曲阜师范大学

教育硕士专业学位论文开题报告

    

论  文  题  目：语文对话教学实践探究

开题报告人姓名：牛庆伟

申请学位类别：教育硕士

年          级：20##级

学  科  专  业：学科教学（语文）

研  究  方  向：语文教学                  

指  导  教  师：曹志平  教授

开题报告时间：20##年4月24日

                        

第二篇：语文对话教学

语文对话教学

语文对话教学

研究生：王雪源

指导教师：韩玉惠

专业方向：语文教育

[中文摘要] 对话理论产生的哲学基础，就是“关系”哲学。其本质意味着参与各方的平等性，以及表达各自观念和意见的自由和权利。对话教学是一种尊重主体性，体现创造性，追求人性化的教学，是对一度异化的教学的反思和批判。它代表着时代精神，充满了把学生从被动世界中解放出来的情怀。它要把学生培养成为能动的、创造性的、富有对话理论和对话能力的现代人。语文作为教育中的基础学科，必须面对新的世界形势，与时俱进，为全面培养学生的素养作出新的贡献。语文对话教学是适应世界潮流的一种新型的教育理念与教学方式。它是解决传统语文教学三中心的理想方式，为语文教学提供了新的出路。本文从对话的背景，理论探索谈到实践探索，并重点分析了师生对话、生生对话、生本对话、师本对话和自我对话五个方面。在实践中，由于一些教师还存在着似是而非的理解，致使语文教学对话中产生了一些误区。本文谈到了误区的表现及走出误区的对策。对话教学虽然是一种比较先进的教学，它可以发展成语文教学的主流范式，但它也不能解决所有教学问题，必须和其他范式的教学结合进行。只有多种范式并存，语文教学才会呈现更加多元更加丰富的局面。

[关 键 词] 中学语文 对话 对话教学 问题

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语文对话教学

第一部分 问题的提出

一、现实背景

（一）时代发展的要求

当今世界全球化的趋势愈来愈烈，地球村的观念已经深入人心，世界各国的交流日益频繁，多元文化的冲突与融合已成为时代的新主题。科学技术特别是以计算机为代表的信息技术的发展给世界带来深刻的变化。这种变化给教育也带来了深刻的影响。语文作为教育中的基础学科，也必须面对新的世界形势，与时俱进，为全面培养学生的素养作出新的贡献。对话式语文教学是适应世界潮流的一种新型的教育理念与教学方式，给我们的语文教育将会带来新的改观。

（二）前喻社会的来临

前喻社会即年龄大的人向年轻人学习的社会。随着社会发展和时代进步特别是科学技术的发展，前喻社会已经在一定程度上来临了。年长者向年轻人学习的时代已经来临了。所谓“以前不懂的事情问爷爷，现在不懂的事情问孙子”就是这个意思。前喻社会的来临对语文教学的影响十分重大。

网络的发展在前喻社会来临过程中起到了非常重要的作用。由于以前被少数人所掌握的知识、权利等在今天由于网络的存在而逐渐为更多人所拥有和分享。知识不再为特权阶层所特有。知识的普及使得传统的教师作为知识化身的形象解体。许多教师所讲的东西，学生不仅已知、甚至有些知识比教师知道的还多。

当代社会媒体特别发达，这使学生拥有了更多学习语文的途径。学生可以通过各种渠道获得学习资源。这正如新课标（高中语文）中所规定的那样：“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如：教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊，电影、电视、广播、网络，报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆、布告栏、报廊各种标牌广告，等等。”“自然风光、文物古迹、风俗民情，国内外的重要事件，学生的家庭生活，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。”①因此也如前文所述，教师已不再是语文知识的权威，生活处处皆语文，语文教学指导学生处处留心生活，也必定给语文的对话教学打下很好的物质基础。

当代社会的开放前所未有。除媒体作用之外，人与人之间的交流、沟通能力的提高迅速成为生存的必需。这无疑给语文教学的对话模式奠定了社会文化基础；同时，教材的开放、学生对资料的丰富占有也给教学对话提供了必要和可能。

（三）20世纪末语文教育的讨论的推动

在上世纪末，语文教学曾引发了一场批判性的大讨论。在这场讨论中，语文教育中的弊端得以充分暴露：教育思想陈旧落后，教学方法僵硬，教材刻板单调，考试制度违背语文教学规律等，这引起了社会上一定程度对语文教学的特别关注，人们在苦苦思考中寻求语文教学的生路。语文教育中存在的问题必须运用新的理论，通过新方式来解决。对话教学是解决传统语文教学三中心（书本中心、教师中心、课堂中心）的一种较为理想的方式，为语文教学提供了新的出路。

（四）基础教育课程改革的推进

我国基础教育课程已经到了非改不可的地步，其原因如下。

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第一，固有的知识本位，学科本位问题没有得到根本的转变，所产生的危害影响至深，这与时代对人的要求形成了极大的反差。工业经济时代学校教育的中心任务是传授知识，因而，系统的知识几乎成为“课程”的代名词。知识之所以占据如此重要的地位，是因为人们赋予了知识一些“神圣”的特征。知识不仅是绝对的，而且也是客观的，因而，知识成为了外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下的矿物那样的客观存在物。对于知识而言，人们唯一能够作到的事情，就是“发现”。对于学校里的学生而言，他们的任务乃是接受存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下，学校教育必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。“课程即教学的科目”或“课程是教学内容和进展的总和”等是人们普遍认同的观点。这种课程观最大的弊端是：教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，教育、课程远离学生的实际生活。在实践中，与知识、技能的传授无直接关系的校内外活动，往往被看成是额外的负担而遭到排斥。这种知识本位的课程显然是不符合时代需要的。

第二，传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正落实。对于书本知识的热衷追求使学生的学习负担和厌学情绪不断加重，学生为考试而学、教师为考试而教。把本应鲜活丰富的、促进学生全面发展的教育、教学，只缩小为一场考试，这无疑是民族的悲哀。当然，教育并不否定考试，但摒弃现存的，过于功利的，急于催生的以及渗透了某种虚假成份的应试，实在是不能再等待了。旧有课程中的不足，需要通过课程改革，实施新课程来加以改善和解决。

因此，语文教育要革故鼎新，必须在理论和实践上作出新的探索。对话教学正是一种值得探讨的教学方式。

二、理论背景

近年来，许多国外新的理论被引入我国，如建构主义、后现代主义、多元智力理论等。这些理论在许多领域产生了重要影响，教育领域也深受其影响。

（一）学习理论的发展

20世纪初到50年代，行为主义学习理论认为：学习是反映的增强。教师在教学中扮演奖励或惩罚的实施者的角色。学生被视为被动接受奖惩者。主要方法是练习法。20世纪60至70年代受认知心理学派的影响，人们从信息加工角度认识人的学习，认为学习是知识的习得。教师用的主要教学方法是演讲法，学生则为阅读法学习。20世纪80年代以来，建构主义的学习理论认为：学习是知识的建构。学生是意义的建构者，教师是学习的帮助者和支持者。指导原则有：提出与学生相关的问题，围绕基本概念组织学习活动，寻求并重视学生的观点，课程设置要适于学生提出假设，在教学背景下评价学生的学习。这样一来，主要的教学方法是讨论法、发现法等。对话式教学的出现，是与建构主义学习理论相适应的。对话式教学是学生语文建构性学习的有效途径。

（二）后现代主义理论

后现代主义是20世纪中叶出现的一种世界性文化思潮。相对于现代性下的统一性、本质性和封闭性而言，后现代主义强调差异性、多元性，以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性等，丰富了人们对教育的认识。在众多的相异之中，许多有识之士在后现代课程上发出了同一个声音——对话。对话已成为后现代课程观的重要主题词。 3

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（三）多元智能理论

多元智能理论是美国当代著名的发展心理学家和教育家霍华德·加德纳教授于19xx年出版的一书中提出的，他不仅在美国教育改革和实践中，产生了广泛的影响，并且已成为西方20世纪90年代以来，教育教学改革的重要指导思想。他认为我们的智力是多元的，人除了言语/语言智力和逻辑/数理智力两种基本智力以外，还有其他七种智力，它们是视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力。加德纳认为，每个学生都在不同程度上拥有上述九种智力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异，每个人都有不同的潜能，这些潜能只有在适当的情境中才能充分地发展出来。教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。

这一全新的智力理论对于学校教育具有重要的意义。多元智能启示我们语文教学应在对话中发现、发挥学生的强项，从而促进个性的张扬，才华的展示，并实现真正意义上的个性全面发展。

