飘扬的“乌托邦”——读朱永新先生新著《新教育之梦》
读到朱永新先生的新著《新教育之梦》，是在我刚刚教完一首著名的新诗《我热爱秋天的风光》以后——
“秋天像一条深沉的河流在歌唱，
当土地召唤我去收割的时候
一条被太阳翻晒过的河流在我身躯上流淌
我静静沐浴
让河流把我洗黑
当我成熟以后被抛在地上
我仰望秋天
像辉煌的屋顶在夕阳下泛着金光”
我喜欢这首诗，喜欢这种物我交融的阅读感觉：温暖、亲近，袅娜入骨。掩卷合上朱先生的书，屏息、默想、轻叹……又轻轻翻开，曾经的感受忽然再度袭来，令我一时无措且感动。世间的好多事，在其发展到一定的阶段和层次后，总会自然的融通，比如时间和空间，比如清水和空气，比如艺术与人生，比如朱先生的书和梁小斌的诗。老实说读完 朱先生的书，我脑子里的最先呈现的，不是教育，而是诗，关于秋天的所有辉煌诗篇。我甚至有点怀疑，梁小斌的诗其实就是为某一个人读某一本书而写的，例如梁小斌读流动而成熟的秋天，我读熟悉又不熟悉的《新教育之梦》。
同一种沉静而辉煌的咏叹，同一种虔诚而热烈的沐浴。
教育，也是一片广阔而真诚的热土，“在耕耘之后一定会有收获”！
教育有梦。千百年来，在对人类理想的憧憬和寻觅中，一代一代先哲苦苦思索，于现实的废墟和思想的旷野上，已为我们建立起许多精美而灿烂的“乌托邦”：老子构想了小国寡民的理想社会；陶渊明幻想着欢乐和谐的世外桃源；曹雪芹营造过空灵虚幻的女儿世界；今日，身为市长的教育家朱永新于一派应试的湍流中，又将一曲理想主义的教育之歌高唱入云。
猎猎作响的，岂只是一面素质教育的大旗？
其实，倡导一种风气并不难。素质教育在今日之中国，已经不是一个新概念。最重要的是建设。上世纪初,美国天才作家塞林格也写过一本书叫《麦田里的守望者》，他借小说的主人公霍尔顿. 考尔非德─一一位生活在城市里的中学生,表达了一个东理想的方式的白日梦：红尘扰攮中, 我只想当一个诚实的的守望者。塞林格对传统表现出来执着，引人共鸣。但那种坚守，更多的带有一种稻草人式的无奈和执着，它是被动地伤感地面向过去的。《新教育之梦》则通篇充盈着主动的关于未来的描述和钩画——全方位地观照教育的现实和困惑，全程地思考人的发育和发展，全心全意地建构属于自己心灵的教育大厦。理想的德育、理想的智育、理想的体育、理想的美育、理想的劳动技术教育，涵盖教育的方方面面，难得的是作者理性的光芒恰到好处地超越诗人的浪漫而具有现实的操作性和可行性；理想的学校、理想的教师、理想的校长、理想的学生、理想的家长，包容教育的各个阶层，可贵的是解说的通俗充满对先贤的继承和创新（“在英雄的膝上休息”），却几乎没有任何什么专业的冗长引用和炫耀。
这是一本写给广大奋争在基础教育一线的普通工作者的专著，它强调“细节有时更能反映品位”，而不屑作过多的争鸣与考证。辉煌与质朴、前卫和实在、认同和抗争如此和谐地地熔为一炉，令人惊奇：专著有时确实可以成为身边可亲的朋友和可敬的尊长，唯独拒绝权威的呵叱和教父的伪圣。
教育，是一门遗憾的艺术。其致命的弱点之一，在于任何理论上的创新，几乎都无法在实践的层面作出完美的回答。唯此，所有教育家的教育理论都是有懈可击的。所幸人类并没有因此而停止思想。《新教育之梦》全面地阐述了作者关于教育的若干基本观点，并干脆以“梦”冠以书名，在教育史上这恐怕是并不多见的。这里或许有谦虚的因素，但更多的让人看到年轻和大度。教育是种充满梦想的事业，一直为灰头灰脸的理论追不上。当我们的教育家们也开始梦想，尽管为沉重的现实所羁绊，仍令万千生活在困惑和嘀咕中的人们惊喜且感动：原来，我们是和先生在一起！
当然，当人们从一位主管教育的副市长的作品中，看到他对应试的批判以及热切的呼唤，
激奋之余一定也有警醒：中国教育的真正解放尚任重道远。
放飞教育的理想———读肖川《教育的理想与信念》有感
