促进学习迁移发生的主要条件

研究表明，学习迁移并不是在任何情况下都能发生的，它会受到一系列的主客观条件的制约。

(一)学习对象之间的共同因素

不同的学习对象具有共同因素，是学习迁移发生的基本条件之一。共同因素是指学习对象在知识、技能等方面具有相同或相似的成分。“共同要素说”表明：如果两种学习对象具有相同或相似的成分，学习时对于人在心理上的一系列反应具有共同的要求，可以产生正迁移。例如，英语和法语在字形、读音和语法结构上有相同或相似的地方，学习这两门外语，在听、说、读、写能力以及记忆、思维等心理过程方面有共同要求，所以学习时就易产生正迁移。又如平面几何、立体几何之间具有一些共同因素，学习时也可以发生正迁移。相反，学习对象之间没有或缺少共同因素，或虽有共同因素但要求学习者作出不同的反应，则可能在学习时产生负迁移。例如，学习英语与汉语，其间的共同因素很少，就不容易产生正迁移。如果用学习汉语的方法与模式去学习英语则可能产生负迁移。所以从客观条件来说，学习对象之间具有共同因素，并要求学习者作相同或相似的反应，迁移就明显，迁移效果就好。

(二)已有经验的泛化水平

共同因素是学习迁移产生的客观必要条件，它只是迁移产生的前提，但不是唯一的条件。根据概括化理论，产生学习迁移的关键是学习者能概括出两种学习存在的共同原理，也就是已有经验的泛化水平，必然要影响到迁移的效果。因为学习迁移本身就是一种学习中获得的经验对另一种学习的影响。这要求在学习过程中，学生必须依据已有的知识经验去识别或理解当前的事物或问题。学生对学得的知识经验进行了概括，就能反映同类事物问题间的共同特点和规律性的联系，对具体事物之间的联系认识越广泛，越深刻，就越能揭示没有认识过的某些同类新事物新问题的本质，并易于纳入到已有的知识经验系统中去，实现从一种情境向另一种情境的迁移。相反，如果已有知识经验泛化水平低，不能反映事物

的本质，新课题就难于纳入到已有经验中去，对于新的学习就不能产生积极的影响，迁移就越困难。在小学数学学习中，如果能及早将高一级的概念渗透到低一级的概念学习中去，例如，学习除法时引入分数的形式，则有利于迁移。心理学家奥弗曼（Overman）曾进行过实验，将二年级学生分成四个等组，每组112人，采用四种不同的方法训练他们学习两个两位数相加、三个两位数连加以及两个两位数与一个一位数相加。

A组：不概括，教师只告诉学生怎样写怎样加；

B组：要求概括，教师不但告诉学生怎样写怎样加，并帮助概括出“写数字要使右行对直”这一规则；

C组：只说理，即只告诉学生个位数只能与个位数相加，十位数只能与十位数相加的原理，但不告诉“写数字要使右行对直”的原则；

D组：兼用BC两法。

训练15天后，用未教过的数目进行测试，求出四组的迁移百分率，结果C组并不比A组有更多有意义的迁移，而B组与D组则产生了较大的积极迁移。可见学生对已有知识经验泛化水平越高，越能顺利实现迁移。

（三）学习的理解与巩固程度

学生在学习过程中接触基本概念和原理，并不意味着学习迁移即由此发生，只有在学生理解知识的基础上，才能产生迁移作用。因此两种学习的理解与巩固程度也是迁移发生的基本条件。

认知结构变量与迁移的原理告诉我们，如果进行两种学习，当某一种学习还没有达到全面深刻地理解和相当地巩固程度时，在头脑中就缺乏可利用可辨别和稳定的认知结构，难于同化或接纳新的知识，这样进行另一种学习，容易产生负迁移。教学经验表明，先前学习和以后学习发生迁移关系时正迁移是随先前学习的理解与巩固程度成正比地产生，负迁移是随先前学习的理解与巩固程度成反比地产生。布卢姆（Bloom,.B.S）认为，前面的学习要掌握达到80%-90%的正确

