小学生课外阅读情况的调查

一、确定活动主题：

在成长过程中，我们要学会面对问题，思考问题，解决问题。例如：妈妈总让我读书，但应该读什么书好？这个问题我们应该去研究它。今天我们以《小学生课外阅读情况的调查》为题展开研究。

二、活动具体目标：

1、通过以《小学生课外阅读情况的调查》为研究主题，达到一个共识就是让学生都来阅读内容健康的课外书，营造读书气氛。

    2、反映调查或研究的过程与结果。

3、能依据研究的结果，自主提出对策，并实施验证。

三、实践方式：

1、问卷调查—统计与分析；

2、实地考察与采访；

3、策划一次阅读交流活动。

四、方法引导：

1、怎样设计调查问卷；

2、采访对象的选择；

3、如何撰写调查报告；

4、校园课外学习活动的组织。

五、教学过程：

第一课时   制定研究方案—设计调查问卷

一、引入：

书籍是人类进步的阶梯，读书能让我们开启智慧，增长见识。在我们学校，喜欢读书的同学很多。

学生以小组交流：你们都读过哪些书？说出书的名字和简短的内容。

现在我们来进行一次小学生课外阅读情况的调查活动。

二、实施研究：

1、设计《小学生课外阅读情况的调查》研究方案。

（1）方案表（略）；

（2）以小组填写方案表；

（3）指导和汇报。

2、设计调查问卷。

（1）问卷调查的内容：

A、了解问卷调查的形式；

B、从问卷里调查同学们如何看待课外阅读；

C、调查学生一般在什么时间阅读课外书；

D、了解学生们喜欢读哪一类书。

（2）怎样设计调查问卷：

A、结构： 前  言—解释为什么要进行调查。

正  文—调查的内容。

结束语—对问卷填写者表示感谢。

B、形式： 以选择题的形式或打对钩。

C、语言：准确、通俗易懂。

（3）调查问卷样品：略

三、以个人填写课本的调查问卷。

四、小结。

第二课时   统计与分析

一、回收调查问卷。

（1）调查时间：—————————；

（2）调查对象：—————————；

（3）发放份数：—————————；

（4）回收份数：—————————；

以上按小组填好，各小组回收调查问卷记录表。

二、统计与分析

调查问卷结束后，我们要对问卷调查有关数据进行统计，从中了解小学生课外阅读的情况。

统计的结果能反映出小学生的整体情况，在统计时应分选项进行统计。

A、各小组进行对回收的问卷调查进行用画“正”字的方法进行统计。

B、各小组汇报，全班分析综合。

C、从问卷的统计结果中，我们可以得出以下结论，各小组填写。

结论：1、—————————；

2、—————————；

3、—————————；

三、确定下次活动内容：

通过问卷调查，我们已对小学生课外阅读情况有了一定的了解，而没有对大人、家庭父母、各行各业的人进行调查了解，为了更贴近实际，我们还可以运用采访的形式开展调查。

（1）、采访时应注意事项：

A、确定采访对象，先要联系采访人。

B、采访时要注意礼貌，要说清采访的原因，即使别人拒绝你的采访，也是很正常的。

（2）各小组分工确定采访内容并设计表格。

A、对正在书店购买课外书的同学和其他人进行采访。内容：看课外书的销售情况和购书情况进行采访。

B、采访书店工作人员和顾客。

C、采访老师和同学的读书情况，并有什么好的建议和方法。

（3）设计采访提纲。

× × ×采访记录表

学校教育是有局限性、阶段性的，而课外阅读利于“终身学习”。这是课程改革的精神体现。为深入了解我校学生课外阅读人数、阅读内容、阅读兴趣、阅读方式，为开辟我校的小学生课外阅读环境，

加强课外阅读指导提供一手信息资料参考，有针对性地做了一调查。

[关键词]课外阅读  调查报告

一、调查目的：

在当今社会信息化、全方位开放的社会，学生需获取更多的知识，才能适应社会发展的需要。教科书不可能包罗学生所需的各种知识，也不可能及时反映社会发展中不断更新的知识，，我汇同有关教师对我校16个班，230名学生进行了调查。

二、调查方法

（一）对象

冀周村小学5～6年级部分学生，共6个班。230个学生。

（二）方法

抽样调查发；问卷法。

（三）步骤

1取样

2向学校领导和语文老师说明调查目的、要求

3先在教研活动时向全体语文老师说明调查方法，由全体语文老师主持，调查人协助。发问卷调查。

三、调查情况

1、每天参与课外阅读活动的比例

2、所读课外书籍的类别（人数有交叉）

从上述两表中，我们可以发现：

（1）、学生主动的、自发的课外阅读行为不多。

（1）   读格调层次不高，从课外书籍中所获得的知识也甚微。

（2）    阅读方法不能掌握，少数学生此关于浏览、粗读，满足于

        故事情节的欣赏。

   这样造成小学生知识面不广、视野不宽。如果不切实抓好低年级的课外阅读的训练与指导，长此以往的不良后果是学生知识贫乏、思路狭窄、高分低能。

3、学生课外阅读兴趣情况调查表

在所调查的一百名学生中，有92％的同学喜欢读课外书，有8％的同学说不喜欢读，仅有32.5％的同学每学期读三本以上的课外书籍，100％的同学都认为阅读课外书对语文学习有帮助。

4、学生课内获得阅读方式与课外阅读表达方式统计表（%）

从上表中我们发现学生已经在课堂上掌握或接触到了一些语文阅读学习策略，对一些基本的阅读方式获得的学生比较多如表中项目1、项目2、项目4项目6等阅读方式。学生在课内阅读时都已知道要在文中勾画生字词、重点词、不理解的词，要通过查字典，写词语注释。也明白了读课文时要用到一些批注符号，用曲线、圆圈、星号、问号等进行相关的阅读方式帮助理解课文。学课文摘抄优美的句子、重点句、难理解的句子等也成为学生的关注的重点。写读后感在我校的实验班也得到了很好的指导，在学生中也渗透的较到位。但是，当我们将对已获得较理想的阅读方式的实验班学生进行课外阅读能力测试时发现运用情况令人担忧，学生在测试中，对一些已经从课内阅读中学到的阅读策略不能灵活运用，尤其是在某些阅读方式，学生获得与在课外阅读实践运用对比大大打了折扣。

4、整理调查材料

四、调查思考

就上述研究调查来看，学生课内阅读方式的获取途径、形式等方面还存在着急待解决的问题。而对已获取的阅读方式在课外阅读中灵活运用与课外阅读对课内阅读理解的互动作用更值得思考。

         思考1：课内阅读方式的获得过程中是否由于学生学习方式时过于机械，使语文阅读学习策略没有了让学生获得的主动性，把学方法作为了学习知识的形式。

        思考2：怎样让学生的阅读学习策略的获取成为一种充满生机的主动获取的习惯。

         思考3：怎样搭建适合展示学生已获取的语文阅读学习策略的平台。

         思考4：学生在课内学习阅读方式时打了折扣，在课外阅读实践表达中又打了不小的折扣，从而造成了学与运用不和谐发展现状，造成这种不“和谐”的原因又是什么。

         思考5：课内阅读与课外阅读实践如何和谐发展，使之成为一种高效、实用的学习方式。

五、课外阅读教学建议

    现状客观存在的，现试结合平时的教学实践，谈谈几点做法。

    教师要做好对学生的指导

1、 制定目标：

（1）、在老师的指导下，能阅读浅近的、注有拼音的儿童读物，并能了解读物的主要内容。

（2）、在老师的指导下，能正确、清楚的用连贯的语句，讲述读物的主要内容。

（3）、发展学生想象力，开始积累词语，并教育学生爱护图书。

2、培养兴趣

   小学生特别是低年级学生年龄小，喜欢听故事，很像阅读课外书和报刊，但受到识字量的限制，往往兴趣不稳定。对此，我对孩子好胜的心理，采取表扬的方法。平时注重观察孩子们的读书动向，经常对一些喜欢看书，知识面广的孩子进行表扬，发给小红花，还请他们想同学们介绍读书经验和收获，启发引导不太喜欢看书的孩子。期末进行总结，表彰一学期来课外阅读成绩显著的学生，评出“小书迷”，颁发奖状。这样，渐渐把学生引入课外阅读这个知识乐园。

