幼儿园绘本教学中存在的问题及对策

[摘要]“绘本阅读”对促进幼儿各方面发展极其重要。但目前教师具体教学过程中出现了“绘本教学学目标模糊，将绘本教学等同于故事教学和看图讲述；导读过多，缺少幼儿自己的发现和思考；课件成了主角而不是配角”等问题。本文试图从有效教学策略研究入手,相应提出了“正确理解把握绘本教学目标，明确区别其与故事教学和看图讲述的不同点；尊重幼儿个人阅读感受，重点让幼儿学会如何去发现，去思考；将多媒体课件的作用，尽在“辅助”二字中”等对策，旨在使绘本教学真正发挥它独特的教育价值。

[关键词] 绘本教学； 问题； 对策

学龄前儿童正处于“读图”年龄段。图画书对孩子的视觉震撼比知识效果更为直接。图画书对儿童情感，想象力，灵敏度以及审美感的启迪，正是他们日后成功与快乐生活的源泉，正是这样的背景“绘本阅读”悄悄的进入了我们幼儿园，成为幼儿园早期阅读的教材。但是，由于一部分教师对绘本教学本质问题还缺乏理性的认识，存在盲目跟风的现象，因此，在课堂教学中出现了一些误区。前不久，本人参加了我市幼儿园早期阅读优质课评选活动，恰巧，本次参赛活动的的14名教师中就有13名教师进行绘本教学，有幸倾听了13位教师的绘画教学活动，感受颇深。在此，我就针对绘画教学中存在的主要问题与对策和大家共同商榷。

一、问题：

1、绘本教学学目标模糊，将绘本教学等同于故事教学和看图讲述

大多数教师由于对绘本教学目标不明确，因此将绘本教学上成故事教学，如个别教师边出示多媒体课件，边讲述图意，然后提问故事内容，其实，这不是幼儿在阅读，而是老师在讲故事。有些教师一张一张地出示多媒体课件，然后逐张进行提问，要求幼儿观察后，用较为完整的语言进行讲述，俨然将绘本教学上成了看图讲述活动。

2、导读过多，缺少幼儿自己的发现和思考

所谓导读，就是指教师和幼儿看大书或多媒体课件，通过教师有序地提问、 1

讲读帮助幼儿理解图书内容和主题的方法。85％的参赛教师都是以师生问答为主

线的导读形式出现，教师努力让幼儿顺着自己设置好的线路往里钻，如：大班绘

本阅读《想吃苹果的小老鼠》，随着多媒体课件的逐张出示，教师就先后提出：

“谁来了？它是怎样摘苹果的？有没有帮助鼠小弟？鼠小弟是怎么想的?”等问

题。课堂上教师以问代讲，一问到底，以自己的教学思路代替幼儿的阅读思路，

简化了幼儿的探寻过程，阅读过程完全变成了幼儿被动接受的过程。 这种违反幼儿阅读心理的早期阅读教学思路，直接影响了早期阅读的教学效果。

3、课件成了主角而不是配角

课件生动、形象，可增加课堂教学气氛，提高幼儿的学习兴趣，扩宽幼儿的

知识视野，但它毕竟只是教学的辅助手段。此次参赛活动，它却因为部分教师的

不当适用由配角的身份摇身变成了课堂中的主角，主要表现为：好几节绘本阅读

课，从头到尾，幼儿连书本碰都没碰，或者是碰的很少。这种借助多媒体技术，

以观察视觉形象替代文本阅读的做法，分散了幼儿的注意力，冲淡了幼儿对学习

重点、难点的关注，最终影响到教学的实际效果。

二、对策：

1、正确理解把握绘本教学目标，明确区别其与故事教学和看图讲述的不同

点

教师要清楚地知道绘本教学目标应大致包括以下几个方面：1、培养幼儿的

阅读兴趣与需要。因为只有当孩子意识到自己需要掌握阅读本领以满足自己日益

增长的对知识的需求，只有当他通过各种形式的阅读对书产生了浓厚的兴趣之

后，他才会形成内部动机，养成爱读书的好习惯。2、培养幼儿基本的阅读技能

（对阅读预期、阅读反思等）和良好习惯。 3、促进幼儿在书面文字与口语之间

建立联系。我想在绘本的教学中重要的不是故事本身而是帮助幼儿在人生的最初

阶段 “学习阅读”，掌握自主阅读的基本技能。只有将幼儿向自主阅读的方向

培养，我们的孩子才会知道阅读对自己的重要性。因此，教师有必要对现有的阅

读教学目标做一些理性的分析，不管教师们使用哪一套阅读教材，都要结合本班

的幼儿对目标做适当的调整。比如，重点关注幼儿的情感、兴趣、习惯；关注自

主阅读能力的培养等等。

明确绘本教学与故事教学的不同点是：绘本教学是通过视觉观察画面上的形

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象，寻找画面中细微和隐蔽的特征，视觉信息的识别力是幼儿阅读活动的基础；故事教学是通过听觉来感受文学作品的语言美，来理解文学作品的内容，听觉信息的辨析力是故事教学的基础。