率，才能开始新的学习。他强调原有知识的巩固，认为只有巩固和清晰的知识才能迁移。因此只有当全面深刻地理解和巩固熟练地掌握了一种学习，再进行另一种学习，才不会产生负迁移。并且原有学习越理解越巩固，对新学习的正迁移的可能性越大，效果越好。

（四）智力水平

许多心理学家(如桑代克)的实验研究都证实迁移不是自动发生的，在同等条件下，每个人迁移的效果总是有差异的，也就是说迁移还受个人的智力水平这一主观条件影响。

桑代克曾对中学生的学习进行大量研究之后提出报告说，被试者的智力水平越高，迁移越大。智力在训练迁移中占重要地位。(美)J.M.索里，C.W.特尔福德：《教育心理学》，高觉敷等译，人民教育出版社，19xx年版，377——388页。

智力是影响学习的一个重要因素，智力水平高低与学习好坏具有中等程度相关，智力水平不仅影响学习的数量，而且也影响学习的质量。学生的智力水平是有差异的，所以并不能期望所有的学生都有同样的迁移量。教学实际表明，学生智力水平高，概括力与理解力也高。因而对总的情境的知觉就比较完善，分析问题和解决问题的能力就强，表现在学习上反应快，接受好，理解深，运用活，善于把学习的东西融会贯通，举一反三地去揭示和发现新问题，并自行纠正错误，验证答案。这与贾德的概括化理论、苛勒的关系转换理论都是符合的。例如，把一些比较困难的复合题变换分解成几个简单题让学生去做，一般来说不会发生多大的困难，可是如果要求学生独立地解决这些复合题，有些学生就会束手无策。这里分解的简单题和未分解的复合题在实质上并没有改变，解题所需要的知识条件也没有变化，为什么分解了就会做，不分解就不会做呢？显然就是缺乏分析问题的能力，即不能把复合题分解成简单题，所以找不到解题的方法，头脑中已有的知识不能迁移。相反智力水平较高的学生对比较困难的复合题的解答丝毫不会感到困难，并能在形式上进行必要的多种多样的变换分解，顺利地解决问题，实现迁移。

（五）定势

定势指由先前影响所形成的一种倾向性的往往不被意识到的心理准备状态，它将支配人以同样方式去对待同类后继活动。定势是在连续活动中发生的，前面的活动经验为后面的活动形成一种准备状态。它使人倾向于在认识方面或外显行为方面以一种特定的方式进行反应。定势实际上是关于活动方向选择方面的一种倾向性。这种倾向性本身是一种活动经验。它往往为分析问题解决问题提供思路或线索。定势的作用有两重性：一是积极的促进作用；二是消极的阻碍作用。 当后面的作业是前面作业的同类课题时，定势能使后来作业的反应更加容易实现，并且抑制与其竞争的反应倾向，对后来课题的学习起促进作用。沃德(Ward.L.B，1937)在实验室用无意义音节研究，发现了练习一类课题有助于类似课题的学习这一现象。但当要学习的作业与先前的作业不是同类或者是需要灵活变通的相似作业时，定势就可能干扰后来作业的学习，使学生不能灵活地思考和创造性地解决问题，限制着发展起来的假设的范围，并使尝试的解法固定化，对迁移起阻碍作用，即产生负迁移。陆钦斯(Luchins,A.S.，19xx年)的“量杯实验”证明了这一现象。在这一实验中，研究者要求被试用容积不同的量杯(A、B、

C)来量一定的水。实验组与控制组开始时做一道练习题，并对他作如下说明：“把29夸特的杯子装满水，再从它中倒出3夸特的水，这样倒三次，即29-3-3-3=20。”然后要求被试者独立解决其它几道题。实验组做全部的题目，而控制组只做7题-11题。具体项目与方法见表。

