整合为归宿”。[5]从确立完善适宜的课程价值观开始，在教师课程实践行为的全过程进行课程整合的思维渗透，运用整合的原则统整家庭、幼儿园和社区文化气

氛，统整师幼、同伴、亲子关系等对幼儿的发展发生影响的课程因素于各种课程活动中，使教育体现整合的特点和价值。

(二)整合的内容

1．整合课程目标

课程目标的基原根源有三个方面：即学习者的需要、当代社会生活的需求和学科的发展。这三个方面的目标都应该得到体现和整合，整合的程度和方式可以各有不同、有所偏重。关于目标的掌握，每个教师都可以有自身的理解和行为，关键是要有目标整合的意识，有全局的观念。行为目标注重效果，生成性目标关注过程，表示性目标则指向于每一个个性化的表示，因此，必需正确认识并处置好预设的行为目标与生成性目标、表示性目标的关系。

2．重选内容：开放性的课程内容

课程内容是实现幼儿园课程目标的手段，主要解决“教什么”和“学什么”的问题。课程内容的重构可以根据课程目标的三个基原根源进行考虑，课程内容可以做到 “适合儿童发展特征、贴近社会生活又顾和基础性，自然、社会、自我即课程”。[6]课程整合的战略包括两方面：第一，整合是辩证的，在课程开发和教学中采取实事求是的态度，该整合的坚决整合，该分科的坚持分科，整合中有分化，分科中有整合，取长补短、相得益彰；第二，整合是多层面、多种组织形式的，要实现课程整合的整体最优化，如生活层面的、教学层面的、与园所和周边环境的课程整合，还有学科中心、儿童中心、社会中心不同组织方式的课程整合等。

3．重构模式：进行审议和最优化选择

“在一定意义上说，没有最好的课程，只有最适合的课程。”[7]因而，需要对课程整合的模式、组织形态进行审议和最优化选择。虽然我们看到比较多的整合课程模式是学科领域课程、单元主题课程和项目活动，但并不代表整合课程只有此三种模式。整合的模式多种多样，可以是不同学科和不同领域间的整合，也可以是学科领域内部的整合，组织形式亦有高结构和低结构之分。教师在进行具体的课程审议时，要考虑整合课程的方向性，看其是偏向于以教师计划为主的教育活动，还是偏向于以儿童生成为主的教育活动。为此，教师可以根据自身的特长选择整合的偏重面和整合的程度，以自身擅长的教学领域为中心整合其他领域的教学内容，形成自身的课程整合风格。如有的教师比较擅长某一学科领域的课程教学，可以考虑以该学科领域为主，整合其他学科领域的课程内容进行教学；有的教师能力比较全面，现场组织和调控能力也比较强，对幼儿的引导比较拿手，课程整合的程度可以高一些，增加由幼儿生成的活动。

4．建立新的课程评价体系

建立课程评价体系的目的是诊断课程、修正教学、预测未来。“对特定教育情景下教师行为的掌握，只能依靠教师智慧和发明力，依靠教师对教育、教学实践的反思和改进，依靠教师群体的相互协作、对话和一起建构。”[8]从建立新的课程评价体系入手，通过评价教师的课程教学活动，促使教师进行反思，提炼成败经验，再形成具有推广价值的替代性经验，丰富提高教师课程教学水平并最终对提升课程质量发生积极影响。目前，课程评价的取向主要有以下三种：关注目标、关注过程和关注教育主体。参照这三种评价取向，笔者认为，整合课程的评价体系可以概括为三个方面：对照目标和效果，剖析过程，分析事件。

(三)整合的要点

1．开展整合课程的“三本化”运动

“三本化”运动，即整合课程外乡化、本园化和本班化。课程开发的权力下放后，各地方、各园所纷纷进行“地方性课程”和“园本课程”的开发工作。实际上，提倡课程园本化比提倡园本课程更贴近课程实施的实际需要。不同的地域有不同的社会经济文化水平，对教育有不同的理解和要求，再加上各幼儿园的办园条件不同、园所类别不同，肯定造就不同的教育理念和行为。另外，班级中的幼儿拥有不同的家庭背景，具有不同的个性特点和知识经验、