3、指导读书

（1）、指导学生尝试读通、读懂文章。有些小制作、小试验的文章，必须指导学生自己动手、动脑。

（2）、指导学生课内外结合，知识性和趣味性相结合。

有的课内所学文章课迁移到课外。如《春天》此文学习后课引导学生阅读自读课文中的文章《春天的图画》。根据文章内容，激发学生的想象，要求每一位学生读完后也用彩笔画一幅春天的图画。又如《小壁虎借尾巴》。学习后可引导学生阅读《动物的再生功能》。随着年级的升高，课外阅读的趣味性渐渐降低，知识性不断上升。因此，读课外书籍要求学生首脑并用，内外结合。

（3）、进行知识积累

当学生喜欢读课外书籍之后，我要求学生把所读到的篇名记录在本上，每篇文章中得好词、好句子把它记下来。到二年级时，要求给每篇文章写几句心得体会。读报纸时，首先告诉学生关于报纸的知识，介绍报头、版、缝、专栏等等。再指导学生进行“剪”报、“抄”报、“录”报，进行知识积累，并进行综合性的知识小报展览、评比。

4、检查汇报

学生进行大量的课外阅读后，要用各种形式汇报自己课外阅读的成果。通过汇报可以检查学生阅读效果，促进学生在汇报中运用阅读成果进行表达，达到“用读”效果。

如何进行汇报检查呢？

（1）、阅读。任意指定学生阅读读物种语言有趣、生动形象的文章，倾销朋友在课堂上表情朗读精彩片断，进行评比。

（2）、情况汇报。要求学生每个月向小队长汇报一次，读了那些书报？有多少字？你最喜欢那书报？为什么喜欢这类书报？这样便于定期检查阅读情况，促进阅读效果的提高。

（3）、讲故事。任意指定学生读色彩绚丽、图文并茂的《小朋友》、《儿童漫画》、《中国儿童报》以及连环画等，在课堂上讲给小朋友听。其一，检查阅读效果；其二，由听入手，激发看的兴趣。

（4）、表演。要求学生根据看过的课外书籍内容，自编、自导、自演些快板、相声、朗诵、课本剧等。在同学面前进行表演。

5、挖掘小语教材中关于培养自主阅读的和语文学习方法的内容，在课内学习掌握多种阅读方式。小语教材中每册都安排了《培养良好的学习习惯》这一内容，向学生展示了大量语文阅读的策略和方式。引导学生回顾已学的这方面内容，不仅使学生更系统的了解教材所安排的学习习惯即阅读方法，而且有效的培养了学生的自主学习的能力。

6、小语教材中许多课文本身就是在教或渗透阅读方式。如：学会查《无字词典》、《煮书》、《读书作记号的学问》、《大自然——绿色的课本》、《读书莫放拦路虎》、《学与问》、《精读与泛读》等，将这些课文在实验班进行系统回顾，引导学生主动总结概括在课内阅读中已学到的一系列阅读方法，并互相交流，从中得到的益处。这样，学生逐渐掌握了阅读方法，提高了阅读能力。

7、培养学生的自主阅读习惯，在课内学习中鼓励学生运用以前已学到的阅读方法，主动尝试理解课文内容。如：培养学生课前预习的习惯，在预习中自我展示阅读理解方法；在课堂学习中鼓励学生自己提问、自我体验、主动交流，勇于发表自己的观点，使课堂成为学生方法交流、能力展示的舞台。

8、运用课内已获得的阅读方式，鼓励学生在丰富的课外语文阅读实践中进行运用。指导学生分阶段制定课外阅读计划，特别是对课外阅读习惯较差的同学，制定课外阅读计划能培养他们良好的课外阅读习惯。给定他们每阶段课外阅读的数量、内容、方法和时间等，一段时间后，大部分同学克服了阅读的盲目性和随意性。第三，指导学生建立自己的课外阅读小档案，这是一项既有趣又有意义的事。在指导过程中，我让学生制作如下小卡片：

让学生每读完一本书，就完成这张小卡片，最后汇集成册。在课外，老师充分引导学生认识阅读的好处，开出《小学生课外阅读数目推荐表》，引导儿童建立个人小书库，每个小学六年级小学生的个人藏收书不少于200册。每个儿童都办理小学生借书卡，不仅在阅览室、班级图书角读到自己喜爱的好书杂志，还可通过网络查阅相关资料、观看优秀影视作品、VCD光盘……

9、将阅读与丰富多彩的活动相结合，与习作、生活实践相结合，创设语文课内阅读与课外阅读和谐发展的综合氛围。读书与丰富多彩的活动相结合，教学班定期举办“读书节”、“读书月”活动。通过“谈天说地”、“名著伴我成长”等形式汇报读书收获，交流读书笔记，举行专题读书活动。每个儿童都阅读了大量的书，做了大量的读书笔记、剪贴了自己感兴趣的资料，自主学习的兴趣越来越浓厚，阅读能力自然就会不断提高了。

第二篇：放在原文中的修改：调查报告(1)

王老师的审查意见已写在正文11-12、19页中

高中课堂反思性思维教学模式及其运用研究

1. 绪论

1.1 研究背景

作为连接义务教育与高等教育的桥梁，高中教育处于相当重要的环节。世界上，许多发达国家已经将高中阶段的教育，作为整个国民教育的基础，而我国高级中学在校学生占同龄人的比例远远低于其他国家的平均水平。因此，很多教育学者及专家提出，要实现我国经济的腾飞和社会整体发展，我们国家必须要借鉴其他世界各国普及高等中学教育的成功经验，将我国教育发展的重心，逐步延伸到高中教育，以是我国国民素质迈上一个新台阶。为了提高教学质量，同时也为了真正提升学生素质，为了学生能够真正适应社会发展的需要，教育界不断的进行改革。以往的教学，教师在教学中，仅仅注重学生基础知识和基本能力的训练，而忽视学生的思维能力、思维习惯的培养。然后，新一轮的课程改革的要求对学生的素质要求不断提高，特别是学生思维能力和思维意识的培养。在这种背景下，我国教学论的研究日益增多。受到国外反思性教学的影响，我国的教育工作者，也开始对反思性思维教学模式和教学实践进行研究。

1.2 研究意义

中国一直在进行教育的改革，改革中很重要的一个环节就是教师素质的提高。教师是教育环节中一个非常重要的组成部分。随着新课程的实施，我国对教师队伍专业化建设的需求也在逐步提高，中国也一直在致力于寻找教师成长的模式。实际上，教师成长的根本动力是教师自身的实践活动，而在教师的实践活动中，反思性思维，被视为教师职业发展的决定性因素。同时反思性思维的教学模式也是学生发展的需要，因为教育最根本是要以学生的发展为本。反思性思维教学模式的其中一个重要特征是“学会教学”与“学会学习”，教学相长，师生共同提高，因此，反思性思维教学是需要在实践中发展。本文通过对反思性思维教学模式及运用的研究，分析反思性思维教学的主要模式，研究其影响因素及存在 1

问题，以进一步提高反思性思维教学的高效实施，促进教师队伍的成长及教学质量提高。

1.3 国内外发展现状

1.3.1 国外教育模式发展现状

西方比较流行的反思性教学模型有：埃拜（J. W. Eby）模型、爱德华兹-布朗托（A. zdwards & D. Brunton）模型、拉伯斯凯（V.K.Laboskdy）模型。这些模型因设计者对反思性教学的认识差异和不同理论基础而各显特色。