明确绘本教学与看图讲述的不同点是：绘本教学活动不是看图讲述活动，看图讲述活动发展的是幼儿的独白语言，要求幼儿运用正式规范的语言，将图片的内容完整、连贯地表述出来。而绘本教学的重要功能在于让幼儿理解图书，理解各画面之间、画面与整个故事之间的关系。因此，绘本教学更重于理解，理解图书的基本结构，理解图书情节的发展，并对图书的结尾进行预测，在此基础上，再将理解厚的内容以口头表达的形式表现出来。可见，绘本教学应是先理解后讲述，绘本教学中包含讲述的内容，但又不等同于讲述活动，教师只有正确地认识绘本教学，才有可能避免教学活动走入误区。

2、尊重幼儿个人阅读感受，重点让幼儿学会如何去发现，去思考

作为幼教工作者，我们应该清楚的认识到绘本教学, 不仅仅让儿童学会阅读，更让儿童学会观察、想像、推理；不仅仅体现语言的价值，更是美术的欣赏；不仅仅是对画面的认知，更是引发儿童情感的共鸣、呼应，激发内心真实的情感体验，使幼儿凭借各自对绘本的理解，对事物的认识以及生活体验和想像，做出种种猜想推测。在这里，孩子的推理也许与故事不谋而合，也许相差悬殊，但结果并不重要，重要的是要学会如何去发现，去思考。

为帮助幼儿在人生的最初阶段学会阅读，掌握自主阅读基本技能，让幼儿在愉快而具有创意的学习中积累丰富的阅读经验，成为成功的自主阅读者，教师应努力抓好以下三个环节：

一要准确、深入的解读文本。准确的解读文本是上好绘本的前提。教师研读绘本要从普通读者欣赏性的阅读、幼儿学习、教师教学这三个角度一步一步地深入，要准确的把握其语言特点以及人文内涵。首先教师要作为一般读者去赏读，投入其中，忘乎所以，感受绘本的意境美、情趣美、形象美、人格美、语言美??其次，教师要以幼儿的视角，思考可以从中学什么、不学什么，哪些可能是幼儿学习的疑点、难点、兴奋点。最后，教师要以教师教学的角度，更多的考虑应该是“教什么”、“怎么教”?是过去那样的口若悬河,还是适时、有效的引导?

二要精心进行教学设计。精心进行教学设计也是保证教学有效性的重要环节。首先，确定教学目标和教学内容。设计时有两个因素必须考虑：一个是新《纲 3

要》的要求；另一个因素是幼儿的水平，幼儿已有的知识、认识和学习能力。课前教师应了解幼儿，知道幼儿已知、已会了那些，找准最近发展区，指导幼儿在已知的基础上探求未知。其次，根据绘本教学内容的难易程度确定教学方法,关键是让幼儿学习自主阅读的方法，掌握自主阅读的基本技能。

例：大班绘本阅读《想吃苹果的小老鼠》，根据此内容的难易程度及幼儿的已有经验，教师可在出示封面，揭示书名后，将一开始就采用的导读法改变为：第一张画至海狮前面几张画运用问题设疑法和自我感受法，如教师可提出:“小动物们在干什么？小老鼠摘到苹果了吗？为什么？”的问题，让幼儿带着问题有意识地去自主阅读并理解绘本前一部分的信息。（即可爱的鼠小弟想吃树上的苹果，他观察到小鸟、猴子、大象、长颈鹿、袋鼠和犀牛得到苹果的方法，然后一一模仿，结果当然每次都失败。鼠小弟既不会飞，又也不爬树，也没有长长的鼻子或脖子，个头小跳不高，也没有那么大力气。看着别人凭着与生俱来的能力一个个拿到了苹果，看见苹果树上的苹果只剩下两只了，鼠小弟心里非常着急？）就在这图书故事情节发展的转折处（或关键点），指海狮这张画面始至结束处，教师再采用导读法和悬念提示法，如教师可提出：“海狮能摘到苹果吗？为什么？”的问题，引发幼儿的认知冲突，大胆、合理地猜想后面将要发生的事。（海狮来了，它使出了顶球的绝活把鼠小组弟抛到树上，两人合作摘到了苹果。）采用这些方法旨在培养幼儿的阅读理解力、阅读思考力、阅读想象力等。