《教育的理想与信念》是北京师范大学肖川博士历时10年写就的一本教育随笔。书中收录的60多篇文章，涉及到了教育学众多的重要领域和主题，包括教育的真义、教育的价值、教育与社会、教育与生活、课程与教学、道德教育、师生关系、教师的学习与成长等等。它对教育中司空见惯、习以为常的现象，给予学理上的阐释，并发掘出其中的文化内涵与精神底蕴，从而收到以小见大、见微知著、以孔窥豹、洞幽察微的效果，给人以教育智慧启迪。
肖川博士勤于思考与探索，求真务实，常常以浓浓的情怀表达新锐的思想。劳凯声先生称赞道：我觉得他的文章是美文。张清平赞美肖文很“酷”，激情洋溢，文采斐然，他用感性的文字表达理性的思考，用诗意的语言描绘多彩的教育世界，堪称教育学界美文。十年磨一剑。肖川苦心旨意，高屋建瓴，写成了《教育的理想与信念》，并全力宣传他的教育理想和信念。在他演绎下，教育的理想与信念显得异彩纷呈，激发我们殚精竭虑地去实践、完善和升华。
教育的理想是什么？教育的理想是打造理想的教育，培育理想的校园，培养理想的教师，塑造理想的学生。
什么是理想的教育？在肖川的心目中，理想的教育是一种良好的教育。“如果一个人从来没有感受到人性光辉的沐浴，从来没有走进过一个丰富而美好的精神世界，如果从来没有读到过一本令他（她）激动不已、百读不厌的读物，从来没有苦苦地思索过某一个问题，如果从来没有一个令他（她）乐此不疲、废寝忘食的活动领域，从来没有过一次刻骨铭心的经历和体验，如果从来没有对自然界的多样与和谐产生过深深的敬畏，从来没有对人类创造的灿烂文化发出过由衷的赞叹……那么，他（她）就没有受到过真正的教育。”按照肖川的理解，教育就是这种有方向和目标的活动，这种活动使受教育者成为有自由意志和人格尊严的、具体的、现实的个体。惟有这种良好的教育才能够给无助的心灵带来希望，给稚嫩的双手带来强健，给弯曲的脊梁带来挺拔，给卑琐的人们带来自信。
什么是理想的教师？肖川说：“教师是学生成长的引领者，教师是学生潜能的唤醒者，教师是教育内容的研究者，教师是教育艺术的探索者，教师是学生知识建构的促进者，教师是学校制度的参与者，教师是校本课程的开发者，教师更是自己幸福生活的创造者。”这样的教师不再以导师的身份自居，不再以先知先觉者的身份出现。而是走下“高高的”讲台，步入学生中间，做学生的朋友，做学生学习的伙伴，做学生学习的引导者、组织者、合作者。按照肖川博士的理解，理想的老师要学会等待、学会宽容、学会分享、学会合作、学会选择、学会创新。学会等待，以发展的眼光对待学生，以从容的心态对待工作。对学生永远都说“你能行”，给与学生的是切心的理解、充分的信任、无间的亲密。学会分享，做倾心的听者，走进孩子的内心，蹲下身子平视他们，分享孩子的喜悦，分担孩子的苦恼，用真诚的语言赞美，用美丽的心情对待。学会宽容，用开阔的胸襟、恢弘的气度对待孩子，敞亮自己的心智，灵活自己的头脑，活泼自己的思想，阔宽自己的眼界，尊重多样化，珍视个性化，习惯“一个世界，多种声音”。学会合作，对于不同能够理解，对于差异能够尊重，对于另类能够接纳，妥协与坚决并存，隐忍和张扬共处，退让与坚持同行，放弃和追求共振。学会选择，让教育走向民主化，走向个性化，选择适合的教育内容，选择恰当的教育时机，选择最优的教育途径和方法。学会创新，从新的角度解释司空见惯的事物，以新的视界审读理所当然的的事物，对那些似是而非、以讹传讹的种种说辞予以警示，开放头脑，积极进取，主动探究，将教育的智慧变成信念和教养，落实在日常的、细微的教育行为中。
什么是理想的教学活动？肖川认为，理想的教学是一种完美的教学，而完美的教学有两个不可缺少的要件，一是深刻，二是真诚。所谓“深刻”，就是教师能够给予学生匠心独运、别有洞天之感，能够唤起学生的惊异感和想象力，能够使学生茅塞顿开、忽然开朗。所谓“真诚”，就是师生之间坦诚率直，一言一行都发自内心。在深刻而真诚的教学活动中，课堂不是教师传授知识的阵地，不是教师传经布道的舞台，而是学生积极地思考，主动地发问，大胆地质疑，热烈地讨论，激烈地争论，踊跃地表达。在深刻而真诚的教学活动中，师生彼此分享思考的快乐，顿悟的惊喜，激情的燃烧，真情的涌动，灵性的焕发，情感的融合，心灵的碰撞。在深刻而真诚的教学活动中，能力得以提高，想象得以放飞，潜能得以发掘，体验得以深化！