反思性思维理论的研究始于美国教育学家杜威。他认为反思始于实践困惑，反思性思维会促使教师对在教学实践的时候进行分析与反思。教师可以在教学行动中和教学行动后反思。反思性教学与常规的教学不同，反思性教学中的教师应该具有开放精神、责任感以及专心致志这三种品格。美国学者舍恩师反思性思维实践中的另一重要人物，他在《反思性实践者》中提出，反思有两种时间维度，一种是“对行动反思”，即课前对教学目标和教学计划的反思，课后反思也属于“对行动反思”。另外一种是“在行动中反思”，即教师对教学情境的反思。19xx年，又有学者提出了五种反思维度，即快速反思-修正-回顾-研究-理论的重建和重构。五种维度进一步细化了反思行为，便于反思实践的进行。19xx年，美国学者布鲁巴赫提出反思性教学包括在教学实践中反思，对教学实践反思以及为了教学实践而反思三个方面。

埃拜的模型是建立在杜威的反思性思维和反思性教师理论基础上，主要包括反思性计划、反思性教学及反思性评价这三个部分。埃拜模型中对教师要求有六个方面的能力：经验、分析、评价、策略、实践、交往。

爱德华兹-布朗托的模型为象限模型，分为ABCD四个象限。A象限任务为“确定目的：反思各种可能性”，B象限任务为“改造：在实践中反思”，C象限的任务为“内化：对实践反思”，D象限的任务为“显示模范：对实践和各宗可能性反思”。

拉博凯斯的反思模型包括动力、反思行动和反思结果三个环节。动力环节包含内部和外部的动机，反思行动涉及情境、过程、态度和内容四个方面，反思结果主要表现为新的理解力以及解决时间的问题。

1.3.2 国内教育模式发展现状

2

国内关于反思性教学的研究起步于20世纪90年代，开始仅是西方反思性教学的相关理论引进和介绍。伴随着教育改革及课程改革，反思性思维在国内开始蓬勃发展起来。国内研究反思性思维教学模式的专家主要有：熊川武、张立昌、林琳、洪明、赵昌木、刘电芝、张志泉、马颖等，其中最权威的当属熊川武给出的定义：反思性教学是教学主体借助行动研究不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”和“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程。

国内反思性思维教学的研究主要集中在以下维度：教学价值反思、教学实践反思、教学环境反思。熊川武教授提出了一个完整的反思性教学的实施过程：1、教师借助各种方法对教学现状进行反思，发现教学中存在的问题。2、运用一定的分析手段，对发现的问题提出假说。3、制定针对假说的具备可操作性的具体教学计划。4、按计划实施教学。5、对教学过程的材料进行分析处理，以书面形式作出结论。

1.4研究目标和研究内容

本论文的研究目的，是通过对高中课堂中反思性思维的教学模式以及运用情况进行研究，通过对老师和学生的调研，了解国内反思性教学在高中的发展现状以及存在的问题，同时结合对国内的反思性教学进行归纳和总结，为反思性思维教学的实践提供进一步的借鉴经验。

本文研究的主要内容为：当前国内外反思性思维理论及实践的发展现状，我国主流的反思性思维教学模式，并通过具体的问卷调查，对反思性思维教学模式在高中课堂的实际应用情况进行研究与分析。通过对“六三六教学模式”和“反思再反思教学模式”的实际应用情况的研究和分析，探求反思性思维在高中课堂的发展现状。

1.5研究方法

文献法：查阅大量的反思性思维的相关资料，对基于反思性思维的教学的概念、特点、模式、途径以及反思性教学影响因素、存在问题等各方面文献资料进行了整理及分析，为研究反思性思维教学模式及其实践运用研究提供了理论指导。

3

问卷调查法：对在高中一线课堂内教学的教师以及高中学生进行了问卷调查，了解了反思性教学在学校实施的情况以及效果，提出了现在存在的问题，为本文的研究提供了事实依据。

统计法：利用统计学的方法对调查结果进行了整理分析，绘制图表，根据汇总结果总结出反思性教学模式以及实践的实施情况以及存在的问题。

2. 相关理论概述

2.1 高中课堂反思性思维模式

2.1.1 高中课堂反思性思维的形成过程

思维的最好方式被称为“反思性思维”。它是对某个问题进行反复的、认真的、不断的深思。对于任何信念或假设性知识，按照其所依据的理由和进一步得出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考，就形成了反思性思维。

高中课堂反思性思维的形成，是随着课程改革和教师专业成长的要求而产生的，以“学会教学”与“学会学习”为目的的反思性教学成为了必须要实施的教学模式。高中反思性思维的形成，基于以下的需求：

（一）社会主导价值观的需求

教学机构不可能独立的存在，而是和社会政治、经济意识形态等有着密切的联系。教学的基本目标要反映一定的价值取向，以及教育理想，教学承担者培养社会所需人才的功能。高校是连接义务教学与高等教育的桥梁，随着教育改革的不断推进，素质教育的呼声愈高，以人为本，培养具有实践能力和创新精神的人，成为我国的主导价值观。反思性思维要求教师在教育实践中要经常反思教育的方向是否与主导价值一致，社会主导价值需要反思性教学。

（二）以学生为主体的导向需要

学生是教学所指向的对象，也是教学的参与主体，以往的教学，往往都是灌输式教学。随着高中课改的需求，教学双方变成了平等的关系。这就要求高中课堂开始进行反思性教学，以充分考虑学生的特点，实现教学的有效性。

（三）教师的需要

作为教学中重要的一环，教师的素质决定了教学的质量。教师需要不断的反思，对自己的教学实践经常进行审视和分析，寻找最适合学生的教学方式。

（四）教学实践的复杂性的需要

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教学活动不是固定的，只有通过反思性为，才能够不断的扩展和生成。教学目标、教学内容和教学方法、教学媒介、教学情境以及教学评价，都是包罗万象的，因此需要教师不停的反思。尤其是在当前的信息技术时代，教学目标多元化发展，教学内容快速更新，教学方法多种多样，教学媒介日新月异，教学情境多种多样，教学评价功能更新，教学的各个阶段的复杂性，均需要教师不停的反思，在反思中化繁为简。

（五）教师专业成长的需要

当今社会快速发展，无论是知识更新的周期，还是教学实践的变化，均对教师的教学专业成长提出了很多新的挑战。教师只有不断的对最自己的教学实践进行反思，才能迎接变化，保持专业不段成长。反思性思维是教师职业发展的需要，是教师教学专业成长的需要。

基于各方面的需要，反思性思维教学模式在高中课堂日益盛行。

2.1.2 高中课堂反思性思维的发展

高中课堂反思性思维的发展是在反思性教学实践过程中逐步形成的。高中课堂反思性思维从萌芽到目前的成熟运用，经过了教育学者以及一线教师的反复探究与实践总结。高中课堂反思性思维的发展，即是教师运用反思性教学的实践的发展，也是学生进行反思性学习的发展。完整的反思性教学实践形成为三个步骤。即反思性教学设计、反思性教学实施和反思性教学评价。

反思性教学设计主要分为三个步骤，即反思实践，明确问题；围绕问题，确定目标；设计方案，撰写计划。反思性教师在教学过程中，发现教学中有需要探究的问题，或者在教学中亟需解决的问题，要将之确定下来，作为教学反思的切入点。反思是贯穿于教学的各个环节的，问题的提出和明确也存在于教学的全过程中，要把所有问题集中，在教学设计环节进行梳理和辨别，以便抓住主要问题，从而围绕问题确定教学目标和学习目标。选定的问题要是学生学习中和教师教授中存在的具体问题，通过解决问题实现的是教师教的更好，学生学的更好的目标。在教学方案中，要明确教学计划，包括学期进度计划、单元计划、课时计划。计划要与教学内容和教学目标保持一致。

反思性教学的实施要求在教学的各个环节及时反思，并有效地调控。反思与调控主要体现在：一是教学的进度和步骤，要增强计划性，在课程中的讲解、 5

提问、演示、指导学生阅读、记笔记、课堂练习等都要合理分配时间，把握好操作环节，避免松散现象的产生；二是反思学生注意力涣散的情况，并借助富有吸引力的教学手段，使学生的注意力重新集中起来并维持下去；三是根据课堂情况的变化，及时调整课时计划。因为即便教案再完善，也会有与实际不符的地方。