兴趣需要。因此，开展整合课程的 “三本化”运动，研究整合课程在微观层面的具体实践问题就十分必要了。

2．在教学中引入“最优化”概念

“最优化”是从拉丁文optimua(最好的)一词而来的。前苏联著名教育家巴班斯基认为：“最优化是寻求教学过程是理想方案的一个步骤。”[9]在教学上，他强调各项教学原则的贯彻要最优化配合，强调教学效率的最大化。因此，必需分析课程教学的具体任务、课程内容和特点、教育资源的供给情况等实际因素，并根据幼儿的实际情况，选择出最优的解决方法。换句话说，教师要形成整合课程的模式、战略、手段、方式方法等可操作性的观念、能力和技能，有效地平衡整合课程的各种成分之间的各种关系，使之成为协调的整体，在教育实践中发挥高的效益。

3．开展与实践相结合的理论研究

整合课程“三本化”运动的主要障碍是一线幼儿教育工作者缺乏深厚的理论基础，假如能够解决这一关键性问题，将为课程整合的进一步发挥发生深远的影响。为此，幼儿园可以与具有理论基础和科研实力的院校、研究所“结对子”，在一线实践中发现问题、解决问题的基础上，在理论“应然”的指导下探究课程整合实践 “实然”的具体形式。在总结经验的基础上，将其上升到理论的高度，在更大范围内介绍、推广、探寻更多不同教育条件下的课程整合之路。同时还可以建立集专家、地方幼教专干、教研员、园所管理层和一线教师代表于一体的课程整合实践团队，以地域、社区为单位，一起研讨实践问题的解决之道。 参考文献：

[1] 朱家雄．对幼儿园课程改革的所见、所闻和所思．朱家雄学前教育研究网：http：//www.zhujx六十铺中小学教育/show.php/86/2006-08-30/2008-01-30

[2][3][7] 朱家雄．幼儿园课程[M]上海：华东师范大学出版社，2003

[4] 侯莉敏．幼儿园整和性课程的考虑与建设[J].早期教育，2002(8)

[5][6] 刘焱.学前教育学原理[M]．辽宁：辽宁师范大学出版社，2002

[8] 朱家雄．幼儿园课程改革与幼儿园教师的专业生长．上海托幼，2004(3)

[9] 田本娜．外国教学思想史[M]．北京：人民教育出版社，2001

第二篇：幼儿园课程整合实践机制(修改稿)

幼儿园课程整合实践机制

（南宁经济技术开发区第一幼儿园，韦瑞菊）

[摘要] 整合课程在幼儿园课程领域已实行多年，课程整合已经成为广大教育工作者的共识。本文从实践层面看有关课程整合的若干问题，探寻具有实践指导价值的课程整合机制。

[关键词] 幼儿园课程整合  实践误区  课程整合机制

幼儿园课程改革的难点之一，就是理论并不等于实践，“应然”并非“实然”。[1]任何一种课程理论体系要想在教育实践中取得切实有效的成果，必定要解决该课程理论体系在实践层面的具体问题，即从理论的“应然”回到教学实际的“实然”中。而今，整合课程已成为幼儿园课程领域的主流。看幼儿园的课程整合实践，喜忧参半，需要建构具有实践指导价值的课程整合机制。

一、幼儿园课程整合中的实践误区

（一）课程整合就是大拼盘

目前，在幼儿园课程教学领域使用较为广泛的课程整合模式就是学科领域课程，这种模式出现的弊病主要是把整合简单理解成几种学科知识的拼凑，课程整合成为“大拼盘”，追求每一个活动各科知识的齐而全或平均分配。如在一个所谓的综合活动里，把五大领域内所有的相关活动放在一起，无一遗漏，但每个环节都是匆匆而过，缺乏必要的知识点练习、巩固时间，课程活动“有可能成为快乐而无意义的活动或琐碎的东西”。[2]另外，很多综合活动的确做到了对不同学科领域的整合，但缺乏应有的学科逻辑要求，如尚未学习数字就要求点数并书写答案、要求处于涂色阶段的孩子进行物品形象再现等。部分幼儿园实施单元主题课程，对于单元主题课程，教师们还是比较熟练，问题是主题前后内容无法连贯和衔接，幼儿获得的知识与经验仍然停留在比较零散的局面。此外，还有一种课程整合模式——项目活动（方案课程），目前幼儿园对于项目活动的学习更多的是从形式出发，而不重视其实质，很多项目活动还是做成了以教师兴趣为主导的主题活动，以幼儿的兴趣、需要生成的主题较少。

（二）整合是唯一的

这是一种极端的做法，认为整合课程是唯一的、适用于当下课程教学要求的幼儿园课程类型。实际上，课程整合是必需的而非唯一的。在幼儿园课程领域中实行整合课程，其作用和意义非常明显。幼儿是整体地感受、体验、认识这个世界并发展的，回归生活世界的课程教学要求课程组织具有整合性。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出“幼儿园教育活动的组织应注重综合性、生活性和趣味性”，《幼儿园工作规程》中也强调教育的整体性，并将其视为幼儿园工作的一条基本原则。同时，课程整合的观念也正契合新课改所倡导的课程理念，体现了新课改中的几个大转变，如由学科本位向学生本位的转变等。