在市场经济色彩充满社会每个角落的今天，教育早已被抹上浓浓的功利色彩，人们往往把务实勤勉视为教师的良好品质，却总是忽略了务虚状态下所闪现的理性的光辉，却总是压抑人的内心深处都有诗的情结。于是，教师们总是像春蚕、像红烛、像园丁一样，日复一日，年复一年，循环往复，忙忙碌碌，埋头苦干，常常兀兀穷年于三尺讲台，却难于体验到自己工作的价值和生命的意义。没有理想的教育是可怕的，愿广大一线教师读一读肖川的《教育的理想与信念》，在咀嚼中让灵性复苏，让诗意迸发，让激情洋溢，让理想放飞！
生活”的谱系——《陶行知教育名篇》阅读札记
从《陶行知教育名篇》（方明编，教育科学出版社，20##版）里，我几乎找不出那种旁征博引、注文繁密、格式谨严的纯粹的学术论文，而只是看到这样的篇什：长短不一，或泼墨如雨有万言之多，或惜墨若金有百字之少；文体很杂，有报刊文章、现场演讲、日常通信，也有带韵的诗歌、抒情的散文；材料鲜活，多半是大胆的想法、现身的说法和具体的做法，很少往故纸堆里钻，几乎也不拾取自己老师杜威的牙慧；语言朴实，有严密的推理但很少拿名词术语显示高深莫测，通俗的打比方有之，大俗的顺口溜亦有之。这些篇什，倘使放在现在，是很难发表的，它们简直就是笔记本上的发言提纲、挂在墙上的教育计划、置于案头的工作总结等等。然而，惟其如此，陶行知先生的“东西”才显示出真正的价值。
因为他大搞特搞的是“生活教育”，所以他的眼光总是往生活的地底下看，然后让自己的文字一如生活本身——顺生活之需要而自然挥洒，便有篇幅之短长；随生活之场合而开口动笔，便有文体之多变；依生活之脉络而观察、思考，便有材料之活水；据生活之俗尚而演说、作文，便有语言之本色。一言以蔽之，陶行知的所有文字，都来自生活，都是为他的“生活教育”服务的。
仔细阅读，反复阅读，我发现：393页，每一页都写满了两个字——“生活”；30万字，本质上只有一个词语——“生活”；77篇文章，实际上只做了一篇大文章——“生活”。可以说，“生活”是陶行知教育思想的词典里最核心的词条，其他词条都是由这一词条衍射、演绎出来的。下面我就将这些词条的谱系整理一下，看看一些关键性的概念是如何体现陶行知“生活教育”思想的。
【经验】
经验是指由实践得来的知识或技能，故强调经验，正是强调实践，而实践是生活的本质属性。因此，经验就成为陶行知“生活教育”的一个逻辑起点。他说：“我们个人受到周围的影响，常常有变化，或是变好，或是变坏。教育的作用，是使人天天改造，天天进步，天天往好的路上走；就是要用新的学理，新的方法，来改造学生的经验。”（《新教育》，第7页）他在谈“新教育的方法”时，提醒人们要“依据经验”：“各种知识有可以从书上求的，不妨从书上得来；有不可以从书上求的，那应该从别处去得他了。”（同上，第8页）这“别处”就是指经验。
在谈文字知识的真伪时，他拿“经验”作为衡量的标尺：“只有从经验里发生出来的文字才是真的文字知识。凡不是从经验里发生出来的文字就是伪的文字知识。”（《“伪知识”阶级》，第125页）比较起来，我们当今在追求文字知识时，往往忽视经验，即使知道课本上的注释和教材上的说法明明是错的，但仍然迁就于这种错误，因为课本和教材是考试命题时惟一的权威依据。
如今的新课程改革，已把“经验”纳入了课程体系之中，倡导经验性课程。这是喜人的景象，然而我们似乎还停留在纸上谈“经验”的水平。如果不在生活中谈“经验”，不让教育与生活接轨，那么实施经验性课程只会成为漂亮的口号。
【做、行、行动】