第二部分 语文对话教学的理论探索

一、对话理论及其哲学基础

一种理论的建立必有其强大的哲学支撑，对话理论也不是空穴来风，同样有其深厚的哲学基础。对话思想在古希腊哲学中早就存在。二十世纪初的德国哲学中，对话思想已经逐渐流行开来，而且在后来发展起来的禅师理论中都广泛地涉及这个问题，到了近代，马丁布伯、巴赫金、伽达默尔、哈贝马斯等都从不同的角度阐发了各自关于对话的基本哲学观念，其中布伯的对话哲学集、对话理论的达成，在欧美享有盛誉。他认为对话理论的哲学基础就是“关系”哲学。“关系”是布伯哲学的本体，他指出正是在关系的领域中，人才存在为人。布伯认为个体同世界上各种存在物发生关系的方式有两种，即“我——你”关系和“我——它”关系。“我——它”关系中双方是对立的，“我”不能在“它”中发现自身存在的意义，“它”（客体）只是“我”（主体）认识利用的对象，是达到“我的目的的手段，而‘我——你’关系之间是完全平等的、交融的、包含的。”“你”不再是“我”的经验物、利用物、“我”也不再是关系中的唯一主体，“我”“你”都怀着平等的意识，通过对话双方都臻于一种经由相互交融而达到的新的境界：我走向你，你走向我，你成了新的我，我成了新的你。布伯认为真正的“对话”关系是“我——你”关系。除了布伯的“关系”哲学之外，巴赫金从存在主义的角度解释了对话，他认为：只要说者与听者、作者与读者之间具有“同情和反对的关系、肯定和补充的关系、问和答的关系”、处于“相互作用”的状态之中，都应看成是对话。所以，对话的本质就意味着参与各方的平等性，以及表达各自观念和意见的自由和权利。哈贝马斯在他的“交往”理论中认为对话是达成交往最为合理、最为有效的途径。

二、对话教学的内涵

我们认为，对话教学是相对于传统“独白式”教学而言的，是以“沟通性”的“对 4

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话”为其本质的教学。对话，不仅是一种语言现象，更具有解释学、社会学和文化学意义。在语言学领域，对话是指两个或两个以上的人以语言为中介所进行的交流和会谈；从解释学的角度看，对话是指双方各自基于自己的前理解结构，通过理解而达成的一种视界融合。它不仅发生在人与人之间，还发生在人与物之间。不但存在于语言中，而且存在于语言外，如天人对话、人与文本的对话等；从社会学和文化学的角度看，对话是指一种交往和互动、沟通和合作的文化，是与民主、平等、理解和宽容联系在一起并以之为前提的文化。随着科技的进步和社会民主化进程的发展，对话已完全超越了原始的语言学意义，日渐成为人们的一种生活方式或生存状态，并进而凝聚成一种时代的精神。对话教学正是这一时代精神在教学领域的回应。究其实质，是指师生在真正民主、平等、宽容的氛围中，以言语、理解、体验、反思等对话方式在经验共享中创生知识和教学意义，提升人生品位、境界及价值的教学形态。由此可见，对话教学是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学。

对话教学意味着教学从传递知识到生成知识的转换，体现了教学的创造性追求。对话教学中，知识不再是教师以独白的方式传递给学生的静态的书本内容，而是动态的、开放的、生成的。知识的价值不在于给人现成的东西，而在于提供不断创造的起点。“对于学生来说，学习不再是被动的接受，而是发生在对话与合作之中的知识生成。”②

对话教学意味着教学重新开始了对人的关注，体现了教学的人性化追求。古希腊普罗泰戈拉有句名言“人是万物的尺度”。但自近代以来，这个作为“万物尺度”的人也日渐失去了其固有的尊严和地位。在近代科学世界观所尊奉的工具一技术理性的支配下，人类在获得物质利益的同时，也付出了惨重的代价。人的个体性丢失了，甚至人与人之间的相互联系也被机械化和客观化了。“技术以理性的名义支配着一切，所有的东西都是按照成本和利润原则、效率原则等运作的自由、平等、博爱的理想在现实面前显得苍白无力；在技术的威权之下，人的自主性消失殆尽。”③教学曾一度或仍在屈服于工具一技术理性的威权之下，近年来，从教学领域中对主体性的呼唤以及对人的生命的意义和价值的渴盼中可见一斑。对话教学正是在此背景下，对一度异化了的教学的反思和批判。它代表着时代的精神，充满了把学生从被动世界中解放出来的情怀。它要把学生培养成为能动的、创造性的富有对话理性和对话能力的现代人。

三、语文对话教学的特征

对话教学是对话时代的对话精神在教育领域的回声，它在总体精神上摆脱了传统教学过程的弊端，体现出其崭新的教学风格与特征。

（一）对话教学是民主、平等的教学

传统教学中，教师是知识的拥有者，具有不可替代的权威地位，这就必然导致了师生地位的不平等，导致了教学中的一言堂，导致师生关系成为简单的“授受”关系。对话教学是以对话精神为原则的教学，无论是否以对话方式呈现，它都必然建立在对话双方平等的基础上，建立在双方共同的利益基础上。从美学的角度看，对话的“美学价值来源于师生之间精神上平等的相遇”。所以，在对话教学中，教师把学生看作是一个与自己一样具有独立人格，有着丰富的内心世界和独特的情感表达方式的个体。教师不再是知识的代言人、权威者、发号施令者，而是学生群体中“平等的首席”。对话意味着对学生个体生活世界，特别是内心世界的关注；意味着双方在对话中互相理解、互相倾听和 5

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言说；意味着精神的敞开和彼此的接纳，相互造就，获得精神的交流和意义的分享。所以，教育中的对话是对民主精神的一种宣扬，是对民主能力的一种培养。

（二）对话教学是合作、互动的教学

传统教学中，学生是以“个体学习”的组织形式进人学习过程的。现代教学理论的研究表明，教学过程是一个交往过程，是一个沟通过程，是一个合作和互动的过程。对话教学与传统教学最显著的区别之一在于它凸显了教学过程中沟通与合作的本质，沟通是在民主平等基础上的沟通，合作是在多边互动中的合作。有了民主平等的交流与沟通，随之而来的就是多边的合作与互动。教学活动过程中，师生主体存在着多种关系。从其关系的类型上，包括师生关系、师师关系和生生关系；从其关系的层次上看，包括个体与个体的关系、个体与群体的关系、群体与群体的关系等，这样复杂多变的关系构成了错综复杂的课堂人际交往的立体网络。合作和互动所依从的基点，一方面是人与人的平等，另一方面应该是人与人的差异。平等是构成合作与互动关系的必要条件，而差异是合作和互动产生效果的必要条件。正因为师生主体中的每一个个体都具有与众不同的个性特征、学习风格和生活经验，才使得教学主体之间发生着个性的互补、经验的交流和智慧的碰撞，从而达到交流中的融合，碰撞中的发展，互补中的完善。“真正的对话，发生在对话双方自由的探究或自发的讨论中，生在对话双方精神上真正相互回应与相互碰撞中，发生在双方认知世界的真正融合中。”

（三）对话教学是探究、创新的教学

传统教学中，学生只需接受教师传递给他的现成知识，他们的思维处于辐合状态，只要把教师传授的新知识吸纳到自己头中就算完成了学习任务。所以，学生习惯于接受，不习惯于自己建构认知结构；习惯于重复，不习惯于创新；习惯于用脑子记，不习惯于动手做。教师只想传授给学生固定不变的知识，习惯于唯一，不习惯于变化；习惯于牵着学生的鼻子走，不习惯于放飞学生的思维。这样的结果是造成学生和教师思维的封闭和僵化。对话教学则要把学习的主动权交给学生，充分调动学生动脑、动手的积极性，引发学生对问题的自主探究，使学生从被动受问者变为主动发问者，从知识的接受者变为知识的发现者。只有自主的探究，才有思维的创新；只有思维的创新，才有思想的差异；只有思想的差异，才有碰撞的火花；只有碰撞的火花，对话教学的课堂才能绽放出耀眼的光华。

（四）对话教学是开放、生成的教学

传统教学的课堂中，各教育要素及其关系是割裂的、封闭的。教师面对的是孤立的教材和孤立的学生，学生面对的是封闭的教材和高高在上的教师。学生获得信息的唯一来源是教师，教师给予学生的所有信息是教材，这样就构成了一个极其封闭的课堂生态。在对话教学中，对话的内容是开放的，所有围绕主题的内容都是对话教学的资源；对话的对象是开放的，每一个课堂中的主体都可以与其他主体或客体发生口头的或文本的对话；对话的信息来源是开放的，书籍、报刊、电视、网络、他人都可以成为有效信息的来源；对话的时间是开放的，课前、课中和课后都是对话教学的延伸；对话教学的评价是开放的，它不会刻意追求答案的唯一性和标准性。正因为对话教学的这种开放性，造就了对话教学的“生成个性”。由于对话教学的时空和信息量的延伸使得课堂教学的不确定性增强，这种不可预知性一方面让课堂变得生动活泼、充满新奇；另一方面，又使得教师越来越难以用不变的思维模式应对多变的课堂环境。对此叶澜教授的阐述可谓精辟： 6

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“教学在互动中生成，在沟通中推进，与传统的教学机制相比，最大的差异就是：把学生不只是看成教学的对象，同时还是教学的资源；把教师不只看成知识信息的传递者，同时还是课堂上不同信息的接收者、倾听者、处理者；不只是把教学看作是预设计划地执行，同时更是师生，生生相互作用的过程。”④