三要灵活而有针对性的实施教学。幼儿自主阅读时，教师要注意观察每个幼儿的学习情况，适时适度地进行指导。对哪些阅读速度很快的幼儿，要鼓励他们再阅读一遍，而且边阅读边讲述。面对哪些速度较慢的幼儿则要重点进行观察、必要时可以给以一些提示。但不应急着说明，而应把看书、思考的空间留给儿童，让他们有足够的时间来品味故事。在观察指导过程中，教师还应用心将幼儿无法理解的画面及问题、困惑记录下来，作为师生共读时的重难点问题加以讨论解决。

例：大班绘本教学《我的幸运一天》，执教老师就及时捕捉到了幼儿关于“为什么狐狸不吃小猪，反给它洗澡、做午餐、按摩呢？的困惑进行讨论。当时幼儿中就出现了两种不同的推测：一些幼儿认为是狐狸想吃到干净、肥一点的小猪；另一些幼儿则认为这是小猪想出来的办法，想拖延时间。到底哪种推测是正确的，老师不作解答，而是让让幼儿带着期待到最后几张画面中（这部分事先用夹子夹住）去寻找答案。这种做法， 既创设了幼儿重复思考讨论同一问题的机会，又 4

保证了教师能准确地解决本班幼儿在阅读过程遇到的重难点问题，可谓收到一箭双雕的效果。

3、将多媒体课件的作用，尽在“辅助”二字中

多媒体辅助绘本教学，应辅在幼儿经验的盲区，思维的堵塞处，情感的模糊处，如：大班绘本教学“橡木餐桌”中，全家人传胡椒粉这个画面，可以利用多媒体课件，因为在这个思维的堵塞处运用多媒体课件，一是可以引起幼儿的有意注意，二是便于聚焦话题，引发生生间的互动，三是能有效地帮助幼儿学会一些特殊符号的使用方法。

绘本教学中多媒体课件的使用，要坚持为幼儿的“学”服务，要着眼于激发幼儿的学习兴趣，更好地帮助幼儿突破重点难点，最好能起到启发、诱导、点拨、开窍的功效。而不是将精力放在流光溢彩的图片、活泼生动的动画上。

总之，多媒体辅助绘本教学最忌“该用而不用，不该用而无目的、无计划地滥用”。在绘本教学中，我们要深入研究和恰当地设计、运用多媒体课件使之与其他教学手段有机结合，优化课堂教学，提高课堂效率，充分体现多媒体辅助教学的真正价值。

由于自己的水平有限，同时又考虑到保护参赛者的积极性，许多问题并没有结合具体的实例加以展开。望共同探究！

主要参考文献：

教育部基础教育组织编写.《 幼儿园教育指导纲要（试行）解读》.江苏教育出版社2002. 04月版

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第二篇：幼儿园绘本教学中的提问策略

学龄前儿童正处于“读图”年龄段。图画书对孩子的视觉震撼比知识效果更为直接。图画书对儿童情感，想象力，灵敏度以及审美感的启迪，正是他们日后成功与快乐生活的源泉 ，正是这样的背景“绘本阅读”悄悄的进入了我们视线。绘本阅读可以与大师对话，能尽情感受童年的精妙，分享和陶醉穿越时空跨越文化直抵心灵的温暖与感动，让孩子爱看书、乐看书、会看书。以前，我们让幼儿阅读时，都是老师提出问题，幼儿思考回答，然后请幼儿讲述图意；或幼儿看图，教师边讲述图意，边让幼儿听着。其实，这不是

幼儿在阅读，而是老师在讲故事。

陶行知说得好：“发明千千问，起点在一问。”那么，如何在绘本阅读中激发幼儿探究的欲望呢？我想应该从绘本阅读的提问中着手，改变绘本阅读活动中提问教学的现状，使提问更具魅力与艺术，更能激发幼儿的发散性思维，促进幼儿阅读概念的形成，引导幼儿主动从多角度、多方位思考问题，并引导幼儿

真正有效地学会生存、学会学习。

一、当前幼儿园绘本阅读中提问现状分析

自从接触“绘本教学”以来，我发现孩子的观察、语言表达、看图讲述等能力都有了较全面的发展。教育学家告诉我们：幼儿的思维往往是从问题开始的，巧设提问可以激发幼儿的兴趣，调动幼儿的积极性，把他们从某种抑制状态中激奋起来，激发他们想说的欲望。然而目前幼儿园阅读教学活动中提问的作用远