反思性教学评价是对教学过程、教学质量或者说教学效果所作的测量、分析和评定。反思性教学评价要坚持科学评价与人文评价的统一，坚持定性评价和定量评价相结合的方式。及时的教学评价有助于反思性教学的逐步完善。在反思性思维教学的实践操作中，目前运用最多的就是课堂教学模式是六三六导学模式和三思再反思运用模式。

2.2 六三六导学模式

2.2.1 六三六导学模式的概念

六三六导学模式以素质教育的本质特征作为理论指导，要求教师通过“三个精心钻研、反思和优化”去灵活机动地、创造性地运用课堂教学操作的六个环节，努力提高学生的六类素质，重点培养学生的创新精神、创新思维和实践能力。

“六三六”是“六要素、三段式、六环节”的简称。“六要素”是指 “情感先导、整合课程、自主与合作、分层要求与分层评价、适时检测、导学案导学”。三段是指“问题导学、自主探究”、“合作探究、 展示交流”和“训练反馈 、应用提升”这三个阶段。“六环节”包括 “情境示标”、“自学探究”、“合作展示”、“点拨释疑”、“训练提升”和“检测反馈”，这“六个环节”。

从模式上明显可以看出，“六三六”课堂教学模式，充分体现以“学生为本，教师为辅”的教学理念。学生的课堂本位不断得到加强，学生的参与意识能不断增强，学生在学习中的积极性能得到提高，课堂学习效率也将随之不断提高。特别是对学生小组合作学习的培养，是学生将来步入社会、适应社会的基本能力。

2.2.2 六三六导学模式的发展

六三六导学模式，是基于素质教育的基本特征产生的，是批判的吸收了各种主流的学习理论和教学模式的精华之后提出的，把认知因素和非认知因素结合起来，强调师生共同反思，创新发展和培养实践能力。

2.3三思再反思运用模式

2.3.1 三思再反思运用模式的概念

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三思再反思思维模式是重在培养学习者的反思能力、求异思维能力，激发灵感、创造性和创新精神的解题思维模式，也是解题教学中指导学生解题的反思性教学模式。三思再反思模式使学生的学习方法产生良性转变，倡导学生积极的参与教学过程，提出问题，学习分析问题和解决问题的方法，从而改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式的理念。课堂教学三思再反思运用模式将反思贯穿于教与学的全过程，重视师生间的平等对话，重视师生间反思结果的交流，将教师的教与学生的学有机结合起来，有利于培养和提高教师与学生的反思意识和反思能力，有利于克服教师在运用先进教学模式时出现的刻板化和机械化倾向，有利于充分发挥先进教学模式的作用。

2.3.2 三思再反思运用模式的发展

三思再反思思维模式的产生及发展基于以下基本理论。

1、人脑与电脑在功能上有着本质区别。培养和开发人的反思能力、创新能力、创新精神，是认知信息学的任务，也是提升中国人在国际竞争中的综合实力的现实问题，是学校教育创新的重中之重。

2、创造、创新与灵魂相伴随。创造和创新产生于思维活动之中，灵感在先，创新灾后，要培养和开发人的创造性和创新精神，要在教学的研究和设计中，构建有利于灵感产生的反思模式。

3、传统教学模式不足。传统的五步解体教学模式在激发灵感方面软弱无力，重结果而不重过程，重解题而不重思维，无利于思维训练和创新激发。

4、有利于创造力的培养和智能的开发。智能和创造力潜藏于头脑中，需要良好的工具来开发，这种工具就是人的思维能力。三思再反思思维模式对人脑潜能提升有着重要的作用。

3. 两种模式的运用特征

3.1 六三六教学模式运用基本特征

六三六教学模式在运用时，要求教师要切实做到“灵活机动”“有创造性”的运用课堂教学操作的环节。

（1）准备环节（动机与情感激发）。此环节包括认知准备和动机与情感的激发。认知准备要求教师必须了解学生的现有知识基础，掌握学生的知识基础是否适合接受新知识、新技能，是否需要铺垫和补充某些知识；同时要求教师在备 7

课时必须认真思考和填写六三六教学模式备课要点表，以表中的要点设计为基础线索去展开讲课。情感准备要求教师在教学中能充分吸引学生的注意力，调动和激发学生的情绪情感、学习动机与学习兴趣。

（2）示导环节（观察、模仿、思考、反思）。此环节要求教师要用启发或其他有效的方法向学生展示和讲解新知识、新技能。不仅要让学生学会教学大纲或课程标准规定的教材中的知识、技能，还要特别注意培养学生学会学习的能力，让学生体会和体验如何求知、如何动手操作等。

（3）议练环节（合作学习）。此环节要求教师要让学生当堂练习，可按学生座位前后四人一组，分组进行合作学习，当堂操练，当堂发言讨论，并注意激励后进生积极参与发言讨论和操练，巩固和强化示导环节展示和讲授的知识技能，要特别在议练中注重启发和培养学生的创造性和创新能力。作业、练习尽可能在课堂完成。

（4）查标环节（反思与调节性学习）。此环节要求教师要做好当堂的课堂教学目标是否达标的查标检测工作，即精心抓好5～10分钟以内的查标检测。检测内容为教师在示导环节讲授的新知识、新技能。检测题必须能覆盖课堂教学中的新知识、新技能和学生容易忽视的知识要点。

（5）补救环节（因材施教）。此环节要求教师根据查标环节获得的未达标情况，进行矫正性和弥补性教学。补救环节既包含对差生的补救，又包含对优等生的充实提高。做到当堂反馈，当堂补救，当堂巩固。既要使差生赶得上，又要使优等生吃得饱。

（6）延伸环节（反思、迁移与研究性学习）。此环节重点要求运用前述三思再反思思维模式中的再反思思维技术，培养反思能力。要求联系课内外、校内外和社会生活实际，强调把课堂知识、书本知识、课业解题与课外、校外和社会实际联系起来。引导和鼓励学生通过不断反思去探寻学科课程的狭义解题和校外社会实际中的广义解题的联结与延伸，把狭义解题中运用过和探索到的最佳思维过程和最佳解题方法运用到广义解题中去。在狭义解题与广义解题的联系与思考中去探寻问题多解时的最佳思路、最佳方案和最佳答案，培养其反思能力、批判性思维能力以及善于发现问题和提出问题的能力，培养学生的质疑能力、标新立异能力和灵活与变通能力，做到既开发智能潜力又开发非智能潜力，激励学生努 8

力追求标新立异的思路、作品或提案，克服“高分低能”现象，不断提高学生的综合能力与综合素质。

3.2 三思再反思模式运用基本特征

三思再反思教学模式运用中主要有三个阶段：教学之前先三思、教学之中重监控、教学之后再反思

教学之前先三思既包括教也包括学。对教而言，指教师在备课时要围绕素质教育的本质和核心去思考问题，要根据教学内容、学生特点、自身特点等来考虑采用何种教学方式才能最有效地达到教育教学目标。这主要体现在教学设计中如何创造性地运用六三六教学模式。对学而言，指教师要指导学生去思考如何才能使预习有效。思考内容包括预习的时间、方式、内容、策略等。

教学之中重监控也是既包括教也包括学。对教而言，是指教师在教学过程中要时刻注意自己的教学是否达到了预期效果。如果没有达到，则应灵活机动地调整自己的教学，包括调整自己的教学计划、教学方法、教学策略等。在监控中要善于抓住课堂教学中的有利因素，如学生回答中的闪光点和创新因素来促进教学的顺利进行。处理教学过程中出现的意外事件时，也应考虑是否有利于教育教学目标的实现。对学而言，是指学生在学习过程中要经常注意思考：自己现在的学习基础、学习状态、学习方法、学习策略等是否最有利于自己的学习。如不能达到最佳学习效果，应根据实际情况作适当调整。

教学之后再反思。一是教师要通过课堂教学效果来反思自己的教学全过程：满意或成功之处何在？经验是什么，是否可以交流推广或运用到类似的课堂教学情境中？不满意或不成功的地方在哪里，原因何在，如何改进和弥补？二是学生要通过自己课堂答问和作业情况来反思自己的学习全过程：自己哪些地方做得好，是怎样做的，经验是否应很好地总结或运用到类似的学习活动中？哪些方面做得不好，原因又是什么，怎样克服？