四、语文对话教学的原则

（一）知情相融的原则

完整的生命是知情的统一体。布鲁姆把认知和情感比喻为人生的两架梯子，它们相互补充，引导人走向生命的颠峰，情感的存在，使人的生命变得更有活力，更光彩夺目。良好的认知状态总是与良好的情感状态相联系的，良好的情感体验能够促进认知的发展，已经成为心理学界不争的事实。但我们同时应该认识到，情感不仅是认知发展的手段，也是人自身生命发展的重要领域。对话教学应该是理性与感性、理智和情感相融合的教学。教学双方不仅要实现知识信息的相互传递与融合，而且要实现情感信息的相互传递与融合，这样的教学过程才是涌动着激情与灵感、弥漫着人情味儿的教学。所以，对话教学的过程既是一个理性的认知过程，又是一个情感的体验过程。对话教学活动必须通过学生的情感活动促进知识的增长和能力的发展，同时，通过良好的认知可以满足学生的心理需求，引发良好的情感体验。

（二）知能统一的原则

关注知识、轻视能力已成为传统教学难以自拔的陷阱。面对“终身学习”的社会，教学中知识传递的功能己不是教学的唯一功能。新的教学功能理论认为，教学的首要功能已非传授知识，而是一种社会过程。在这个社会过程中，不仅要丰富学生的知识，而且要提升学生的情感；不仅要注重知识的最终获得，而且要注重知识获取过程中的体验和获取知识的能力形成。在对话教学中，要通过对话的引导，促使学生学会从不同渠道获得所需要的知识和信息，并能够对呈现在教学过程中的大量信息进行分析、加工和综合，以使知识的获得和能力的培养统一于对话教学的完整过程中。

（三）回归生活的原则

“教学即生活”的意义就在于视师生的课堂教学过程为师生生活的一部分，课堂即生活，生活即课堂，二者应该是一个共同体，不应存在任何割裂。对话教学中，教学内容应贴近学生生活，教学方法应结合实际生活，教学结果应运用于实际生活。从生活中引入源头活水，最终流人生活大海的知识才是活的知识，才能充分显示知识的强大的生命力，才能进一步激发学生的学习兴趣和热情，才能使课堂教学真正为生命的发展服务。

（四）课内外结合的原则

对话教学的实施是一个完整的教育过程，要实现课堂上的师生沟通、合作与对话，必须要求师生在课外做大量的积累工作，只有丰厚的信息积累，才可能有充分的思考与质疑。四十分钟的课堂教学只是完整的对话教学最集中的体现，是课内外积累的凝练，其深厚的底蕴远非四十分钟能够涵盖。所以，对话教学应重视课内及课外各种形式的对话，它既要注重师生的言语对话，又要注重师生与文本的对话；既要注重人人对话，又要注重人机对话；既要注重课堂对话，又要注重课外对话；既要注重对话的手段，又要重视对话的实质，以实现全方位的对话。对语文学习来说，课外有更广阔的其他学科无与伦比的天地空间，所谓得法于课内，得益于课外，正是这个道理。

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（五）分层共进的原则

每个学生都是不同于他人的独特个体。对话教学中的民主平等的精神，就意味着教师必须承认这种差异。在面对不同潜质的学生时，应该给他们相同的机会，使每一个学生都成为平等的对话者；使每一个学生都最大限度地参与到对话中来，努力克服传统教育中追求整齐划一的弊端，为不同的学生创造不同的对话氛围和条件，保证每个学生都能较充分地表现自己和发展自己；使不同层次水平的学生能够共同进步。

综上所述，我们对对话及语文对话教学从理论上作了宏观探讨，把握了以上因素，不仅给对话教学的实践阐明了理由，而且也提供了指导的依据。

第三部分 语文对话教学的实践探索

理论来源于实践，又转而指导新的实践。没有理论的实践是盲目的实践；理论与实践的真正结合才是教学的最高追求，我们明确了对话是必然的、必需的。语文对话有鲜明的学科特征和独特原则，那怎样才能使他们付诸科学有效的实践呢？以下仅对语文教学中对话的几种具体方式加以探讨。

一、师本对话

在中小学教师的职业生涯中，传统的教学活动和研究活动是彼此分离的。教师的任务是进行知识教学，研究被认为是专家们的“专利”。教师不仅鲜有从事教学研究的机会，而且即使有机会参与，也只能出在辅助的地位，配合专家、学者进行实验。这种做法存在着明显的弊端，一方面，专家、学者的研究课题及其研究成果并不一定为教学实际所需要，也并不一定能转化为实践上的创新；另一方面，教师的教学如果没有一定的理论指导，没有以研究为依托的提高和深化，就容易固守在重复旧经验、照搬老方法的窠臼里不能自拔。这种教学与研究的脱节，对教师的发展和教学的发展是极其不利的，它不能适应新课程的要求。教师自己就应该是一个研究者，教师即研究者意味着，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学时间中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。这实际上也就是国外多年来所倡导的“行动研究”，它是为行动而进行的研究，即不是脱离教师的教学实际而是为解决教学中的问题而进行的研究，是在行动中的研究，即这种研究不是在书斋里进行而是在教学的活动中进行研究；是对行动的研究，即这种研究的对象和内容就是行动本身。可以说，“行动研究”把教学与研究有机地融为一体，它是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件，是教师持续进步的基础，是提高教学水平的关键，是创造性实施新课程的保证。

师本对话的前提是教师先是一个教育教学的研究者。而师本对话是指教学过程中教师以其持有的“成见”为前提而对文本的理解。所谓成见，即先入为主之见，或者说教师进人理解之前的“前理解”，也就是海德格尔所说的前有、前见和前设。教师所处的时代和文化背景、家庭环境、受教育经验等构成了他的前有；教师在理解文本前所具有的专业知识与技能、所形成的教育观念等构成了他的前见；教师在理解文本前对文本的大致意见、印象、假设等构成了他的前设。成见意味着教师并不是等待被填充的无思想者， 8

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而是有主动精神的意义的生成者和发展者。教师成见的存在，使得教师与文本的对话成为可能。

师本对话是教师和文本的视界融合过程。所谓视界，即个体从自己已有的背景出发看问题的一个视域，它有一定的范围和限制。教师与文本各有自己的视界，当教师带着自己的成见去理解作为课程内容的文本时，就一定会出现两个不同的视界，即教师的视界和文本的视界。教师无法摆脱由自身历史存在而产生的成见，这是他的视界，但他同样不可能以自己的成见去任意曲解作为课程内容的文本，因为这里面也存在着文本的视界。“只有当这两个历史背景，即解释者的‘先见’和被解释者的内容，能够融合在一起，产生意义，才会出现真正的理解，加德默尔称这种过程为‘视野的融合’。”此时，文本的意义世界已不再是其原有的世界。“它新生于两个不同世界的交融时刻—理解，解释者在理解中，不仅重新规定了他的精神世界，也给作品开拓了作品可能造成的意义世界。”可见，教师理解文本的过程，并不是消极地接受文本的思想的过程，而是教师与文本在各自视域的基础上通过积极的对话不断形成新意义、新思想的过程。这充分说明了师本对话的开放性和建设性。

教师为实现和文本的对话并设计出优化教学程序，可以不严格受时间的限制，充分地感知文本，揣摩体味。著名特级教师于漪老师为教好上海高三年级教材中的一篇殷夫《别了，哥哥》的诗，首先是步入作品，与殷夫深情对话。于老师发出了一连串询问：殷夫，你在什么情况下写了这首诗？你为什么要写？既然你和哥哥在感情上诀别，你为什么要用饱蘸亲情的笔触，写下“我最亲爱的哥哥”？你知道前途“满站着危崖荆棘”“黑的死”“白的骨”“砭人肌筋的冰雹风雪”，仍旧毅然决然地往前走，以宝贵的生命相许？你早期的诗，情调也是缠绵悱恻，追求诗的含蓄、隽永、哲想，想做一个纯粹的诗人，怎么诗的品格会有如此的改变？??然后是反复诵读诗作，翻检殷夫的诗文和生平事迹，查阅鲁迅为他作的《〈 孩儿塔〉序》，为左联烈士写的《为了忘却的记念》。在此基础上，细细体会，想象还原，以至“坐不住，血就往上涌”。⑤于漪老师的这段亲近文本、走进文本的情感体验过程，正体现了优秀教师与文本对话的一般特点：披文入情，知人论世，旁征博引，深入思考，阐幽发微，意醉情迷，并从中获取了丰厚充足的对话资源。