陶行知早年提倡“教学合一”，几年之后他把这一提法又调整为“教学做合一”，而且把“做”放在突出的位置。他说：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子……我们要在做上教，在做上学……先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，乃是实学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。”（《教学做合一》，第133页）有了“做”，先生与学生的界限就不那么严格了，因为他们所面对的是同一样东西——实践、经验以及由此构成的生活。 所以，他又说：“生活教育内之教与学，必是以做为中心。”（《答朱端琰之问》，第148页）
为了说明问题，他还借鉴并扬弃王阳明的“知行”学说，提出“行是知之始”的新见解。他认为，亲知、闻知、说知等三种知识中，“亲知是亲身得来的，就是从‘行’中得来的”（《行是知之始》，第109页），而“闻知与说知必须安根于亲知里面方能发生效力”（同上，第110页）。他反对“坐而言”，主张“起而行”（《教育的新生》，第223页）。为了强调 “行”在求知中的关键作用，他还把自己的名字由“知行”改为“行知”。实际上，这里书面意义上的“行”就是上面所说的口语意义上的“做”。
“行”这一个字，后来在许多场合又通俗地表述为“行动”一词。他痛心疾首地指出：“中国现在的教育是关门来干的，只有思想，没有行动。教员们教死书，死教书，教书死；学生们读死书，死读书，读书死。所以那种教育是死的教育，不是行动的教育。”（《创新教育》，第208页）在谈“书本的真知识是从哪里来的？”时，他说：“‘行是知之始’，‘即行即知’，书和书中的知识都是著书人从行动中得来的。”（《生活教育之特质》，第239页）在谈“追求真理”时，他这样生动地阐述：“真理离开行动好比是交际花手上的金刚钻戒指。我们所要追求的是行动的真理，真理的行动。这种真理不是坐在沙发上衔着雪茄烟所能喷得出来的。行动的真理必须在真理的行动中才能追求得到。”（《中国大众教育问题》，第252页）他还以比喻的形式，强调“行动”的首要意义：“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。有行动之勇敢，才有真知的收获”。（《教育的新生》，第224页）
总之，“做”、“行”、“行动”等概念属于同一谱系，它们以丰富的词汇指向“生活”，反复演绎着“生活教育”理论。
顺便反思一下我们今天的教育。从宏观上看，我们的教育有多少机会真正地走向生活呢？课本知识、课堂知识、反复练习的知识，有没有跟“行动”相结合呢？从中观上看，我们的校园有自身沸腾的生活吗？是不是“静止”太多了，而“行动”太少了？从微观上看，我们的课堂，除了教与学，有多少环节是在“做”中教、“做”中学的呢？
如今，在新一波的新课程改革中，活动性课程已经写进了“标准”之中。课程的“活动性”，无疑就包含在陶行知所强调的“做”、“行”、“行动”之中。但愿，陶行知的理想在今天能够得到真正的实现。
【社会、空间】
在中国，校园很容易沦为一个独立的王国，这个王国往往有自己的“法律”，为了获得抽象的知识和分数，人们随意占用副科，动辄取消活动课，任意延长在校时间，公然在假日补课。为保证这一切都能够顺利实施、完满实现，人们使用铁碗手段，用高大的围墙、坚固的铁门和严厉的门卫把一个完整的空间切成两块：有限和无限。前者是学校，后者是社会。这样的现象，早在在上个世纪初就被陶行知洞彻了。
他批评传统教育者“为教育而办教育，在组织方面便是为学校而办学校，学校与社会中间是造了一道高墙”（《教育的新生》，第222页）。他在描述“新学校”时说：“学校是小的社会，社会是大的学校。所以要使学校成为一个小共和国，须把社会上一切的事，拣选他主要的，一件一件的举行起来……我们学校的弊病，不但在与社会相隔绝，而且学校里面，全以教员做主，并不使学生参与。”（《新教育》，第9-10页）他认为“学校不是道士塔，和尚庙，必须与社会生活息息相通。要有化社会的能力，先要情愿社会化”（《我之学校观》，第71页）。后来，他把“学校社会化”进一步发展为“社会即学校”理论，并称“这种学校是以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生都是同学。不运用社会的力量，便是无能的教育；不了解社会的需求，便是盲目的教育”（《教育的新生》，第223页）。