陆钦斯量杯实验

问题 A B C 要量的水 方法

1 29 3 20 A—3B

2 21 127 3 100 B—A—2C

3 14 163 25 99 B—A—2C

4 18 43 10 5 B—A—2C

5 9 42 6 21 B—A—2C

6 20 59 4 31 B—A—2C

7 23 49 3 20 B—A—2C，A-C

8 15 39 3 18 B—A—2C，A+C

9 28 76 3 25 A-C

10 18 48 4 22 B—A—2C，A+C

11 14 36 8 6 B—A—2C，A-C

两组被试在第7、8两题上的成绩比较

被试人数 B—A—2C A—C或A+C 其他方法或失败

实验组79 81% 17% 2%

控制组57 0% 100% 0%

这一实验结果表明，实验组的被试者，无论是小学生还是大学生，大多数都具有强烈的用三杯量法的定势，而控制组的被试，通常继续用两杯量法。实验组被试者通常坚持用三杯量法去做这一系列课题，有的题（如9题）竟花许多时间还不得其解，而忽视更简单的可能解法。实验者企图用各种方法提醒他的被试者，使他们避免这种可怜的盲目，但是很难成功。

奈特(Knight,K.E.1963)根据上述量水问题又设计了相似的实验，以分析产生僵化行为的原因。研究者发现，被试在较难的问题中用惯了一种公式，则他们以后就有坚持应用这一公式的倾向，且很难改变。若被试在较易解决的问题中用惯了一个公式，则在解决新问题时能较灵活地适应。这也就是说，在学习时对某一法则或方法付出的代价愈大，则定势导致的僵化行为愈难以改变。

由此可以看出，定势在迁移方面的消极作用，往往表现为一种具有负迁移的机能固定性，使人盲目地搬用某种经验，而不利于问题的解决。

学生在学习活动中的思维定势和学习方法定势会影响到迁移的性质、程度。在小学生的实际学习活动中常常可以看到定势产生的不同作用。例如，小学生在学习完加法交换律之后，再学习乘法交换律时，可以很容易地理解与掌握、运用，这是心理定势起促进作用的例子。再如，小学生学习四则混合运算时，尽管他们已掌握了四则混合运算的规则（先乘除，后加减），但在实际运算中他们的运算顺序往往受算式的书写顺序的影响。如100-9×9，有的学生往往先从100中减去9得91，然后再算91×9。如果教师要他重新检查结果并改正错误时，学生也能独立完成。这类错误是由于算式书写顺序的定势造成的，并不是由于学生缺乏综合运算法则的知识。

根据定势对迁移影响的双重性，要求教师在实际教学过程中，预见到定势的消极影响，既要考虑所学课题与原有经验的同一性，利用积极的定势帮助学生迅速掌握解决一类课题的方法，同时又要变化课题，有意识地进行提示和分化，培养学生思维活动的灵活性流畅性和创造性的品质，防止定势的负迁移影响。

第二篇：迁移理论

迁移理论

迁移效应 - 案例
1、在棒球队员中选拨出高尔夫球的集训队员；让会英语的人去突击学习法语、德语、西班牙语一般都有会取得较为理想的效果。
2、日本司机在美国开车，常发生困难，甚至出现车祸。这主要是因为在日本是“车左、人右”，而在美国却恰好相反。

在日常生活中，我们可以观察到这样一些现象：学会了骑自行车有助于学习驾驶摩托车;学会了一种外文，有助于掌握另外一种外文；当学生在家里养成干净整洁的生活习惯，有助于他们在学习或做作业时养成爱整洁的习惯等等，这些都是我们常见的迁移现象。由此，我们可以看出，动作技能、知识情感和态度都是可以迁移的。

对于迁移现象，我国古代就有相关的描述，例如：“举一反三”、“触类旁通”、“温故而知新”、“爱屋及乌”、“熟能生巧”等等。

迁移与学习息息相关。人们通常把迁移定义为“一种学习对另一种学习的影响”