所以，“教师是最为重要的课程资源，教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平。”教师不仅“是素材性课程资源的重要载体，而且教师自身就是课程实施的首要的基本条件资源。”⑥例如，有的教师教学蒲松龄<的狼》时，补充了几片有关于郎的文章，有《西伯利亚的七匹狼》、《人狼情》、《郎羊同笼的启示》《狼行成行》、《狼与鹿 》、《母狼的智慧》等。丰富的文本极大地激发了学生的阅读和研究兴趣，他们有主动地延伸开去，收集有关郎的阅读资料，然后加以整理，写成关于狼的调查报告和小论文，如《关于儿童和成人对狼的认识的调查》、《狼与动物及人的关系》、《从成语和谚语中看对狼的认识的调查》、《狼仇恨与狼崇拜》等等。这样，教师的广见博闻为学生提供了丰富的阅读素材，这些阅读素材有直接转化为学生写作表达的源泉。教师在教学中就成为学生素材性课程资源的载体，他极大地扩展了学生的知识视野，深化了学生的文化底蕴。还有的教师组织学生利用节假日通过登门拜访、电话采访、网上访谈、书信采访等形式，成功地访问了三百多位杰出的人士，向他们请教人生、学业和发展等方面的问题，然后写成采访录、实践录。这种大型的语文综合实践活动，极 9

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大地激发了学生作为学习主体的积极性，促进了学生学习方式的变革，有效地提高了学生听说读写的语文能力。这种综合性语文学习活动，也极大地开发和利用了语文学习的社会资源，引导学生在社会大课堂中去阅读一部博大的“无字书”，把语文学习和社会生活充分融合在一起，真正体现了“教育及生活”。

二、生本对话

这是指学生对文本的阅读与理解。“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”⑦在学生与文本的阅读对话中，知识和文本的意义得以展示和把握，学生就是在这种对话的相互作用中获得和享受着教育。因此，有学者指出：“对话并不是把某种真理、意义、态度等传递给另一方的方式和手段，对话过程本身‘揭示’了真理，它使真理‘显现’出来，从而通过学生的理解而接受。

学生与文本的对话过程，实际上就是学生用自己已有的经验、知识和情感去体验和建构文本意义世界的过程。现代解释学认为：“就本质而言，文本的意义并非是作者的确定的意向性或者是他以往的经验，文本是对于那些不断从他当中获取新的信息、新的体验的人的新意义之源”。在此，文本不再被看作一堆僵死的材料，而是一个有生命的个体，一个活生生的“你”。“文本是一种语言，也就是说，它像一个‘你’一样自身说话，它不是一个客观对象，而更像对话中的另一个人”；文本与学生之间也不再是教训与被教训、灌输与被灌输的关系，而是一种对话，一种感受、理解、欣赏与体验。这是一种平等的、对话式的、双方都以一种积极态度参与的双向交流关系，马丁·布伯称之为“我一你”关系。在这种关系中，学生与文本相互走进，视界融合，精神相遇。这是一种无声的交流，精神的对话，是心灵的碰撞和灵魂的回答，是人的生命体验运动。在这个过程中，不止一次地发生着学生与文本之间的回答、质疑、反驳、肯定、否定、赞许、批判等“物我的回响交流”(朱光潜语)。从深处看，这一“物我的回响交流”，其实质就是学生与文本的双向建构过程：一方面，学生依靠自身的知识背景、文化修养和人生体验等先前的知识建构和生成着带有学生个性色彩的新的文本意义。“一千个读者就有一千个哈姆莱特”就是对这一建构生成过程的最好解读。另一方面，被利用的先前的知识也不是从记忆中被原封不动地提取，而是根据具体事例的变异性加以改造和重组，学生也因之不断走向丰富和完善。这一过程需要学生的认知好奇心和生活经验的参与，并要把生活阅历转化为知识。保罗·弗莱雷等人指出：“把对话理解为一个学习与认知的过程，这样就确立了一个先决要求，对构成对话的确切要素在认识上产生好奇心。”“如果学生不能把生活阅历转化成知识，并且把早已获得的知识用作发现新知识的过程，他们就根本不可能积极地参与到作为学习和认知过程的对话之中来。

语文教育专家商友敬先生曾经介绍过他的老师——古典文学专家刘衍文先生“对话式”读书的一个例子：当时，刘先生写了一本《古典文学鉴赏论》，他用的方法很巧妙，把古典文学中一些有争议的问题先提出来，然后让不同的古人“发表”不同的意见，不管是什么朝代的人，只要他们在其著作中对这个问题有所论述，都加以罗列，最后刘先生一个个加以评析，判定优劣，并提出自己的见解。这简直是召开了一个千年才俊的学术研讨会。可见“对话式读书”的奇妙之处，正在于它可以打破时间与空间的界限，与千年之远、万里之遥的“友人”进行交流，而且可以自由地选择对象，只同自己想谈的或愿意谈的“友人”交谈，这是精神的自由交流，是心灵的对话和碰撞。

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语文对话教学

如《雷雨》中周朴园对侍萍的感情是真诚的还是虚假的，就很值得探讨，很多教师提供了丰富的资料引导学生对话。三十年前的周朴园放弃鲁侍萍，有无奈的地方，因为封建大家庭的少爷是不可能娶一个侍女为妻的，这里表现出封建文化中冷酷的一面；剧中周朴园对侍萍的思念及第四幕汇款两万元到无锡鲁家等细节，有可看出周爱情上的曾经真诚、纯真的一面，表现出人类文化中普遍的真善美的一面。

三、师生对话

这是教学中最常见的对话形式，是指师生之间蕴含着教育性的相互倾听和言说，“不仅仅是指二者之间的狭隘的语言的谈话，而且是指双方的‘敞开’和‘接纳’，是对‘双方’的倾听，是指双方共同在场、相互吸引、互相包容、共同参与的关系，这种对话更多地是指相互接纳和共同分享，指双方的交互性和精神的互相承领”。师生对话消解了传统师生关系中的二元对立，“教师与学生的关系不再是以知识为中介的主体对客体的单向灌输关系，取而代之的是一‘我一你’的对话关系”⑧。通过对话，教师的学生(students-of-the-teacher)及学生的教师(teacher-of-the-students)等字眼不复存在，随之出现的是：教师学生(teacher-student)及学生教师(students-teachers)，教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得益；学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。⑨

师生对话是师生在对话中的精神相遇过程。德国文化教育学家斯普朗格认为：“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在”。教育的最终目的不是传授已有的东西，而是把人的创造力诱导出来，将生命感、价值感“唤醒”，“一直到精神生活运动的根”。⑩可见，人的创造力量的诱导及上述一切价值因家的“唤醒”，不在于单纯的文化传递，也不在于传授已有的东西，关健是师生交往中的精神相遇。“师生交往本质就是教师人格精神与学生的人格精神在教育中的相遇，教师人格精神必定对学生的精神发展产生启迪的影响。”在对话中，师生作为独立的精神主体在相互薄重和信任的前提下，共同步人教学领域，并在其中相互理解、平等交流。在理解中，学生深深地进人了教师的精神世界，教师也在学生的开放的接纳中走进他们的精神世界。在两者精神相遇的境域里。教学的意义悄然创生。同时，不断创生的教学意义又进一步影响和陶冶着师生的精神，不断地提升着双方的精神境界和品位。

师生对话同时又是师生共享世界的过程。所谓“共享”是指师生作为独立自我的相遇和理解，在两者的平等对话中共同摄取双方创造的经验和智慧。有学者指出，师生共享主要包括3个方面：文化共享、责任共享和精神共享。文化共享是指教师作为有教育身份的人，把知识、思想、智慧、经验等文化成果提供给学生，师生双方相互沟通获得新知，共同提高；责任共享是指师生共同承担教学任务，共同为成长负责；精神共享是指师生相互传授、理解和感受同一种精神体验本文认为，除以上3种外，师生共享的内容还应包括价值共享和审美共享。前者指双方在沟通和交流中创生着教育意义的同时，也在不断提升着各自生命的意义和价值；后者指双方在相遇中创生着和谐，产生着艺术，共同体验着美的人生。

“答问式”是教学中师生对话的常见形式。西方苏格拉底式对话和我国古代的孔子式对话即是典型的答问式师生对话。值得一提是，师生对话不能仅仅停留在表面的一问一答式的语言交流，心灵或精神的沟通才是师生对话的根本。只有交流，没有沟通，不 11

语文对话教学

能算是真正意义上的师生对话。钟启泉先生认为，没有沟通就不可能有教学，失去了沟通的教学是不可想象的。在现实的教学过程中，我们经常会遇到师生之间表面上交流而实际上未实现沟通的尴尬。比如，一位教师在教《刘胡兰》这篇课文时，与学生进行了这样一场对话：师问：这篇文章是写谁的?生答：是写刘胡兰的。师问：你怎么知道?生答：题目就是刘胡兰。师问：这个故事发生在什么时候?生答：19xx年1月4日。问：你怎么知道?生答：课文第一句就这么写的。师问：这个云周西村在什么地方?生答：在陕北，在延安。师说：云周西村在革命根据地。课文里，敌人跟刘胡兰说：你说出一个共 产 党员给你一百块钱。师问：谁知道那时发什么钱?有的回答说发银元，有的说发铜板，也有的说那候的钱中间是有窟班的。师说：反正那时候的钱比现在的钱值钱。显然，这段对话虽有师生之间的问答，但由于缺乏心灵的相互沟通而使师生答问徒有对话之形，不具对话之实，不能实现对话的最终目的。从本质上说，师生对话在于二者心灵的相互沟通，是双方精神的敞开和接纳。“对话和理解是双方面对面的相遇，每一方都把另一方看作是与自己‘交谈’的‘你’，这是第一人称和第二人称的关系，双方都亲临在场，在精神的深处被卷人了，沉浸与被吸引到对话之中。”它不仅表现为提问和回答，更是交流与探讨、言说与倾听、欣赏与评价。