远发挥不够，影响着幼儿学习兴趣和幼儿回答问题的积极性。具体表现在以下几个方面：

（一）视多提问为启发式教学

启发式教学的本质内涵是受教育者在教育者的启发诱导下，主动获取知识、发展智能、陶冶个性、形成完满人格的过程，其目的是构建和塑造受教育者的主体性，使他们爱学、学会、会学。幼儿园阅读教学活动中的提问，具有启发作用，能较好地引导幼儿的学习兴趣，激发幼儿积极思考，因此，它也成为教师最常用的一种教学手段，但许多教师却简单地把问答式教学等同于启发式教学，轻易地认为阅读教学活动中的提问就是启发式教学原则在教学中的运用，提问越多，越能够启发幼儿，不提问或少提问就是灌输，就是注入式教学。因此，阅读教学活动中谈话的大部分时间是用在提出问题和回答问题或对问答的反应上。其实，教师提问过多，容易使自己的主导地位发生由主导变为主体，同时如果此种状况长期下去，幼儿对教师会产生依赖，幼儿不愿意也无须动脑筋，最终会导致幼儿的问题意识的丧失。这就要求教师要正确认识提问的功效和作用，在阅读教学活动中正确对待和运用提问这一手段，才有可能激发幼儿的积极性，进

而提高功效。

（二）所提问题层次偏低

阅读教学活动中教师提问的目的是为了促使幼儿积极思考，但作为教师其自身也应该思考这样的问题，自己提出的问题是否真能激发幼儿的思考，在多大程度上激发了幼儿的思考，这就涉及到何为“问题”的

问题，因为不是所有的问题都能激发幼儿思考。

吉尔福特认为：“当你碰到不做进一步心理上的努力，就不能有效地应付的情况时，你就遇到了问题。??当你要组织别的信息项目或以新的方式运用已知的信息项目，以解决问题时，你就碰到了问题。”可见，问题是个体所面临的不能用已有的知识直接加以处理的某种刺激情景，问题的构成包括两个基本条件：一是要做好心理上的努力，二是要运用新的知识重新组合已有的知识。如果我们用吉尔福特的准则去衡量幼儿园阅读教学活动中教师所提出的问题，我们就会发现有很多所谓的问题其实不是真正意义上的“问题”，如：是不是？对不对？好不好？等诸类问题，幼儿无须思考就能够直接用“是”或“不是”，“对”或“不对”，“好”或“不好”回答出来，缺乏置疑和认知冲突，以简单的集体应答取代幼儿深入的思维

活动，形成幼儿思维的虚假活泼。

（三）提问存在不平等状态

教学中的每一个幼儿都是平等的，他们应该享受平等参与阅读教学活动的权利和机会，教师也理应保证每一个幼儿的这种权利和机会，但在实际教学过程中，幼儿的这种权利和机会并没有得到真正的保障，教师提问喜欢用请“能干”的幼儿回答，用“能干”幼儿的思维代替全班幼儿的思维，一节课中有些幼儿获得了5－6次回答问题的机会，而40％以上的幼儿没有获得一次机会。当然，在某些特殊情况下，为了顺利完成教学任务，教师可以倾向于能力强的幼儿。但如果经常出现这样的情况，那么，在阅读教学活动

中就会忽略能力一般的幼儿，使得教学提问中只有几个幼儿在参与，而其他的幼儿就会觉得教师关注的并不是自己，而是那些能力强的幼儿。我们在对其他教学活动中回答问题的调查中发现：有相当多的幼儿，其实可以回答出教师所提问的内容，但是他们不愿意参与。问其原因，说是“不想说”，或曰“不敢说”，更有甚者说：“老师问题请××说”，由于教学活动提问的不平等现象，使部分幼儿丧失了信心，成为教学活动中的“边缘人”，甚至脱离了教学活动，这样，教学活动的提问功效和作用必然受到消极影响。

二、提问在幼儿园绘本阅读中的意义

如何让幼儿在绘本阅读中“想说，敢说，喜欢说，有机会说并能积极应答”引导幼儿多角度地去理解

绘本作品应是当前我园绘本阅读中急待解决的问题。

要解决当前幼儿园绘本阅读中提问设计存在的问题，我认为借助优秀绘本的力量改变提问的方法。

（一）猜想式提问让幼儿想说

优秀的绘本作品都配合漂亮的图画，通常幼儿都会被故事中的图画所吸引，教师可以借机请幼儿猜想故事中重要的物品等，幼儿的思维会马上被调动起来，幼儿会通过观察图片运用已有的知识经验, 通过分析、综合、寻求最佳答案。这样的问题能使幼儿积极动脑，能加深幼儿对故事内容的理解，有利于孩子大