对于有限的学校来说，“社会”实际上是一种广阔的空间，所以陶行知在很多文章里又从空间的意义上来谈论社会。他在很多文章里，反复呼吁人们给孩子“解放空间”：“不要把学生关在笼中，在民主教育中的学校应当大得多，要把大自然、大社会作他们的世界。空间放大了，才能各学所需；扩大了空间，才能各教所知；扩大了空间，才能各尽所能。”（《实施民主教育的提纲》，第316页）“我们要解放小孩子的空间，让他们去接触大自然中的花草、树木、青山、绿水、日月、星辰以及大社会中之士、农、工、商、三教九流，自由的对宇宙发问，与万物为友，并且向中外古今三百六十行学习。”（《创造的儿童教育》，第325页）“解放空间，把人民与小孩从文化鸟笼里解放出来，飞进大自然、大社会去寻觅丰富的食粮。”（《民主教育》，第336页）
社会也好，空间也好，都是生活的基本表现形式，它们充分揭示了生活的外延。所以，我认为，“社会”和“空间”这两个概念，是陶行知“生活教育”观中的主要组成部分。
【时间、现在】
社会与学校之间横亘着一堵高高的围墙，于是陶行知号召人们把这堵围墙“拆去”、“与社会沟通”（《创造的教育》，第214页）。然而，空间往往又是跟时间联系在一起的。当围墙使空间变得窄小之时，学生拥抱生活的时间也就变得极其可怜。时间有限，学生所接触、体验的生活面也就变得有限；时间失去了，生活也就会从学生身边失去了。且看陶行知是如何从时间的角度来谈“生活教育”的。
他指出：“现在中学校有月考、学期考、毕业考、会考、升学考……日间由先生督课，晚上由家长督课，为的都是准备赶考，拼命赶考，还有多少时间去接受大自然和大社会的宝贵知识呢？赶考和赶路一样。赶路的人把路旁风景赶掉了，把一路应该做的有意义的事赶掉了。”（《创造的儿童教育》，第326页）为此，他专门把“解放时间”列入“六大解放”之中，他说：“课程要有系统，但也要有弹性，要在课程上争取时间的解放。”（《实施民主教育的提纲》，第317页）他要求人们“解放时间，把人民与小孩从劳碌中解放出来，使大家有点空闲，想想问题，谈谈国事，看看书，干点与老百姓有益的事，还有空玩玩……”（《民主教育》，第336页）
解放时间，实质上就是要让学生参与生活的“现在进行时”，而不是一味地钻进属于“过去完成时”的课本——一种广义上的故纸堆。因此，陶行知的“生活教育”提倡面向现在或今日，他说：“现在所需要的，是一种新的国民教育，拿来引导他们，造就他们，使他们晓得怎样才能做成一个共和的国民，适合于现在的世界……我们所研究的新教育，不应该犯这个毛病，一定要合于现在所需要的。”（《新教育》，第6页）他还说：“我希望乡村教师，要办今日之学校，不要办明日之学校。办今日之学校，使小学生过今日之生活，受今日之教育。”（《生活即教育》，第159页）
陶行知的办学理念，对我们当下的教育不无启发：教育不全是为了“明天”，还应该让学生好好地享受过程，享受“现在进行时”，使他们能够以研究性学习的方式发现和探究“现在”的问题。
【真】
提到陶行知的名言，也许要数“千教万教教人求真，千学万学学做真人”最出名了。在这里，无论是对教师，还是对学生，他都要求他们达到一个基本要求“真”。那么，“真”与他的“生活教育”观有什么关联呢？