（一）提问语

提问语是教学中使用得最广泛、最普遍的用语。有人戏称教师是“职业提问家”，几乎每一位教师、每一节课都要用到提问。因此教师更应注意提问的艺术。提问语一般有以下策略。

1、提问目的性明确。有效的提问都蕴涵了教师的某种教学意图，或是为了指导学生观察，或是为了帮助学生理解概念，或为了帮助学生理清文章思路，或为了让学生巩固旧知识、学习新知识等。

如一位小学语文老师讲《做风车的故事》之前，曾只考虑向学生提问“牛顿是谁呢？本文是写他的什么事？”后经深思熟虑，认为这样的提问与课文的题目及内容没有什么内在的联系，不利于打开学生的思路并使他们的思路与文章的思路沟通起来。于是他作了这样的改变：“你看到了这个题目，想知道些什么？”孩子们思维的闸门打开了，纷纷说：“我想知道是谁做了风车，为什么要做风车？”“我想知道怎样做风车？”“做风车并不难，我想知道为什么做风车这件事。”学生带着这些问题去学习，文章的脉络和中心就不难理解了。

2、提问富有思考价值。提问的思考价值体现在它能激发学生的求知欲，打开学生的思路，引导学生去分析、综合、推理和判断，促进学生思维发展；引起新旧知识的联系，逐步提高思辨能力和用自己的语言创造性地解决问题的能力。

而有些教师在课堂上的提问缺乏价值，不能使学生从中顿悟并锻炼思维。如：“这篇课文是不是按照登山的顺序写的呀？”这是不是表现了白求恩对同志无微不至的关心呀？“这些问题里并没有可以称作疑问的内容，而且本身就包含了答案，不能激起学生的疑惑，也就不能促使他们去积极思维。有思考价值的提问应当使学生形成“急盼”，“渴求”的心理状态，而孜孜以求，加速思维。

3、提问适时。即根据教学实际需要，在关键处设置问题。适时的提问能保证提问的高效率和高收益；可使知识融会贯通，产生顿悟；牵一发而动全身，解一题而使其他问题迎刃而解。

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语文对话教学

首先，提问设在“愤”“悱”之时。孔子曾说：“不愤不启，不悱不发。”可见只有当学生思维达到了“愤”、“悱”状态，即到了“心求通而未得、口欲言而未能”之时，才是对学生进行“开其心”和“达其辞”的最佳时机。

其次，提问要设在理解教材的关键处。所谓关键处指那些对学生的思维有统领作用、“牵一发而动全身”的地方。如中学语文教材《孔已己》一课中，有多处出现了一个“笑”字，这个“笑”字实际上就是作者精心构思的“文眼”。抓住这个“笑”设疑提问，就可以引导学生层层深入地发掘文章中所蕴涵的深意。有位教师，围绕这个“笑”字提出了一连串的问题：

孔已己一出场，就有一个字伴随着他，这个字谁知道？课文中哪些地方表现出孔已己的可笑之处？周围的人为什么都讥笑孔已己？这反映了什么问题？孔已己在讥笑中悲惨死去，造成这一悲剧的原因是什么？我们读了《孔已己》，非但笑不起来，心中还有隐隐作痛的感觉，这是为什么？

这些问题，处处问在点子上，个个能激起思维的波澜，引起学生热烈的讨论。“笑”的问题研究透了，学生对全文也就理解透了。

第三，提问设在貌似无疑实则蕴疑之处。貌似无疑是学生学习中思维停留在浅表层面的反映，不是真的没有问题，而是学生没有发现蕴涵其中的问题。教师在此处激疑，可以促使学生的思考由表及里、由浅入深，培养学生发现问题、解决问题的能力。

如上莫泊桑的《项链》时，一位教师向学生提出这样一个问题：“造成路瓦栽夫人悲剧的原因是什么？”学生很快回答：“是资产阶级的虚荣心。”教师又问：“虚荣心只是资产阶级的吗？”这个问题使学生吃惊不小，一时间教师里议论纷纷，学生思维活跃。在畅所欲言之后，师生形成共识：除了社会、阶级的因素以外，还应从人性的角度分析造成路瓦栽夫人悲剧的原因。虚荣心是人类自身的弱点，是超越时代、阶级而存在的，当然它在以资本为核心，提倡金钱至上，追求奢侈排场，讲究等级森严的19世纪法国，表现得尤其突出。但正像路瓦栽夫人有其人性的弱点一样，在她的身上同时也有着人性的优点，闪耀着人性的光辉。比如她诚实、守信，丢失项链以后，以一种“英雄般的气概”，以十年的代价，从一个年轻貌美、富于幻想的小公务员之妻磨难成为“胡乱挽着头发”、“拎着一桶水从楼下走到楼上”、“高声大气地和肉铺讨价还价”的社会底层的劳动妇女，而当她十年后遇见佛朗思节夫人时，她告诉她真情时的神情是那么“得意”，令我们掬一把同情之泪的同时，禁不住对其诚实、守信、自尊的高尚人格肃然起敬。课后，有些学生认为这个问题的讨论给他们留下了深刻印象，促使他们对以往的思维模式进行反省。

4、提问适度。适度，就是根据教材内容和学生实际，把握好问题深浅难易的分寸。具体说，就是要提出具体明确，学生垂手难得、踮脚可及，稍思少得、思而必得的问题。过易，学生怏怏然懒于动口；过难，超越了学生的理解能力，学生忘而却步，也就启而不发了。提问的难易程度应当以是否适合于学生的心理认知能力（知识背景、思维水平等）为检验标准，应该以实际现象、日常生活、已有经验或原有的知识基础为起点，找到学生的最近发展区，缩短现有水平与达到目标之间的距离。要使多数学生经过短时间的认真思考便能回答得出，或者“跳一跳能摘到桃子”。使学生的思维强度达到“临界状态”。

教育测量中“难度”的概念为提问提供了数量依据。难度h=1-p/w，其中p是通过人数，w是参加检验的学生总数。难度在0-1之间。但难度若为0，全体学生都能回答， 13

语文对话教学

这个问题就完全没有提出的必要；若难度为1或接近1，几乎没有学生能通过，与大部分学生的基础相差太远，也不是好问题。课堂提问难度一般应在0。3-0。8之间，使大部分学生通过努力能回答上来。

5、提问适量。即课堂体温的密度要适量，课堂提问的密度虽无绝对的标准，但有基本的标准。从学生认知心理发展规律看，年级升高，教师提问的密度应逐步降低，主要应减少低思维度的提问，保留有思维深度的提问。要紧扣教学目的和教材重点、难点，抓思维的关键点、内容的关键处设置提问。力求提问语的精当有效。可借鉴系统工程的方法，对问题进行合并、简化、删除，达到精简数量，加大容量和提高质量的目的。如语文课指导阅读《论语二则》一文，有的教师没有把所有的虚词都强调一遍，而是抓住文章重点要解决的一个虚词“而”提问：“而”字出现了几次？词性相同吗？作用是否一样？怎样归类？这样，不但突破了学习的重点和难点，也提高了学生的思考和比较鉴别的能力。 总体上说，提问的出现频率应大致分布均匀。如果以m表示密度，表示w课堂提问次数，45分钟为一堂课，则密度公式为：

m=w/45。

一般来说，任何一种课型，每堂课教师的提问密度宜控制在0。6以内。

（二）在语文课堂教学中：不仅要重视教师“问导”，也要重视对学生的“导问”；不仅关注教师如何提问，也要着眼于怎样引导学生提问。那么，如何在课堂教学中培养学生的问题意识，科学地引导学生提问，使课堂设问更切合学生的个性心理特征与学习实际，充分发掘他们的深层潜能和创造性，使之真正成为学习的主人和探索者呢？ 当今课堂教学另一重要的改革在于：课堂教学要从“问导”走向“导问”。

1、“导问”的实质

①实现了教学重心的转移。

教师“导问”的本质是要把思维空间留给学生，把学生的主动权还给学生。它的着力点在于引导学生在学习中结合实际发现、提出和探究问题，使学生在学习中思考，在思考中学习，其实质即是“导学”。它实现了学生由被动接受到主动参与的“心理移位”，让学生真正成为了学习的主人和探索者。在这种“导问”学习过程中，学生确有“后生可畏”的锋芒，教师则保持着“循循善诱、诲人不倦”的师道精神；在热烈融洽的氛围里，悄然收获着教学相长的成果，这真是教学的一种化境。