胆主动地发言，增强参与的意识和自信心。充分提高幼儿的创造思维能力。

（二）开放式提问让幼儿敢说

幼儿绘本阅读活动中的提问要讲究开放性。这是一种引导幼儿整体把握所学内容的提问。在绘本阅读中，教学的提问要把握幼儿感兴趣的话题引导幼儿展开讨论，让幼儿运用符合他们思维特点的表达方式为中介去表达自己的感受、意愿、思想。从而体现提问的开放而不封闭，也就是变单一的问题为多样性的问题。在以往的阅读活动中，教师讲完故事后，总是会问幼儿这样的一些问题：“故事题目叫什么名字？故事里有谁？故事讲了一件什么事、说明了什么道理？”这一问题，可能有多种语言描述，答案只有一个。但问法不同，能使幼儿学会多种疑问方式，从多种角度了解事物，那么教师的提问就要将“怎么说的、怎么做的”改成“会说些什么、可能怎么做？”等。虽然只是用词的不同，但没有固定的答案不局于故事原

文，幼儿敢说，不怕说错，能让幼儿多发表自己的见解。

（三）递进式提问让幼儿喜欢说

这是一种循序渐进、逐层深入的提问方式，要重培养幼儿思维逻辑性，增强思维活动的密度和深度并形成完整的语言。对幼儿有一定的挑战性。由浅入深的提问，不仅开阔幼儿的思路还有助于提高幼儿对语言的组织能力和连贯表达能力。而不能设计一些过于简单、琐碎，缺乏思维价值的问题，如“是不是？”“对不对？”“好不好？”这些问题幼儿不用思考，答案可以脱口而出，表面上看，气氛活跃，但实际效果，不但激发不了幼儿思维的积极性，反而培养了他们思维的惰性。要推陈出新，形式多样，不要只求准

答案式的提问。

三、绘本教学中的提问策略

（一）提问的设计

提问要讲究层次性。如针对图画可以设计三个层次的提问：第一层次——观察画面，描述画面；第二层次——理解画面，进行画面外的想象，引导幼儿发现前后画面的联系；第三层次——不仅对画面进行详

细连贯描述，而且注重对其中的因果关系做出判断与分析。

根据故事特点设计提问。以故事、人物情节为发展线索的，可以设计一些推理性提问，着重培养幼儿通过观图画和认识画面各种事物的变化与联系来推测故事情节的发展。当出现故事发展的高潮时，可以设计一些假设性、创造性的提问，以发展幼儿的创造力和提高幼儿解决问题的能力。以生活现象为主、图画内容之间是平行性的，可以设计一些综合性的提问来拓展话题。当故事中蕴涵着道德评判标准的，可以在

读完故事后设计一些评价性提问，以挖掘图书中的教育价值。

（二）提问的组织

有了精心设计的提问还不够，关键还在于组织阅读活动的过程中，教师能否根据幼儿的学习情况进行

有效的组织和引导。

提问应面向全体幼儿。教师应在调动全体幼儿集中注意力后紧接着提出问题，以便全体幼儿都能认真思考。应根据幼儿的认知心理特点，指导幼儿抓住画面的整体特征，让幼儿从整体上感知、了解画意，然后再引导幼儿抓住重点特征仔细地观察图画，在此基础上引导幼儿了解图画中每件事物之间、每幅图画之间的关系以及图中事物与全图之间、单幅图画与整幅图画之间的联系。此外，在引导幼儿观察图画的过程

中，要注意激发幼儿的想象，使其思维活跃起来。

不同难易程度的问题要由不同发展水平的幼儿来回答。如，描述性提问一般采用集体回答或是由发展水平居下的幼儿回答。当幼儿回答得较为发散时，老师可以用手势提示幼儿举手一个一个地来表达。分析

性的提问一般由发展水平居中的幼儿回答，综合、评价性的问题则由发展水平居上的幼儿回答。 对幼儿的回答给予积极引导和总结评价。教师提问后，要注意运用恰当的表情“反馈”幼儿的回答，鼓励幼儿大胆说出自己的想法。总结评价时，则应注意肯定或否定性评价用语的恰当运用：否定时不应全盘否定，要注意给幼儿以鼓励；肯定和表扬时则要注意启发幼儿进一步思考，调动幼儿往下学习的愿望。