教学之后再反思还要求教师和学生应就反思结果交换意见。学生应及时将自己反思的结果（包括学习中存在的问题、原因、对策及改进教学的意见和建议等）或反思中遇到的困难告诉教师。教师要对学生的反思进行恰当的评价和指导，并采纳其中合理的教学建议。同时将自己对本堂课的看法、下一步的打算提出来让学生讨论，以促进下一步的教学活动。

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3.3 两种教学模式运用的对比分析

六三六教学模式主要侧重于对课堂教学过程的把控，按六三六教学模式去操作课堂教学，不仅有利于改革传统的灌输式教学，而且有利于将教育改革实践中产生的新思想、新理念容纳其中，有利于培养学生的创新精神和实践能力。此模式不仅继承了传统教学模式和国内外先进教学模式的可取之处，其创新之处是强调在课堂教学操作环节中增设延伸环节，强调师生共同发挥主体性、能动性，强调教师和学生利用延伸环节共同反思，共同进行求异思维，激励和培养创造性思维、创新精神和实践能力，体现和突出了素质教育的重点。

三思再反思教学模式主要侧重于反思思维在课堂中的应用，课堂教学三思再反思运用模式将反思贯穿于教与学的全过程，重视师生间的平等对话，重视师生间反思结果的交流，将教师的教与学生的学有机结合起来，可以克服传统教学中重教轻学、重课内轻课外的弊端。体现了思维模式与教学模式的有机结合，有利于培养和提高教师与学生的反思意识和反思能力，有利于克服教师在运用先进教学模式时出现的刻板化和机械化倾向，有利于充分发挥先进教学模式的作用。

4. 反思性教学模式运用情况的调查分析

4.1 调查方法的选取

本文采取了问卷调查的方式，对xx市部分实施了反思性教学的高中进行了抽样调查。

4.2 调查问卷的生成与检验

4.2.1 调查问卷的设计原则

本问卷按照目的性原则、逻辑性原则、通俗性原则、便于处理原则、合理的问卷长度原则，进行设计，结合高中教学实际，调查高中生对反思性思维的认知度、认可度和运用程度，教师群体对反思性思维教学模式与传统教学模式的看法和意见，以及该思维模式在运用中的注意事项和存在问题。

4.2.2 调查问卷的内容

关于调查问卷，我们分为A卷 和 B卷。

A 卷的主要内容是：

1 您知道有反思性教学这一种教学模式吗？是 否

2 您采用过反思性教学模式吗？

如果两道题的回答都是肯定，继续做B卷。（注意：B卷中也有学生的问卷）

在B卷中，关于反思性教学教师调查问卷，内容上从反思性教学的认知、反思性教学的内容及方法以及反思性教学在实际运用中存在的问题三方面进行设计。调查问卷样本如下： 10

B1关于反思性教学的认知

1. 您怎样看待“反思性教学”？

2. 您接受过有关反思性教学的培训吗？

3. 学校对于反思性教学模式怎吗看待？

4. 您认为教师在课后有进行教学反思的需要吗？

5. 您在课堂教学中习惯以讲解为主还是以引导学生进行思考为主？

6. 您在指导学生学习的过程中受到习惯性思维的影响吗？

7. 您在经常进行教学反思吗？

8. 您如果采用了（哪怕是一点）反思性教学方式，学生的学习效果如何？

9. 您们学校的老师采用反思性教学方式吗？

10 如果有老师采用反思性教学方式，他们的教学效果如何？

B2 关于反思性教学的具体内容以及方法

1. 您有写教学笔记的习惯吗？

2. 您会经常经常把当前的教学思想与前面一段时间的教学思想进行比较吗？

3. 您利用现代技术来进行教学的提升吗？

4. 您对于不同程度的学生，采用不同的教学方式吗？你会对于每一个学生都实施平等的教学理念吗？

5. 您会积极主动地寻求更多的方法来提高教学的教学能力，以进一步促进师生的双边互动行为吗？

6. 您在反思教学设计中与老师进行交流吗？

7. 您在教学中有教务处的领导或者备课组的帮助吗？

8. 您们学校推行敲门课吗?

9. 您是否主动邀请同事来听课并虚心提取他们的评课？

10.您学校负责教学研究的领导对您的反思性教学提出过建议吗？如果有，是什吗？

11.您和同级教师讨论自己的教学困惑吗？

12.上课有效学习时间加长了还是变短了？

13. 您对您的教学方式以及结果感到满意吗？

B3 反思性教学中实际应用的问题

1. 您在采用反思性教学的时候，碰到时间或者教学材料的限制吗？

2. 学校支持您采用的反思性教学方式吗？

3. 学校提供机会给您展示您的反思性课堂教学模式吗？

4. 学校认为反思性教学模式与中高考有冲突吗？

5. 学校集体备课中有没有从反思性教学的理念中进行讨论？

6. 您要求学生做读书笔记吗？

7. 您要求学生给您进行阶段性的评价吗？

8. 您通过什吗方式来了解自己的教学效果吗?

9. 您和学生以及家长交流过反思性教学方法吗？

10. 您怎样获知学生的思维方式？

11. 您经常上网或者通过读书提高理论知识吗？

12. 您关注并采用教育新理论吗？

13. 您在遇到教学困惑时，会主动探求解决的方式吗？

14. 您会把自身的做法上升为理论，并且形成自己的论文集吗？

15. 您所在的学校经常要求专家来进行有关教学方法的讲座吗？

16. 地方教育局是否经常组织教研活动？

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关于反思性教学学生调查问卷表，笔者从学生的认识感知、学习方法以及学习效果来进行问卷调查。

学生1： 关于对学生对教师反思性认知的问题：（选答）

1. 你的老师对你们解释过反思性教学的内容以及意义吗？

2. 你的老师采用反思性教学模式吗？

3. 老师在教学目标和教学内容或者课堂小结中有没有提到过要求反思自己的学习情况？

4. 你如何看待老师的反思性教学模式？

5. 你在老师的教学模式中感到到学习的愉悦吗？

学生2： 关于反思性学习方法的指导

1. 老师对你要求自己对课本内容进行反思性总结吗？

2. 你是通过什吗方式来自我检测自己的学习效果的？

3. 你曾经和老师交流过反思性教学方法吗？

4. 老师在课堂中如何进行知识的传授？

5. 老师在如何对你们的学习情况进行检查？

6. 老师指导过你们如何进行学习的反思吗？

学生3： 反思教学的效果

1. 你在老师采用的反思教学的模式中，学习起来是不是感到轻松？

2. 在老师的反思性教学模式中，你的反思性学习方法有没有得到提高？

3. 反思性教学有没有对你们的课业造成负担？

4. 你觉得在反思性教学活动中，你最大的收益是什吗？

5. 对比一般性的教学方式，老师的反思性教学对你的学习成绩有哪些影响？ 你的学习不断地进步还是保持原来水平？

6. 你感觉到你对于知识的记忆能力是否有所提高？记忆的持续时间是否合适你的满意度？

7. 你对于老师采用的反思性教学感到满意吗？

4.3 调查问卷的实施

调查问卷由学校统一进行发放和回收。发放方式为随机发放。进行统计分析时excel软件进行数据的录入，统计和分析。发放的学校有省市的两个示范性重点高中和两个二类普通高中；地级市的一个示范性重点高中以及一个二类普通高中。

4.3 信息的收集

4.3.1 调查样本的选定

本调查采取了随机抽样与分层抽样的方法。对xx市采取了反思性思维教学的学校随机抽取6所，样本涉及到了不同学历、性别、科目、教龄和职称的教师和各个年级的学生，样本分布具有一定代表性。