②引导学生会学。

第一，能培养学生的问题意识，提高学生独立发现问题、钻研问题的自觉性，使学生的思维真正成为深刻、主动的思维。培养学生的“提问”能力，乃是培养学生创新意识的起点。第二，能使学生领悟一些重要的学习方法，诸如着眼关键、突出重点的方法，变换探究方式、化繁为简地解决问题的方法等。这就使学生从认识论和方法论的高度深化、活化了思维。第三，有助于学生形成探究式的学习方式，从而为发展自身的思维能力乃至创造力奠定坚实的基础。

2、“导问”的五个层次

①引导学生敢问。

经过教师的鼓励、帮助与教育，学生对于自学和听课中遇到的知识难点、不会做的习题，哪怕是一个生字、一句不懂的诗文，也敢于问同学和教师，而不是听之任之或马 14

语文对话教学

虎了事。教师可以在初次接触文本是鼓励学生提问；可以在深入学习文本时诱导学生提问；可以在文本教学结束前留出适当时间让学生提问；可以鼓励学生课后提出问题，师生一起讨论，并将新问题引向课外或后继课程等。敢于问，这是学生学习重要的心理前提。

②引导学生简单模仿问。

在教师地引导下，学生初步学会按教师提出问题的方法来质疑。比如对宋期《木兰花》（东城渐觉风光好，??且向花间留晚照。）的鉴赏，学生就可以模仿教师的做法，提出这些问题：这首词上下阕各写了那些景色？作者流露出怎样的思想感情？用了怎样的表达技巧？这一阶段学生提出的问题往往比较直接。

③引导学生初步思考后再问。

学生在学会简单模仿提问的基础上，开始有意识地思考并提出一些有新意的问题。如经过阅读思考，进一步质疑：对于《木兰花》词中“红杏枝头春意闹”这句诗，历代评论家都给予盛赞。如王国维在《人间词话》中曾这样评价：“著一‘闹’字而境界全楚。”唐圭璋在《唐宋词简释》中曾这样评价：“‘闹’字尤能撮出花繁之神，宜其擅名千古也。”但究竟好在什么地方？古人的评价是不是恰如其分？这一阶段学生提出的问题就渐趋成熟。

④引导学生钻研而后问。

当学生提出问题后，教师并不急于解答，而是把问题交给学生，并指导学生围绕问题展开讨论。大多数学生认为确实好，理由是：“红杏枝头春意闹”这一句从写作技巧上来说确实想像新颖，别致生动。诗人运用通感，化静为动，写出了繁花盛开、蜂蝶争喧、春意盎然的景象。可是也有极个别学生认为，古今名家对这一句的评价有些不恰当。因为联系上下阕来看，虽有“红杏”在“枝头”，但“晓寒”尚在，面对即将归去的“斜阳”和即将逝去“晚照”，词人感叹的是人生的飘浮不定，短暂无常，缺少欢娱，要千金买笑，及时行乐，所以，词的上下阕只见的意境和抒情基调是矛盾的，这样矛盾的诗句还当得起那么多古今名家的溢美之词吗？“红杏枝头春意闹”这句诗，到底好还是不好？到底词的上下阕之间的意境和抒情基调是不是矛盾的呢？这一阶段学生所提出的问题就有了一定的深度和难度，体现出一定的水平，有时甚至会“将”教师的“军”。

⑤引导学生融会贯通，举一反三后问。

学生在经过查找资料、钻研探究、反复讨论之后得出结论：词的上下阕之间的意境和抒情基调并不矛盾，作者正是因为看了这样明媚的春景才产生了失意和伤感，正是用这样明媚的春意来反衬内心的诗意和伤感，所谓情由景生，情景交融，这正是反衬手法的妙用啊。接着，源于文本又高于文本的问题就会产生：古典诗歌中还有这样的例子吗？这个阶段学生提出的问题往往具有“揭示规律”、“独创”、“发现”等特征。课后只要把这些问题的答案进行整理、消解，就是一篇很好的诗歌鉴赏小论文。这时候，学生就会产生一种成功的喜悦感，初步具备向语文高深领域冲击的能力。

最后，对话有时也可以表现为一种无言。其实，无言也是一种教育。子曰：“天何言哉？四时行焉，百物生焉。天何言哉？”（《论语。阳货》）孔子对他的学生说，你看，苍天在上，静穆无言，而四季轮转，万物滋生。苍天还需要说话吗？教师有时的沉默恰恰收到了此时无声胜有声的作用。正所谓“桃李不言，下自成蹊”，“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从”。

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四、生生对话

这是指学生之间就某一共同话题所展开的讨论与交流。这一形式曾长期作为师生对话的补充形式而被边缘化，甚至在实践中可有无。有学者研究指出：“反观教学实践，我们目前教学所提倡和采用的互动方式主要是师生之间的双边互动，至于学生与学生之间的互动则始终未能受到重视，因而教学中少有或根本没有多向型的互动方式。甚至不少人还将学生与学生之间的互动视为非建设性的消极因素或破坏力量。”随着新课程改革的蓬勃开展和对话理念的确立，生生对话引起了人们的普遍关注，并被作为教学系统中宝贵的人力资源而被开发和利用。

合作学习理论认为，生生对话是教学系统中极具潜力的宝贵的人力资源，是教学活动成功的不可或缺的因素。在教学过程中，生生对话往往表现为生生之间的合作探究。由于学生在年龄、心理和知识水平等方面具有相近性，因此在探究中更容易产生心理安全感。这种全感能使他们在群体中自由言说和相互倾听，敢于充分地表达和展现自我。生生对话赋予了教学浓厚的情意色彩，能充分满足学生的心理需要。“只有满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的”。生生对话以小组合作为主要互动形式。在小组合作活动中，小组成员之间可以互相交流，彼此争论，互教互学，共同提高，既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互助和竞赛。同学之间通过提供帮助而满足了影响别人的需要。同时，又通过互相关心而满足了归属的需要。生生对话给每个人提供了发表自己观点和看法、倾听他人意见的机会。在相互间交流、讨论和切磋中，他们思维碰撞，智慧则在不时进发的灵感火花中得以提升。同时，学生又在这一过程中体验着愉快，并学会欣赏与发现他人、理解与尊重他人，学会与他人分享成果，学会与人沟通和合作。

生生对话主要有以下几种形式：1)讨论式。生生之间就某一问题各自发表惫见，交流互补。2)问答式。此形式主要为一些稍微复杂的理论问题而设计，在问答时注意相互启发，相互补充。3)辩论式。这种形式一般只适用于有争议的章节。需要说明的是，必须防止生生对话流于形式，它必须贯穿着对话的理念和精神，注重各种观点之间的交锋和共生。“‘对话’不是一种专门的科目，而是一种渗透于一切教学项目中的最基本和最持久的态度和素养。”它“着意于在不同意见和见解之间建立一种互生关系”对话的理念和精神使生生在对话中精神相遇、心灵沟通，在思维同步、认知共振、情感共鸣中实现思想的升华。

有意识地组织评论，是发挥学生聪明才智的好方法。在课堂教学的适当时候，抓住课文中的某些段落、某些词句、某些问题组织学生评长道短，论是说非，常会出现“神来之笔”。比如一位教师在学生对《珍珠赋》的思想内容与写作特色有所掌握时，就大胆采取了“放”的做法。学生思想上的闸门一打开，种种看法奔涌而出，不仅在语言上咬文嚼字，辨微析毫，而且涉及到内容、结构、文风的探讨。有的学生直言不讳地说：建设洞庭，与大寨有什么相干？为什么几次三番把大寨拉扯进去？有的学生说：结尾的“每一棵珍珠”、“每一棵珍珠”，句子是多余的，犯了画蛇添足的毛病。有的学生认为不仅是画蛇添足，而且是帮八股的流毒。有的学生立即指出：这是19xx年写的，文章不可能没有这种反映。有的学生马上诙谐地指出：这是历史局限嘛，怎能苛求？这样开展评论，辨别是非，学生施展才华，学得深入，学得牢靠。

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五、自我对话

加德纳的多元智力理论中就有自我反省智力，指的是个体认识、洞察和反省自身的能力，表现为个人能较好地意识和评价自己的动机、情绪、个性等并有意识地运用这些信息去调试自己生活的能力。

自我对话是指个体对自身内在经验和外在世界的咀嚼与回味、认识与探究。自我对话是人性的一种欲望和需求，“人是一种对自己的存在不断进行自我认识、自我探究的存在物”。自我对话揭示了对话教学的深层本质，“只有当对话成为反思性对话时，对话才真正具有它的深刻意义”。在通常意义上是指现在“我”与过去“我”、现实“我”与理想“我”的对话，是“此我”与“彼我”的对话。从实质上看，自我对话就是对自我的反思性理解，是对自我过去所积淀的经验、历史、思想等进行的探究和合理性追问。师生内心的矛盾或困惑往往是自我对话的前提。这些困惑或矛盾促使师生去思考、去感悟、去探究，也就是去自我对话。