然而，没有那一种课程类型具有绝对的先进性。今天我们之所以把整合课程提高到较高的位置，是因为整合课程的课程理念及其课程特征比较符合幼儿认知的特点，能够把原先割裂、分散的知识的碎片重新整合起来，使之成为完整的、统一的知识体系。同时，也是作为对过去全盘照搬前苏联的分科课程的一种矫枉过正的努力，目的是改变幼儿园传统分科课程的一些弊端，使幼儿园课程的内容与幼儿的经验相贴近。但这并不等于将其他课程类型排除在外，正确认识各种课程类型的优与劣，恰当选择适宜的课程类型才是最理性、最科学的教育行为。此外，分科或整合，两者的区分是相对的，分科课程里也包含着知识之间的某种程度的整合。对于教师而言，具有课程整合的意识、运用课程整合的原则才是最重要的。

（三）教师不适应整合课程的主要表现

课程的实施者是教师，教师对于某种课程类型的认识把握及其课程执行能力直接关系到该课程在实践层面的成功与否。教师们在整合课程实践中的各种不适应，应该说是幼儿园课程改革尚未取得令人满意成果的原因之一。“如若不能将课程改革的需要变成教师自身的需要，不能实现课程编制者与教师之间的沟通，那么课程改革往往就会成为落空的事情。”[3]有一点我们必须理解，教师适应新的环境和新的教学状态需要一个过程，从传统的分科课程到现在的课程整合，每一个教师都多多少少受到一些挑战，产生一些困惑。

1.从高结构到低结构的课程组织形式

不管以何种方式进行课程整合，都可以有不同的结构化程度。相对而言，低结构的课程组织形式可以更好地体现整合课程的长处，与儿童的真实生活经验相符合。而传统的高结构的课程组织形式是一种由教师主导并牢牢控制的课程组织形式，即便教师能及时捕捉教学现场中的来自儿童的信息并加以利用，它反映的仍是以教师为中心、以课程的行为目标为导向、以结果为评价标准的课程特征，从而削弱了整合课程的优势，使课程整合有可能成为“大拼盘”。因而，整合课程提倡采用低结构的课程组织形式。教师们对高结构的课程组织形式比较熟悉，很多教师并不理解、认同低结构的课程组织形式。在此类活动中，成败经验和替代性经验都相对不足，教师们在教学现场往往不知道应该抓住什么，收与放之间难以把握。怎样帮助幼儿教师适应低结构的课程组织教学形式，丰富他们这方面的成败经验、替代性经验，进行一些必要的实施技巧的培训是必要的。

2.不同课程实施取向中的教师角色

当前，课程实施主要有三种取向，分别是“忠实取向”、“相互适应取向”和“课程创生取向”。从教师的角色这个角度来看课程实施的三种取向，忠实取向认为教师就是课程计划的忠实执行者，相互适应取向认为教师是课程计划主动的、积极的“消费者”，课程创生取向视野中的教师则是课程开发者，教师连同其学生，成为建构积极的教育经验的主体。这三种不同的教师角色对于教师来说，存在不同的适应难度。教师们习惯于第一种、能胜任第二种，对于第三种角色要求，事实上很多教师不具备相应的能力和素质，较难适应。整合课程要求解放教师和学生的主体性，教师的角色由传统的执行者变成今天课程的消费者和开发者，这种角色的转变不可能是一帆风顺的。很多教师在这角色转换的过程中迷失了，到底自己的定位是什么呢？执行者、消费者还是开发者？部分园所的条件和教师的素质并不能支持他们采用后两种课程实施取向，因而无法顺应新的教师角色要求。事实上，每一种课程实施取向都各有其存在的价值，同时也各有其局限性，教师们应该根据自身条件和教育资源进行角色选择。只要清楚自己的角色作用，深谙教育要求和幼儿特点，无论选择什么样的教师角色定位都能产生良好的教育效应。