4.3.2 调查问卷的检验

4.3.2.1信度检验法。问卷编制成型以后进行了抽样测试，对回收的有效问卷进行问卷的信度（Reliability）、效度（Validity）检验。信度检验，信度即稳定性，指调查统计结果的稳定性和一致性。在抽样测试时，采取了折半测量的方法，将抽样调查的结果分成单双号两个部分进行测量，求相关系数。我在这六所中学分别发放了调查卷A卷100份。这些卷子都是在学校举行例会的时候通过该校学校校务处干事发放的。收取回来的卷子是百分百。而在收卷的时候，根据A卷的回答情况，马上发B卷。每个收到B卷的老师又分发60份学生卷。经检验，调查问卷的项目理想，符合信度要求。

4.3.2.2 效度检验。

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效度检验，即准确性或正确性。我在进行这些问卷调查的时候，是在20xx年秋季学期开学初到20xx年秋季学期末，分两次用同样的方法来进行发放。本问卷在编制时经过了大量文献研究和调查，经反复研究分析做出初步设计，又请老师进行指导提出修改意见，最终确定的所有问题都能准确表达要求内容，该问卷表面效度和内容效度以及结构效度均能够符合要求。

4.4 问卷调查的数据分析

前面所说，发放的卷子是在六个学校发放。这六个学校的级别不完全相同。在发出的总共6百份问卷中，有518个老师对于A卷的两个问题都给出了肯定的答案。因此，他们继续答B卷，并且也各自把60份学生卷子发放给学生。这518名教师中，省市示范重点高中总共的200名老师以及地级市示范性中学的100名老师都懂得反思性教学模式。而省市级普通中学的100名老师中有89名老师懂得反思性教学模式。而地市级两所普通中学中的200个老师中有129个老师认识什么是反思性教学模式。

4.4.1 关于对反思性教学模式有一定的认识的教师，600个中有518，占86.3%.

4.4.2 B卷答案分析。（B卷就是指懂得反思性教学模式并已经采用或者尝试采用者）。

4.4.2.1 教师对于反思性思维的认知度、认可度和运用程度的情况。下表显示。 占人数的百分比 100% 89.7% 67%

从表一可以看出，这518名教师对于反思性思维的认知度是百分之百，但是对其表示认可的人只有89.7% ; 而采用其教学模式的方式的只占着其模式中的67%的方式。也就是说，只用了这个模式中的67%的内容和方法。

4.4.2.2 老师对于反思性教学模式的满意度分析。

在六所不同的中学中的518名的老师中，省市级的两所中学的200名教师中有178名老师对于这种模式带来的教学效果表示满意；而地级市重点中学的100名教师中有67名老师对于这种教学模式表示满意；而三所普通中学的老师都只有约一半老师表示对这种教学模式表示满意。

4.4.2.3 学生对于反思性教学模式的满意度分析。

在六所不同的中学中的518名的老师中，省市级的两所中学的200名教师发放的学生问卷表明，他们当中对于这种模式带来的教学效果表示满意的学生占92.5%；而地级市重点中学的100名教师中发放的学生问卷中表示对于这种教学模式表示满意的占89.4%；而三所普通中学的老师发放的问卷表明，都是大约一半学生表示对这种教学模式感到满意。普通学生的学生很多都对于反思性教学模式感到迷惑。

4.4.2.4 学生成绩比较

关于学生成绩的问卷是分两次发放的。所以，考试成绩的对比是期中考试以及期末考试。 成绩的对比是这样：省市级的两所中学是与省市级的另外一所中学进行比较；地市级重点中学与地市级另外一所学校比较；而普通学校也相应与同级别的学校进行比较。比较得出这样的结论：省市级以及地市级重点中学采用了反思性教学后成绩比原来有所上升；而普通二类学校采用了反思性教学之后成绩与原来对比，提升了一点，但是幅度不高。

4.4.2.5 其他结果：

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第一，这518名教师中，只有468名老师表示学校对于他们这种反思性教学模式表示认可。这当中，有65名老师表示，学校领导甚至持着怀疑的态度。因为怀疑这种方式会对学校本来一直觉得满意的教学方式以及稳定的成绩产生影响。

第二，从这518名教师中得知，很多老师都是通过网络的学习，得知这种教学模式，然后本着改革的理念进行尝试。而这518名也大部分是年龄在30到40岁之间。

第三，从这518名教师发放的学生问卷中得知，重点中学的学生由于其自学能力以及知识基础比较强，所以很容易适应这种教学模式，并且成绩得到了明显的提高。而普通类学校的学生由于其学习的自觉性、知识基础、自学能力等相对来说比较差，所以从中受益不多。

4.5 调查结果分析

从发放的卷子中，可以知道老师与学生对于反思性教学的满意度以及成绩的提高幅度。从这些结果我们可以得出下面的结论：

第一，学校对反思性教学的认识度不够高，在培训老师方面也有所欠缺。

第二，反思性教学模式对于学习能力比较强的人更有效力。而学习能力相对差的学生，老师则需要从中指点得更到位。

第三，要提高反思性教学模式的教学效果，老师需要加强继续性学习，以提高自己的理论水平以及实践能力。

第四，要加强教师之间的合作，通过互相学习，进一步提高反思性教学的理论水平以及知识水平。

（存在的主要问题是你并没有去做实际的调查工作和高中课堂反思性思维教学模式的运用研究工作！只是停留在文献整理和综述的层面上。你目前的这篇文字，只达到了开题报告的层面，没达到完成了教育硕士论文研究的层面。必须要脚踏实地真正做了调查，做了运用研究之后，根据调查和运用研究之后的数据写出的研究报告或论文，才符合硕士论文要求。这方面的研究工作是需要时间的，并非像高考作文那样一小时左右之内就能完成，也并非6月8日高考结束后，用几天时间就能完成的）

4.5 调查结果的分析

4.5.1 两种模式的基本特征

三思再反思思维模式的特征主要表现在如下方面：（1）从分析电脑与人脑在功能上的本质区别出发，构建了国内外同类研究中没有的重在培养反思能力，有利于培养人产生灵感、创造能力与创新精神的解题反思模式，以之去取代中国 14

教育传统的五步惯常解题模式，发展了杜威、弗拉维尔和波利亚等专家的解题模式。（2）突出强调再反思环节，弥补了弗拉维尔等在元认知研究中的缺陷和不足。（3）来自实际，高于实际，能够指导实际。不仅能促进学校教育中狭义解题能力的提高，更能促进课外、校外和社会实践中的广义解题能力的提高，有利于促进狭义解题能力向社会实践中的广义解题能力的延伸和迁移，进而克服“高分低能”的现象。（4）再反思环节有利于培育人的灵感，有利于培养人的创造性思维、创造能力、创新能力，对培养中华民族新一代人才的创新能力、创新素质，对改革中国传统教育模式中存在的解题思维的弊端具有巨大现实意义。

六三六导学模式的运用主要在于具体课堂的教学实践中，是在教学中反思和对教学反思的完美结合，为实施反思性教学的广大教师提供了一个可操作性强的具体教学模式。其最大的特征为：六三六导学模式，是强调师生共同反思，共同进行思维训练、共同激励创新精神、共同培养实践能力的一种教学模式，能够有效的促进教师与学生的共同成长。

4.5.2 两种模式的运用策略

六三六教学模式主要运用于课堂教学实践中，其强化的主体是教师。六三六导学模式有2个要点：第一个要点是，务必根据学科性质的不同特点去灵活运用课堂教学六环节。第二个要点是，务必对自己解决课业和校外问题的解题思维过程、解题方法和结果进行反思，通过不断反思去不断提高对课堂教学六环节的操作水平和操作技术，不断提高自身素质。

而三思再反思思维模式更侧重思维模式的训练，能够更有效的运用于解题教学中，是解体教学中指导学生解体的反思性教学模式，其强化的主体是学生。

4.5.3 两种模式面临的运用障碍

（一）对反思性教学内涵理解不一

对于反思性教学这一概念的理解，多数人比较接受熊川武教授的观点，即教学主体借助于行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学(learning to teach)”与“学会学习(learning to learn)”统一起来，努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程。但也有学者把反思性教学看作是分析教学技能的一种技术，是对教学活动本身(尤其是教学技能、教学方法)的深入思考；还有的认为反思性教学是一种批判性思维活动，是教师 15