自我对话使个体尽可能地调整自己的认知结构和思维方式，并以自己先前的知识吸收和改造着与他人、文本的对话，使矛盾逐步缓解，困惑走向澄清，自我不断地获得充实和发展。“夏夫斯博里把人与‘自我’的对话称为‘家的哲学’—人只有经常把自己一分为二，使两个自我对话，自己的内心世界才像温暖的和富有活力的家。。只有经常进行这种内心的自我对话，才有自我的发现和自我的不断发展。可见，自我对话既是开放性地吸纳和建构师生对话、生生对话、生本对话的过程，又是自我本身的建构过程。对此，史密斯曾有过精彩的论述。他指出：“自我若想在真正成熟的意义上完整，就得对他人持完全开放的态度，。。自我理解的真正提高是四重行为的不断递进：向他人开放；与他人交流；某种包含自我更新意味的自我反省；重新与他人流。”反思是自我对话的基础和途径。反思就是使自己站在自己的面前，凝神观照，自我考问。也就是说，反思是以自我存在为对象，对自己的知识、经验、行为以及由此产生的结果进行审视和分析。

正如美国心理学家波斯纳所说：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识”。它作为联系和加工信息的机制，生成和活化着师生、生生、生本对话的各种知识，并在这一过程中，使自我凸显出来并走向智慧。“如果仅仅是把各种知识硬塞进学生的头脑，每一种知识互不联系，那么知识塞得越多，心灵中‘自我思考’、‘自我想象’、‘自我判断’的领地就越小，当心灵完全被塞满时，‘自我’就被完全排斥了。其结果只能培养出‘单视野的人’、‘生物人’、‘文明的野蛮人’、‘破碎的人’、‘考试人’、‘有IQ而没有EQ的人’。相反，如果各种知识在人的头脑中建立联系，具有碰撞、对话和交融的机会，就有可能产生智慧，人就有可能变成一个智慧的人。”

在语文教学中，教师、同学成为他人的一个参照，而课文中的人、事、情也成为一个他者。这种他者既是历史的有是指向现实和未来的。祥林嫂、闰土、夏瑜的命运反映出那个时代的面貌，从而可以与我们今天自己的处境作一个比较。在这种比较中确认自己的存在。玛蒂尔德、于勒、葛朗台等人则让我们领略国外人物的生活背景、性格特征等。这些他者共同构筑了我们自己的精神生活、成为我们生命的一部分。在语文学习过程中，我之为我，得到了进一步提升，他人是我们自己的镜子。只看到镜子里的自己是不行的，还必须反映现实中的自己。语文教学中丰富的人物形象、复杂的故事情节、丰富的情感等等不仅是学生的对话者，同时是促发自我对话的诱因，也是成为自我对话的 17

语文对话教学

材料。

对话教学中，教师的自我对话常常表现为：我是否尊重了学生?我的教学方法是否合适?我是否很好地阐释了课程内容?学生能否在我的阐释中走向敞亮?等等。学生也常与自我对话：我真正理解课程内容了吗?在这个问题上为什么我和他们的看法不同?我的观点有哪些需要进一步修正?我该用何种方法去探究?等等。师生正是在这样持续地自我反思中悄无声息地建构着自我，并使自我不断走向完善、走向深刻。

教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。新课程非常强调教师的教学反思，按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。在教学前进行反思，这种反思能使教学成为一种自觉的实践；在教学中进行反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思能使教学高质高效地进行；教学后的反思——有批判地在行动结束后进行反思，这种反思能使教学经验理论化。教学反思会促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力。

第四部分 语文对话教学应注意的问题

一、要正确理解“对话教学”的理念

（一）我们要引导学生在听说读写的活动中树立正确的对话态度。

要让学生明白，对话不仅仅是发言，也包括倾听，而且首先是倾听，倾听才是关键。文本是一个蕴藏着巨大可解释性的主体，可是读者在对它作出自己的解释之前必须向文本敞开自己，用心听听文本向他说了什么。亚里士多德告诉我们：“谁在倾听，也就随之而听到了更多的东西，即那些不可见的以及一切人们可以思考的东西。”与文本对话，既不能以文本为中心，也不能以读者为中心，只有将文本搁在与自己的我-你关系中，只有真诚地与文本交往，充分尊重文本的主体性，才有真正的理解。如果学生唯书是从，以为阅读就是复制文本的意义，显然不是对话；如果学生只是唯我独尊，以为阅读只不过是将自己的主观意愿投射在文本中，也不是对话。由此，教师就必须进行引导、说理甚至训诫。该鼓励则鼓励，该批评则批评，教学中有微笑，也有严肃。可是很多教师时候不仅没即时作这样的引导，甚至还得意于学生的缤纷的“创造性阅读”成果和他们维护各自成果的努力，于是阅读教学培养了一群焦躁的阅读者，他们急于言说，却懒于倾听。可以断言，如果教师不首先让学生明白倾听的重要性，那么在教学中很容易培养学生的反对话态度。（此处还应进一步明确“听”时对话的前提和重要内容，而以往的“对话”教学实践常常忽略了这一点。）

（二）基本的对话规则当是对话得以进行的不可或缺的条件。

对话是自由的，但不是任性的，恰恰是在对规则的遵循中自由才有可能。可以说，只有合规则的才是自由的，从而才是对话的。例如，你不能将虚构的作品当写实的来读。听说有人从武松打虎中读出动物保护问题，并以此诟病《水浒》。又如，文本产生的时代要受到关注。每个文本都是历史性的，当我们以现实的视点阅读它时不能无视那个时代的相关特征从而作一相情愿地解读。不是有人从《背影》里读出父亲违反交通规则吗？显然他没想到交通规则是有时代和地域背景的。在“对话型”教学中，教师的角色是双 18

语文对话教学

重的，他既是一个读者，一个对话者，他更是一个教育者引导者甚至管理者，是规则的传授者和守护者。从这个意义上讲他就不一定是对话者，他的教育行为就不是对话。同时也只有在这个时候、这个意义上，他才可以去引导和传授。

（三）有效对话也离不开知识的支持。

现代哲学解释学认为，所有的理解都是在前理解的基础上展开的。那么前理解的品质自然会影响理解的品质。虽然我们不能说知识的丰吝必然决定体验的深浅，但我们至少可以说两者是相关的。比如，读海子的《面向大海春暖花开》如果我们知道了海子写完这首诗不久就自杀了，而且年纪轻轻，那么对于诗歌中反复出现的“明天”一词所蕴涵的悲苦就会有更深切的体会。对海子的人生经历的了解就是理解《面向大海春暖花开》的前理解。构成前理解的知识并不是教学的目的，但它们是理解文本的必要的辅助手段。

（四）教师要有意识地与学生共享阅读成果。

一是教师要勇于与学生共建意义。其实，教师是较为成熟的阅读者，他的视野、他的前理解一般要大于学生。在与教师的对话中，学生将获得更大的促进。因为对话能力只能在对话的实践中培养。学生是与一个成熟的阅读者对话，还是与一个同样幼稚的阅读者对话，当然会影响他的实践效果。所以教师有能力有义务与学生就文本展开对话。另一层意思是，教师与学生不是简单地交流各自的阅读结果，而是共享自己与文本的对话过程。现代的学生思想活跃，勇于思考，容易接受新事物，形成新观念。表现在语文学习之中，他们总喜欢提出一些“离经叛道”的古怪问题。有的学生学了《天上的街市》后，在练笔中大胆发表自己的见解：“织女嫁给牛郎的故事显然是一个穷光蛋编出来的。否则，以织女的出身、美貌和才能，跟着一个穷光蛋兼大老粗骑着牛儿来往，不是傻瓜吗？谁能从历史和现实中找出一个这样的事例呢？”我们不要简单认为这一看法非常幼稚，实际上它代表了不少中学生的人生价值取向。语文老师应针对他们的这种思想实际，因势利导，将其消极思考转变为积极思考，培养其正确的思想观点和方法，缩短他们的思想和现实的距离。

二、语文对话教学的误区

作为一种新的教育形式，对话教学为我们当前正在进行的语文课程改革带来了新的气象。但是我们也发现：由于一些教师对对话教学存在着种种形而上学的、似是而非的理解，致使语文教学对话中产生了一些误区。

（一）“倾听”的丧失

所谓“倾听”的丧失，主要是指对话游离于文本之外——在没有引导学生充分地阅读文本、“倾听”文本的情况下，一味地“让学生大胆言说”，而且大多是“离开文本本身的许可范围而进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥”。应当说在教学中大力弘扬学生学习的主体性，鼓励他们大胆言说，这并没有错。但问题是我们不能为着要张扬学生的主体性而漠视另一主——文本的存在；这样做不仅使“言说”缺乏最起码的依据，也有悖于“主体间平等互动、相互尊重”的对话精神。况且，何合适的对话都应有“倾听”与“言说”两个侧面，忽略任何一个侧面，都不能构成真正意义上的对话。