相同要素说：认为学习是刺激和反应之间形成联结。当前后两种学习存在着相同的要素时，前一种学习上的成功可以迁移到后一种学习上，使学习产生正迁移效果。相同要素即相同联结，学习迁移即相同要素的转移，因此，相同要素说实际上就是相同联结说。

他所谓的相同联结,包括目的、方法、普遍原则与经验上的基本事实4个方面的相同联结;他进而解释所谓的相同要素，就其物质方面来说乃是共同的脑神经的联结。“联结”原指实验动物对实验笼内刺激感觉和反应动作的冲动之间形成联系或联想，它和只有人类才具有的观念联想概念不同，人与动物均具有联结现象。

因而，桑代克把学习的相同要素看成是相同的联结，含义是比较广泛的，他把联结概念推广到人类心理上，认为人和动物的联结只是复杂程度不同而已，学习的迁移过程只不过是把已有的联结简单地转移于新情境的结果，这样就把学习问题引向简单化的一种机械主义观点上。

概括说：它揭示出造成学习迁移的关键原因是两种学习遵循着共同的原理，而不仅仅是相同的成分，从而使学习迁移的范围大为扩大。需要指出，概括不是一个自动的过程，而是与教学方法有密切的关系，即同样的教材内容，由于教学方法不同，教学效果就会差异悬殊，迁移效应也大不相同。由此可见，教师的指导对学习者概括和掌握原理起着十分重要的作用。因此，教师在教学过程中应注重引导学生对学习材料进行广泛概括，从而发现导致学习迁移发生的一般原理的原则。

概括化理论主张，不在于仅仅讲解概括化原理知识，而在于结合实际讲解原理。因此，教育内容和手段同样受到重视。

例子：认知心理学创始人之一W.苛勒曾用母鸡和一个三岁孩子作实验，先使实验对象对深灰纸与浅灰纸形成分化性条件反射，即对深灰纸发生食物反射，对浅灰纸不发生食物反射。继用黑灰纸替换浅灰纸，以观察母鸡和孩子是对原来的深灰纸发生食物反射，还是根据刺激物的深浅关系而对黑灰纸发生食物反射，结果表明：母鸡的前一种反应为30％,后一种反应为70％;孩子则 100％地发生关系反射, 即都对黑灰纸发生食物反射。苛勒由此认为，人们越能发现事物之间的关系则越能加以概括推广，迁移作用越加普遍。布鲁纳强调的原理的迁移，其实质也在于领悟了事物之间的关系，因此原理或基本概念掌握得越透彻，则越能实现迁移。

 认知结构论：

（一） 布鲁纳论迁移

布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。人是通过将新的信息归入某一类别，然后根据这一类别以及相关的类别作出推理，以此超越所给的信息。这些相关类别的有层次结构的安排就构成了编码系统，在编码系统中，较高级的类别比较抽象些，较低级的类别比较具体些。编码系统的这种非具体性对迁移具有重要的作用。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地应用于新事例。

布鲁纳指出，迁移可分为两类。一种是特殊迁移，这是习惯和联想的延伸，主要是动作技能、机械学习的迁移； 一种是非特殊迁移，即原理和态度的迁移。布鲁纳承认一般的技巧、策略等有广泛迁移的可能性。在这两类迁移中，布鲁纳强调后者，认为后一类迁移是教育过程的核心。他提出，掌握学科的基本结构和领会基本原理和概念，是通向适当“训练迁移的大道”。从此，认知心理学家就特别强调认知结构与学习和迁移的关系。

（二）  认知结构迁移理论是奥苏贝尔从有意义言语学习理论发展而来的。他认为一切有

意义的学习都是在原有的学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的，即一切有意义学习必然包括迁移，而学习者原有认知结构的特征则始终是影响新的学习与保持的关键因素。