在陶行知看来，“真”具有特殊意义，与他“生活教育”中的一个最重要的概念——经验有关，是对生活经验的尊重和模仿。他专门写了一篇长文，谈知识的真伪：“只有从经验里发生出来的文字才是真的文字知识。凡不是从经验里发生出来的文字都是伪的文字知识。”（《“伪知识”阶级》，第125页）当今的应试教育，把知识和知识量化后的分数当作了学习的惟一目标，使知识失去了它所依附的“经验”，失去了生活这“第一手”资源，于是也就失去了哲学（本质）意义上的“真”。失“真”的教育，是充满功利的教育，是凭借教和学的手段疯狂地获取各自功名利益的教育；而这种教育，正是陶行知所深恶痛绝的。
惟其“真”，才有他的“生活教育”。一个失“真”的时代，是不可能如火如荼地搞“生活教育”的，人们只会以获取高学历和各种精美的证书为荣。可以说，当今的教育最缺乏的就是“真”的生活和生活的“真”。
【国难、大众、平民、民主】
拆分来看，“生活”是经验，是行动（做、行），是社会（空间），是现在（时间），是真；而整合起来看，“生活”就是在现在的社会中采取行动、积累经验、获取真的知识。在陶行知看来，在采取行动、积累经验、获取真的知识的过程中，首先要洞见“现在的社会”（即现状）如何。在时间（现在）与空间（社会）的二维坐标上，陶行知准确地为自己的“生活教育”找到了位置：国家之多难和民生之多艰——这就是他所洞见的二十世纪的中国。
过去我曾经想不通，为什么陶行知作为一个杜威的高足，作为一个“海归”，作为一个教育大师，没有选择著名高校或贵族学校去治学问，而偏偏抉择了“边疆尘”（《第一流的教育家》，第5页）——偏远的农村（如苏皖一带），偏僻的校园（如晓庄、育才），偏盲的人群（如农家子弟、女孩子）。现在，我终于弄明白了，原来陶行知总是把自己的目光集中在时空的二维坐标——二十世纪的中国上。他不为名，不为利，只为自己能够拥有为之“服务的机会，贡献的机会”（《教育者之机会与责任》，第25页）而激动不已。
他在谈教育时，常常不忘提及“国难”。他说：“现在是教育与国难赛跑。我们必须叫教育追上国难，把它解决掉。（《中国大众教育问题》，第247页）”“为教育而教育，不许行动的教育，乃是加重国难的教育，而不是解决国难的教育。”（同上，第249页）甚至有两篇文章，直接以“国难”为题，如《国难与教育》、《从教育上谋国难的出路》。
正因为他敢于直面“国家之多难”，所以他选择了国家最需要他工作的“边疆尘”。他在首次系统地阐述自己的“新教育”时，这样分析道：“我们现在处于二十世纪新世界之中，应该造成一个新国家，这新国家就是富而强的共和国……所以现在所需要的，是一种新的国民教育。”（《新教育》，第6页）这样的“国民教育”，主要是大众教育，特别是平民教育。在《陶行知教育名篇》中，谈大众教育、平民教育的文章是最多的，其中有的还以此为题，如《中国大众教育问题》《平民教育概论》。陶行知教育思想最伟大之处，就在于他高度重视大众教育、平民教育。
他誓言要把大众、平民从艰难困苦的处境中解救出来，使他们能够当家作主。他想通过民主教育，提高他们的素质，改变他们的精神面貌。他在后期，提得最多的就是民主教育。单纯从题目来看，就有《民主的儿童节》、《实施民主教育的提纲》、《民主》、《民主教育》、《民主教育之普及》等五篇文章谈这一话题。
总之，由于他对“现在的社会”有自己敏锐的观察和深邃的思考，所以他的演说与作文中都不断地出现“国难”、“大众”、“平民”、“民主”等现实性很强的词语。正是这些词语，构成了他“生活教育”的丰富内涵。他“生活教育”的落脚点，也正在于此。
【生活】
前面所述说的一系列概念，其实都是围绕着“生活”二字来的，并与“生活”共同构成一个完整的谱系。无论是显性的，还是隐性的，“生活”一词都是《陶行知教育名篇》中最频繁的概念。惟其频繁，所以无需赘言。
陶行知的“生活教育”，针对的虽然是上个世纪初的中国，或许“生活即教育”的观点也过于理想化，但他所倡导的办学理念仍然值得我们借鉴。如今应试主义愈演愈烈，如果我们真的想扭转这种不良的倾向，惟一的出路就是冲破分数至上的藩篱，让教育与生活同行。事实上，第八次课程改革已经把“教育生活化”的理念提了出来，但愿我们在努力“面向生活”的过程中，能够从陶行知的教育实践中获得有益的启发。