在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现以及学校教育、教学行为背后更广泛的社会、历史、伦理、道德意义上的思考(即批判水平的反思)、审视和分析的过程;有的认为反思性教学是一种协作活动，是由讲课教师和听课教师一起，针对课堂教学中闪现的教学亮点、独特的方法和暴露出的不合理设计等共同进行回顾，通过分析、研究、探讨，达到互相交流、整体提高的目的的一种教研活动。也有的学者认为反思性教学是一种教师选择行为，是教师对于教什么和如何教的问题进行理性的和具有伦理性的选择，并对其选择负责任。[5]由此可以看出，人们对其概念理解各不相同的，这导致了对反思的内容也不一样。有的把教学活动过程作为反思的内容；有的把教学内容作为反思的内容；有的则把已有教学经验作为反思的内容；有的甚至把其内容扩展到对学校的教学及其广泛的社会背景因素等等。

从以上对教学反思的概念的界定来看，各有侧重，差别显而易见。无论把它看成是一种技术、选择行为，还是思维、教研和协作活动，其反思行为主旨未变，但其实质却有所不同。其主要区别在于是教学的反思，还是反思的教学。

（二）反思性教学缺乏操作标准

尽管一大批专家、学者对反思性教学推崇备至，形形色色的反思性教学方法和方案与日俱增，但人们普遍意识到反思性教学的观念难以用于实践，这反过来影响了它对促进教师反思的许多问题的认识。实际教学工作中，我们也困惑，反思性教学的标准是什么？我们以什么样的“标准”衡量已经“反思”了，并取得成效?其操作流程和评价标准是什么？由于反思的主观性强，可量化评价的操作标准难以确定，因此有人质疑反思性教学。换言之，是不是只要“反思”了教学工作就能改善? 实际上，反思性教学仍然还是大家心照不宣的一种“黑箱”——看不见、摸不着,甚至是一个“黑洞”——任何内容都可以在其强大的引力之下一扫而光、一网打尽。由于专家学者和领导们对反思性教学推崇备至，人云亦云、趋之若鹜的心态，共同将反思性教学推向了空中楼阁。在某种程度上说, “人们总是不加批判的赞扬教师反思的结果,而把一个更为复杂的现实问题简单化??更多的反思会使有害于学生的实践行为得到强化甚至合法化”。

而且，目前教师所接受的反思性教学几乎都是来源于别人的概括。即便来源于实践，也是他人的、抽象的、模糊的，甚至是肤浅的。这些理论要取得实效， 16

还需要真正被内化为教师自己的观念，还要经过在实践中消化、过滤、升华。比如对反思性教学的理解和认同这一问题，是因为权威而去认同还是发自内心的认同?自己是否愿意放弃、改造或转化旧的观念?在新观念和已有经验的冲突中取舍谁?这都促使我们不得不再次思考反思性教学的更深层次的问题：其所依赖的直接推动力和内在支撑点在哪里?

（三）反思性教学实践缺乏内动力

对反思性教学的研究，许多教师仅仅停留在从技术与经验层面，在实践中缺乏真正审视和改正自身问题的勇气。大多数教师(包括优秀教师)对自己的教育教学能力表示自信。他们对新观念表示可以认同，甚至可以尝试，但是并不意味着一定放弃或改变自己已有的观念。因为否定、质疑自己的观念和行为都是一个痛苦的过程。长期教育工作所形成的惯性容易让一些教师满足现状，惰性让观念只能活跃在纸面上，在行为上只能是一种静态。反思观念与反思行动没能产生关联。一方面，对于大多数教师而言，反思性教学在形式上只是一种精神、一种主义。它倡导教师对教学活动的反思，倡导教师间的合作与交流，承认产生于教学实践中的“个人实践知识”；另一方面，当涉及如何来评判这些教学活动的价值和效用时，反思性教学似乎还是一个盲点。如此“反思性教学”必将置身于一种浮躁与尴尬之境：浮躁于观念、思想层面的“趋之若鹜”，尴尬于实践、操作层面的“曲高和寡”。

教师是人类灵魂的工程师。但教师们很少思考怎么塑造自己的灵魂。他们常要求学生“创新”, 却很少考虑自己如何创新。这说明教师对自身的反思缺乏深度和勇气。教师是从事天底下最光辉的职业，就应该有勇气正视自己的不足，改正自己的缺点，才能成为人类灵魂的工程师。反思性教学正是基于此提出了通过反思促进教师成长。如果反思仅仅从技术与经验的层面思考教学问题，是远远不够的，甚至是不可取的，而且教学实践的情境性和教学行为的复杂性要求反思性教学必须还原为反思的理性与决策的自觉。

（四）“为反思而反思”的形式主义倾向突出

在实际的教学生活中，教师们往往把某种教学意向当成是一种既定的工作任务来接受，而不是当成一种需要和理性反思的主题。这说明对教学实践的反思不一定是基于教学主体教学的需要，而是为自己的其他目的，或是为政府、权威服 17

务。这样为反思而反思的虚假反思，也就扼杀了反思性教学实践的生命之花，也就吞噬了教师主体性反思的智慧之果。表现在实际工作中，一是敷衍应付。有些教师把写教学反思当作任务来完成，只为应付常规检查。这样的反思仅仅是一种形式而已，很难有实际效果。二是隔靴搔痒。有的教师的教学反思表层化，只注重对课堂教学形式和教学效果的思考，而忽视了对自己的教学理念、教学行为深层次的反思。这类不痛不痒的反思，对产生问题的根源未作理性化的思考。三是写成总结。个别教师把教学反思写成了教学工作总结，仅对某一个教学阶段的教学情况进行回顾与总结。这类反思主要是在检讨阶段性教学的得失，是对教学工作的自我评价，不是真正意义上的教学反思。这也许是教师不懂或者不会进行教学反思，但更多地是一种应付，是一种形式主义的产物，它是为反思而反思。这是值得我们反思和需要纠正的。

5. 基于反思性思维教学模式运用研究的教学过程与模式的建议

5.1 六三六教学模式建议

六三六教学模式，是侧重于教师对课堂教学进程把握的一种教学模式，其根本目的是促进教学相长，但这一目标实现的主要推动力量是教师，因此，对于六三六教学模式，通过对调查问卷的分析与总结，笔者有如下建议：

1、根据不同学科，设定教学目标：六三六导学模式的第一个六，提出的是六三六导学模式所培养的六类素质：思想品德与遵纪守法素质，科学文化与课业知识素质，身体健康与心理健康素质，音乐、美术与审美素质，办事能力与技能操作素质，课业到实践的解题反思能力与探索创新素质。然而，不同的学科的教学目标有其固有的目标，在采用六三六导学模式进行实际课堂运用时，要将具体的教学目标与六三六导学模式的六类素质结合起来，将素质提升的目标与教学的目标充分融合起来，充分发挥六三六导学模式的工具作用，实现高效课堂的目标。

2、根据不同学科，运用课堂教学环节。不同的学科对于六三六导学模式的六个教学环节是不一样的，在教学实践中，要充分注意到这一特点，根据所教学科的实际特点去运用六个环节。包括各环节运用的侧重，每个环节分配的时间，在使用时不能对六环节生搬硬套，刻板使用；在环节时间分配上，也切忌平均主义或者形式主义，要切实的根据学科的实际需求进行六环节的设定。

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3、在反思中有话六三六模式的使用。在六三六模式使用过程中，教师要不断的反思和提升。主要反思以下几个方面：1、目标的达成，通过六三六教学模式，是否达成了预定的教学目标。2、学生的参与程度：学生对六三六教学模式是否参与度高，其中有什么具体的问题反馈？3、对自己素质的提高，六三六导学模式的运用，是否真正提升了教师的教学质量与教学水平，达到了教学相长的目的？

5.2 三思再反思教学模式建议

三思再反思思维模式既具有一定的概括性，又具有一定的具体性；既能应用于一门学科的一个个具体的有难度的问题或题目的解答，也适用于文理各科中复杂问题和难题的解答；既适合于学校教学和学生的各科学习，也适合于各行各业人员解决和处理各自行业和专业的复杂问题。这一思维模式的运用对教师和学生有不同的要求。