认知结构就是学生头脑中的知识结构。广义地说，它是学生头脑中全部内容和组织；狭义地说，它是学生在某一学科领域内观念的内容和组织。

（二）教学含义：

    奥苏伯尔认为，“为迁移而教”的实质是塑造学生良好的认知结构。可以从教学技术、教材内容及教材呈现这三个方面，确保学生形成良好的认知结构，以利于迁移。

在教学过程中，知识的掌握固然重要，但是，对于学生来说，能力的提高更为重要。古人说过：“授人以鱼，不如授人以渔”。

第三节 促进学习迁移的教学策略

一、影响学习迁移的因素

1、客体因素

学习材料相似性

学习情境相似性

教师的指导

2、主体因素

学习者的分析和推理能力

学习者的迁移心向

认知策略和元认知

促进学习迁移的方法

二、促进学习迁移的教学原则

按照从一般到个别逐渐分化综合贯穿的原则，合理编排教材；

根据学生的已有心理发展水平，合理安排教学程序；

按照过度学习的要求，保证教学为学生提供充分的知识领会、巩固和应用的机会

三、促进学习迁移的有效方法

创设可迁移的学习情境

帮助学生概括、理解基本原理

给学生以学习方法的指导

帮助学生建立合理的、最佳的知识结构

3、学习定势与迁移

学习定势，是哈洛提出并用以解释顿悟现象的一个概念。哈洛认为：“学习情境的多样化决定我们的基本人格特征，并使在某些人变成会思考的人中起重要作用。这些情境是以同样的形式多次重复出现的。不应以单一的学习结果，而应以多变但类似的学习课题的影响所产生的变化来理解学习。”

学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进(学会如何学习)上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态(准备动作效应或预热效应)中。学习定势的这两个方面都影响作业的变化。

练习一类课题有助于类似的课题的学习，这一现象首先是在实验室用无意义音节进行研究发现的。渥德早在1937年报告：被试在记忆数列无意义音节时，前面的练习，影响后面的记忆，记忆速度越来越快。

哈洛1949年的研究也发现了类似的现象。他首先用猴子作被试进行研究，然后以儿童为被试进行重复实验。对猴子作辨别训练时，在猴子面前呈现两个物体，如一个是立方体，另一个是立体三角形。在一个物体下面藏着葡萄干，以葡萄干为强化物。通过几次尝试，猴子很快"知道"葡萄干藏在立方体下面，不在立体三角形下面。当它解决了这个问题以后，立即给它呈现另一个类似的问题，如两个物体均为立方体，但颜色不同，一为白的，另一为黑的。它必须进行新的学习以解决这个新的辨别问题。当它解决了这个问题以后，又呈现一个新的辨别问题，如此继续多次。当猴子解决了许多这样的辨别课题之后，它解决新问题的速度越来越快，尝试的次数越来越少。于是，实验者认为，猴子学会了如何解决问题或者说学会了如何学习。哈罗在谈到这个现象时说“猴子已经获得了解决问题的学习定势”。

类似的学会如何学习的现象，在以儿童为被试的实验中得到了证实。例如，在一个实验中，智力落后的儿童(年龄为10岁，智龄只有4岁)在解决一个辨别问题时感到非常困难，但先从较容易的问题开始训练，然后转到较难的问题，学习效果就明显提高。实验分三组。课题是辨别油漆在方瓦片上的图形：黑的正方形■，黄的空心T形。实验中甲组无预备训练，学习成绩很差，虽经500次尝试并有反馈，仍不能始终如一地选出正确的图形。乙组和丙组先作预备训练。乙组在作预备训练时，要辨别的图形(即实验辨别图形)被割掉了一部分(瓦片被切割了一部分)，被试可以借助于触觉帮助，辨别的难度降低。当他们在连续5次辨别尝试中有4次正确以后，转入实验课题，他们的成绩显著高于甲组的成绩。丙组用被切割的红色+图形和绿色+图形作预备训练，也在5次选择中达到4次正确之后，转入实验课题。虽然丙组在预备训练以后所要解决的课题是新的，但其成绩仍然超过甲组。

学习定势的研究启示我们，在安排练习内容时应由浅入深，循序渐进，练习课题之间要保持一定的同一性，这样才有助于学习与迁移