3.从关注教到关注学再回到关注教的行为

儿童的发展是幼儿园课程建设的出发点，也是幼儿园课程改革和建设的归宿。在05年全国幼儿园整合课程学术研讨会上，北师大的冯晓霞教授旗帜鲜明地提出：“教是为了更好地为学服务”。 在现实的实践中，很多教师还是停留在思考怎样教的层面上，只研究“教”而没有研究“学”。很多活动设计看上去很精巧，实际应用起来却漏洞百出，孩子们反应平平，或者在课堂上出现了突发事件，执教者手足无措。从教到学再回到教，这是一个循环的过程，从教的目的、任务出发研究学，根据学的特点、要求改进教，力求进入良性循环状态。这句话的另一个含义就是弹性课程实施，预设不等于实际，计划不包括变化，关注并遵循实践中的变化，适时而动，改变调整教的行为、策略，课程教学效果才能达到最优化。研究教师的教的行为，提供有效的课程教学行为系列，对于深化课程的整合具有实际意义。

二、实践层面的课程整合机制

（一）整合的起点

建构一种适宜的课程价值观，这是课程整合的起点。因为课程价值观念，是课程整合的核心，只有确立了课程价值观念，课程整合才会成为实质性的而非形式的。[4]首先，这种课程价值观是能够走向未来的，即课程目标指向幼儿未来的幸福成长，关注社会本位和个人本位的人的和谐发展。其次，什么是适宜？适宜是时代性的表现，不同的时代有不同的课程价值观。课程整合是大势所趋，是新的社会经济、文化条件下对幼儿园课程提出的新要求。因而，教师需要认识并确立这样一种整合课程价值观——“以儿童全面发展价值的整合、科学世界与生活世界的整合、个人价值与社会价值的整合为归宿”。[5]从确立完善适宜的课程价值观开始，在教师课程实践行为的全过程进行课程整合的思维渗透，运用整合的原则统整生活环境、家庭、幼儿园及社区文化气氛、师生、同伴、亲子关系等对幼儿的发展产生影响的课程因素于各种课程活动中，使教育体现整合的特点和价值，才是最重要的。

如图：

确立完善整合的课程价值观 → 整合课程模式审议 → 形成整合方案

→ 过程监控→ 评价反思 → 教师教学效能感提高 → 提升整合课程质量和效果

整合课程价值观作用于教师课程实践行为的机制图

（二）整合的内容

1、整合课程目标

课程目标的基本来源是学习者的需要、当代社会生活的需求和学科的发展，这三个方面的目标都应该得到体现和整合，整合的程度和方式可以各有不同、有所侧重。每个教师都可以有自己的理解和行为，关键是要有目标整合的意识，有全局的观念，在具体的课程实践中，正确认识并处理好预设的行为目标和生成性目标、表现性目标的关系。实践中，教师们往往对生成性目标和表现性目标关注不够，脑子里还是行为目标只有行为目标在发生作用产生影响。也许这就是现实中整合课程无法充分展示其课程魅力、沦为“大拼盘”式的课程活动的一个原因，也是教师们无法理解并担当新的教师角色、新的课程组织形式的一个内在因素。因而，在课程目标设置上应兼容并蓄各种课程目标，实现目标设置的多层面整合。

2、重选内容：开放性的课程内容

课程内容是实现幼儿园课程目标的手段，主要解决“教什么”和“学什么”的问题。课程内容的重构可以根据课程目标的三个基本来源进行考虑，将此三方面的内容同样统整到课程中去，课程内容 “适合儿童发展特征、贴近社会生活又顾及基础性，自然、社会、自我即课程。”[6]课程整合的策略：⑴整合是辨证的，克服以偏纠偏的思维定式，立足于人是整体、教育是整体、生活是整体的观点，在课程开发和教学中采取实事求是的态度，该整合的坚决综合，该分科的坚持分科，整合中有分化，分科中有整合，取长补短，相得益彰；⑵进行多层面、多种组织形式的整合，实现课程整合的整体最优化，如生活层面的课程整合、教学层面的课程整合、与园所及周边环境的课程整合，还有学科中心、儿童中心、社会中心不同组织方式的课程整合。

3、重构模式：审议和最优化选择

“在一定意义上说，没有最好的课程，只有最适合的课程”[7]因而，需要对课程整合的模式、组织形态进行审议和最优化选择。虽然我们看到比较多的整合课程模式是学科领域课程、单元主题课程和项目活动，但并不代表整合课程只有此三种模式。整合的模式多种多样，可以是不同学科和不同领域间的整合，也可以是学科领域内部的整合。每个教师能力、素质各不相同，应选择自己最适宜的课程整合模式和组织形态，发挥自己最佳的课程教学状态。如可以根据自己的特长选择整合的侧重面和整合的程度，考虑课程实施的方向是偏向于教师计划还是儿童生成。有的教师的能力偏向一隅，比较擅长某一学科领域的课程教学，可以考虑以该学科领域为主整合其他学科领域的课程内容进行教学，以教师计划为主；有的教师能力比较全面，现场组织和调控能力比较强，对幼儿的引导比较拿手，整合的程度可以高一些，儿童生成的部分多一些。