教师要掌握三思再反思思维模式，首先要掌握和理解三思再反思思维模式研究中的上述四条基本理论观点，加强对三思再反思思维模式重要性的认识。其次要掌握和理解三思再反思思维模式的具体内容和要求，掌握和理解“先三思”“再反思”“解中要监控”的具体要求。

对学生解题而言，在审题先三思环节中的第一个思考环节中，首先要从整体上全面把题意和与题意有关的知识及知识结构思考清楚，理解清楚，从整体上弄清题意。例如，已知条件（已知数据、已知图形）或未知事项是什么？非常明确的条件、事项是什么？题目要求什么、阐述什么、论证什么或解答什么？已知数据和未知数据之间的直接联系或间接联系是什么？目前的问题解答与哪些原理、公式、定义、定理、规律等知识要点有直接联系或间接联系？这些便是审题先三思环节中的第一个思考环节应该具体思考或从中选择思考的内容。

在进行解题时的“边解边思考的监控环节”中，着重要求学生在解题或答题时要做到快速、正确、细心，避免粗心、出错和定势的负面影响。在此环节，重要的要求是，一定要有思维和注意的监控，并特别要在类似重要考试那种心理紧张的状态下有思维和注意的监控。例如，你回忆出来的知识、概念与题目要求你回忆出来的知识、概念是否一致？是准确的内容还是相近、相似的内容？你笔下写出来的内容，即写在作业上、试卷上的文字、数字、加减乘除符号、字母符号、 19

公式、概念、定理、原理及答题内容，与你头脑中想写出来的内容是否完全一致，与题意要求是否一致？

在掌握和理解三思再反思思维模式的具体内容和要求时，最关键的是要帮助学生理解和学会前面阐述的再反思即“解完再三思”。因为再反思是培养创新意识，发挥主体性，自我开发智能潜力和非智能潜力，培育灵感，激励创新思维、创新精神和实践能力的关键思维环节，也是不断提高人的整体素质的关键思维环节。在“解完再三思”的最后环节中，要求学生必须思考和探索审题与解题过程中的较佳方法乃至最佳思维过程和最佳方法。这样，可使学生能够认真结合要思考和解决的问题，去训练、发展和发挥自己的发散思维乃至创造性思维。这种结合学生要解决的问题的实际去训练和发展学生的发散思维乃至创造性思维的途径，较之思考某一物品（例如砖头）种种可能用途的发散思维训练，更加具有现实意义。人的智能及其潜力，分析和解决问题的能力，只有在这种结合学习实际的解题的最佳思维过程和最佳解题方法的不断探索和反思中，才容易得到较快、较大的提高，才容易产生独特性、新颖性和创造性。

一个人分析和解决问题的智能及其潜力的发挥与挖掘，往往与人的非智能因素诸如兴趣、信心、意志、毅力有密切关系。在一定意义上，没有信心、兴趣和坚持不懈的钻研、探索精神，难以使人的智能及其潜力得到充分的挖掘和发挥。一旦学生养成三思再反思的习惯，当他们在再三思中探索到新的方法、较佳方法或最佳方法，或有新的发现，教师必须及时予以表扬和激励，这样学生将会受到教师和来自自身的极大鼓舞，将会看到和体验到自己在智能上确有潜力可以发挥和挖掘，将会进一步增强运用三思再反思的信心和积极性，激发再三思的兴趣和探索精神，积极上进，努力探索，不断产生创新的信心和动力。

潜心的、持之以恒的练习对掌握三思再反思起决定性作用。三思再反思思维模式的运用不是肢体运动的操作技能，而是大脑中进行的智力技能。它要求有严密的逻辑性、很强的思维顺序性和思维技术，又要求在探索最佳解题思维过程与最佳解题方法的思维操作中闪现出思维技术的独特性、灵活性和新颖性。它属于难度较大较高的思维技术、智力技能或称高级心理技能。因而掌握这种智力技能、思维技术的难度肯定比掌握骑自行车那样非常普及的肢体技能的难度大得多。教师必须结合精心设计或挑选练习实例，指导学生努力地、认真地、潜心地多次练 20

习，才能熟练掌握。三思再反思的速度、质量、水平与练习的数量、质量、水平紧密相关。练习越多，运用越勤，效果越会在练习运用的过程中随时闪现出来，甚至会让学生感到豁然开朗。

牢固掌握专业对口型知识是运用好三思再反思的先决条件。所谓对口型知识，是指各门学科或各种问题所包含或所涉及的基本理论、基本原理、基本概念或基本的知识面、知识结构、知识点等。解决问题，既要有专业性、行业性、职业性的对口型领域知识，也要有对各种专业领域都有覆盖性、驾驭性的智慧型策略知识。“先三思”包含了既要以专业领域的对口型知识为基础，又要使专业对口型知识与智慧型的解题思维策略相结合的要求，它是解题的专业对口型知识和解题的智慧型思维策略的共同运用。掌握要解答问题所涉及和所覆盖的对口型知识是运用三思再反思思维模式与方法的重要基础，这是在各学科的解题中运用好三思再反思思维模式与方法的先决条件。一个中学生如果不懂得或未牢固掌握两个三角形全等的条件是“角边角”（两角夹一边对应相等）或“边角边”（两边夹一角对应相等）或“边边边”（三条边对应相等），他就未具备运用三思再反思思维模式与方法去解答或求证有关两个三角形全等的问题的先决条件。只有具备了这样的先决条件，才能发挥出三思再反思思维模式与方法在开发人的智能潜力及创造力方面的作用。

5.3 对教育工作者的建议

教学相长，是反思性教学的终极目标。教师在运用教师在运用三六三导学模式和三思再反思思维模式时，要杜绝为了反思而反思，应结合教学实际，辩证的运用各种教学模式，实现教学效果的最大化。教师在教学模式运用过程中，1、要不断的用心体会，发现问题，要发现学生的问题，发现自己的问题，而在教学过程中，学生的问题与教师的问题往往是相互联系，能够互相转化的，因此，教师要对教学各环节用心体会，充分发现问题，为解决问题打好基础。2、要不断的悉心沟通，尝试改进。教学是教与学的组合，问题的出现通常是二者都出了问题，解决问题的前提是良好的有效的沟通。问题的发现只是开始，要解决问题就要知道为什么产生问题，这一切都要靠沟通来解决，因此，教师在教学过程中一定要是一个高效沟通者，能够敏感的捕捉信息，促进沟通实现，问题改进。3、要持续的潜心研究，调整反思。调整反思是尝试改进的延续动作，面对已经解决 21

的问题，教师要进一步反思问题出现的背景，原因，要更加主动寻找进一步的强化方式和手段，使已解决的问题不再发生，举一反三，相同的问题不再出现。教师同时要密切关注学生的心理，因为教师教学的成功与否，与学生积极性有很大关系，教师要充分调动学生的积极性，使课堂效率达到最高。

第六章 结语

随着信息时代的到来，知识作为生产力的重要性日益得到体现，社会对人才的要求越来越高，教育的重要性也越来越高，这一切，都需要教师素质提升和教师专业成长。当前主要观点都认为，反思性教学是促进教学相长的有效途径。本文结合理论分析以及实际调研，分析了当前国内高中课堂对反思性教学模式的运用情况，并总结归纳了相应的特征和运用障碍，并提出了具体建议。我们相信，随着反思性思维教学模式的逐步深入，高中课堂反思性思维教学模式的运用将会更加纯熟，我国教师专业化队伍建设会不断提升，学生素质也会进一步提高。

参考文献（参考文献有缺漏）

[1]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社,1999.

[2]刘晓华.反思性教学与教师专业发展的研究[D].华东师范大学，2005.

[3]王斐.中学教师反思性教学现状的调查研究[D].广州大学，2010.

[4]刘旭华.六三六导学模式研究[A].贵州师范大学,2002

[5]池文英.中学反思性教学现状的调查研究[G].陕西师范大学.2013.

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