4、建立新的课程评价体系

从建立新的课程评价体系入手，通过评价教师们的课程教学活动，促使教师进行反思，提炼成败经验，再形成具有推广价值的替代性经验，丰富提高教师课程教学水平并最终对提升课程质量产生积极影响。目前，课程评价的取向主要有以下三种，分别是关注目标、过程和教育主体。参照这三种评价取向，树立教育效益最大化的评价总目标，所有评价指标均围绕这个教育效益最优化而设定，进行自评、他评相结合的综合评价，帮助教师提高。笔者认为，整合课程的评价体系可以用三句话来概括：对照目标和成果，剖析过程，分析事件。根据我国的国情，教师们习惯于使用目标取向的评价，要加强对另外两种评价取向的学习和实践，强化对过程的评价，倾听、理解、沟通，形成比较客观、全面、中肯的课程评价，使教师能在自己和他人的实践中获取感悟，从根本上提高自己的教学水平。

（三）整合的要点：

1.开展整合课程的“三本化”运动，即整合课程本地域化、本园化、本班化。课程开发的权力下放后，各个地方、各个园所纷纷进行“地方性课程”和“园本课程”的开发工作。对此，很多教育工作者抱观望的态度。实际上，提倡“课程园本化”比提倡“园本课程”更贴近课程实施的现实需要，对新课改的促进作用更大。每个幼儿园的办园条件不同，所处社会环境不同，园所类别不同，必定造就了不同的教育理念和行为。班级中的孩子拥有不同的家庭背景，具有各自迥异个性特点和知识经验、兴趣需要，加上教师们的差异，课程具体实施方案当然会因此而改变。有必要开展整合课程的“三本化”运动，研究整合课程在微观层面如本地域化、本园化、本班化的具体实践问题。

2.在教学中引入最优化概念，鼓励并指导教师们探索形成适合自身素质、能力及幼儿情况的课程整合风格。“最优化”这一术语是从拉丁文optimua（最好的）一词而来的。前苏联著名教育家巴班斯基认为：“最优化是寻求教学过程是理想方案的一个步骤。” [8]因此，必须分析课程教学的具体任务，课程内容和特点，自身能力倾向和教育资源的供给情况等现实因素，并根据幼儿的情况，按照整合课程观标准，选择出最优的解决方法。即帮助教师们形成整合课程的模式、策略、手段、方式方法等可操作性的观念、能力和技能，有效地平衡整合课程的各种成分之间的各种关系，使之成为协调的整体，在教育实践中发挥高的效益。

3.开展与实践相结合的理论研究，为整合课程“三本化”运动提供必要的引领和支持。整合课程“三本化”运动的主要障碍是一线幼儿教育工作者们缺乏深厚的理论基础，如果能够解决这一关键性问题，将为课程整合的进一步发挥产生深远的影响。可以考虑让具有理论基础和科研实力的院校、教研所与幼儿园结对子，在一线实践中发现问题、解决问题，同时在理论“应然”的指导下探究课程整合实践“实然”的具体形式。然后总结经验，将其上升到理论的高度，在更大范围内介绍、推广、探寻更多不同教育条件下的课程整合之路。同时，给予 “三本化”课程建设必要的政策、资金和资源支持，建立教师参与课程建设的相应机制，充分听取各方面意见。如建立集专家、地方幼教专干、教研员、园所管理层和一线教师代表于一体的课程整合实践团队，以地域、社区为单位，共同探讨实践问题的解决之道，实现逐层帮扶及互助，充分发挥团队单位的引领、辐射功能。

参考文献：

[1]朱家雄著：《对幼儿园课程改革的所见、所闻和所思》，朱家雄学前教育网 http://www.zhujx.com/show.php/86；

[2] [7]朱家雄著：《幼儿园课程》，华东师范大学出版社20##年版；

[3]朱家雄著：《一个必须去面对和解决的问题——对我国幼儿园课程改革的反思（之九）》，《幼儿教育》20##年第10期；

[4]侯莉敏：《幼儿园整和性课程的思考与建设》，《早期教育》20##年第8期；

[5][6]刘焱主编：《学前教育学原理》，辽宁师范大学出版社20##年版；

[8]田本娜主编：《外国教学思想史》，人民教育出版社20##年版。