接受美学强调读者在文学接受中的重要作用，但也承认作品的意义是由文本和读者“共同”创造的。他们还认为，“读者的主体性发挥逃不脱历史的规定性，理解还要以文本为前提条件”“文学作品的意义未定性和意义空白点是作品产生效果的根本出发点”（伊 19

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瑟尔语）。由此可见，任何意义的创造都必须建立在充分尊重文本的基础之上。学生在“言说”之前，必须有对文本的认真阅读，虚心“倾听”，否则“言说”就失了根基，不是在那儿想当然地乱说一气，就是误读了文本还自以为是。语文新课标十分强调学生自己的“阅读实践”，我以为重要的一点就是要让学生与文本的“亲密接触”，获得“言说”的资本。

另外，相对于文本主体而言，学生还是一个相对稚嫩的、正在发展中的主体，他们需要走进文本的深处，品味语言的美妙，“倾听”文本的声音，“触摸”作者的心灵，体验文中的情感，接纳文本的意义，逐步丰富和完善自身的人文素养和认知结构，从而发展成为一个成熟的对话者，这正是对话关系中学生主体的特殊之处。王富仁先生也认为，“通过不断了解别人、感受别人、理解别人而不断充实、丰富、发展自我，是学生成长的主要形式。”所以，我们不仅要鼓励学生大胆“言说”，而且还要引导他们学会虚心“倾听”。

（二）目标的迷失

语文对话教学的另一个误区是目标的迷失。一是对话偏离了言语教学这个根本目标，把语文课上成了纯粹的“交际艺术课”、“思想政治课”等等。诚如洪镇涛先生所说的“种了别人的园，荒了自家的田”。二是整节课随兴所致，随心所欲，东扯西拉，扯到哪里算哪里。似乎对话就不要目标，不讲效率了。

其实，任何教育都要达到一定的目的，任何教学都应有一个目标，要讲求效率，语文对话教学自然不能例外。在传统教学中，师生成了目标的奴隶，事先设立一个精确目标，然后由教师引领学生朝目标的“圈子”里钻。其特点是注重结果，轻视过程；有了目标计划，缺了自主灵活。对话教学当然不是追求这种机械死板的目标，而是在对话过程中由师生共同逐渐建构目标。“在对话者之间，在对话的过程中，各种经验、各种思维交流、汇集、碰撞、协调，对话的目标便产生了。这些目标会随着对话而不断地调整；它们是流动的、动态的，但这些目标又指向共同的方向——完善人、发展人。”完善人、发展人是任何对话教学的共同指向和归宿，落实到语文对话教学，就是提升和发展学生的语文素养。

那么，如何确立对话教学情景中的具体目标呢？如上文所述，对话目标是流动的、动态的、过程性的。这对语文教师提出了更高的要求，需要有相当的语文功底和教学机智，善于调控整个教学场景。

一般说来，首先的目标是让学生静下心来，带着自己的“视野期待”与文本对话，认真阅读文本，获得自己的独特体验和感受。其后，要鼓励学生敞开心灵，向老师和同学“言说”自己对文本理解，或各抒己见，或与他人产生共鸣，或补充、反驳他人观点，使对话真正达到一种主体间相互交融、取长补短的互动状态。然而，实际的情形极有可能是话题分散，你说东他道西，而对话却又是要围绕共同的话题才能展开，各言各语，如何对话？况且一节课的时间终归有限，又并不是每个话题都有语文教学的价值，怎么办？

此时，语文教师就不能无所作为了，必须审时度势，联系“课程目标”、“学段目标”和“单元要求”，紧扣文本的语言特色、思想情感和主题，然后从众多话题中筛选几个有意义的话题，将对话目标集中在这几个话题上，这样或能避免让对话教学陷入一种盲乱和低效状态。需要强调的是，在“几个有意义的话题”中，又要以能将对话引向深入、 20

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能激发创新者为重点。例如，一位教师在执教《孔雀东南飞》一文时，就从学生提出的话题中精选、归纳了如下四个话题来让他们重点讨论：

1、文章读起来琅琅上口；

2、俗话说“好死不如赖活”，刘兰芝明知被休回家还是没有活路，为什么还要“自求遣归”？

3、诗中为什么不惜笔墨描写“新妇起严妆”的情形？

4、面对这样一个贤惠能干的儿媳，焦母为什么还要百般刁难？

通过第一个问题，引导学生反复诵读文章，从中领略诗歌的语言流畅美和音乐美，扣住语文教学作为言语教学这个根本；通过第二、三两个问题，引领学生仔细阅读文本，深入体会刘兰芝自尊、镇静的性格特点和坚强不屈的反封建精神，进而深刻把握文章主题。在就第四个话题展开讨论时，同学们见仁见智，争论激烈。尤其是有同学从心理学角度分析，焦母可能心理变态，她对刘兰芝百般刁难，潜意识里是在与儿媳“争夺”儿子；还有同学认为，古人有“不孝有三，无后为大”的传统观念，在这种观念作怪下，焦母自然就对已婚二、三年却没有生育的刘兰芝大为不满了。应该来说，原文对这个问题有所交代，可是交代之中又留有意义的“空白点”和“不确定”之处，学生通过合理的想象，填补这些“空白”，做到了角度新颖，且不乏创意所以，我认为这类问题能激发探究欲望，能体现对话教学生成与创造的本质。

当然，对话教学的目标作为一种生成性目标，其非预期性因素远比预期因素多，绝没有一个固定的目标确定模式可套用。这就需要我们在具体的场景中机动灵活地捕捉那些有价值的目标，并在变化中调整目标，使对话教学的场面既是生动活泼的，同时又是有导向、有成效的。

（三）“对话”的误解

在传统教学中，教师垄断“话语权力”，他们以自己对文本的理解来代替学生自身的领悟，千方百计把学生的思维引向自己所设定的那个所谓的唯一正确的答案，严重地窒息了学生的创造活力。而对话教学则否定话语权威，承认对于一个命题的理解可能是多元的，甚至是无限的。对话理论之所以强调差异，强调多元化，是因为他们认识到理解具有历史性，任何理解始终是历史性的理解；莫说不同时代的人对同一文本有不同的阐释，就是同一时代的人，对同一命题或文本的看法也是千差万别的，没有唯一正确的和终级的答案存在（汉民族语言意会性、模糊性特强，更是带来了多重理解的可能）。于是，就有人误认为对话教学就是“公言公理，婆言婆理”。

我以为这误解的实质是否认多元的理解中有正误之分，过分强调意义的多样性和不确定性，不能给学生以是非分明的结论。

诚然，任何理解相对于解释的“效果历史”来说，都具有相对性。但是，我们也必须承认，在特定时空内，从同一角度去理解同一文本或命题，其中必定有最合理的和较合理的答案存在，也很可能有错误的甚至是荒谬的混杂其中。对话教学允许各种差异共存，但是不合理的和错误的理解却要排除在外。道理很简单，对话的目的是为了探求真理。所以，教师必须理直气壮地指出学生的错误，纠正各种偏差，不能毫无原则地肯定这也是合理的，那也是正确的。否则，“主流观念和标准的缺乏将有可能把教学中的对话流为单纯的辩驳和争吵”（郑国民语）。

而且，一个相对确定的结论（或者叫标准答案）对于学习来说十分必要。唯物辩证 21

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法讲“相对静止是把握事物运动、认识事物性质以及物质分化为多样性的前提条件。否认相对静止，就会导致相对主义和诡辩论。”学生是在获得大量确定性的结论的基础上，才有多元的、创新的见解的。那些在对话中形成的共识或合理的答案应当以定论或标准答案的身份存在。 三、建立平等的师生关系是语文对话教学得以实施的关键

（一）教师地位的反省

对话式教学体现了新课程的核心理念——“一切为了每一位学生的发展”，教师的责任意味着：

第一，关注每一位学生。每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，在教师的课堂教学理念中，包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。

第二，关注学生的情绪生活和情感体验，孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。

第三，关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教育性”，这是教学活动的一条基本规律。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程。

教育的目的是教学生“成人”，培养学生健全健康的人格。健全健康人格的养成不仅仅靠灌输、靠指导，还靠学生自己的体悟与学习。学生人格的养成与他所处的环境、所受的教育密切相关。对话教学由于其本身所具有的开放性、民主性、平等性、互动性、合作性、探索性、反思性等特征，必然培养学生这些方面的人格特征。对话教学比之授受教学，更具有社会性特征。它在一定程度会促进学生的社会化进程。对学生的人格成长可以起到很好的历练作用。健全健康的人格是学生成人的目标，也是学生走向社会之后所需要的。对话教学在这方面的促进作用是非常显著与有益的。

（二）建立和谐的师生关系

在授受范式里，由于只是教师讲学生听，师生之间在课堂教学时间里没有或少有交流的机会。即使有交流的机会，这种交流也是认知上的，而不允许个体经验知识的进入。所以师生之间的交往大多限于课下、课外的交往。而这种交往也是非常有限的。所以，在授受范式中师生之间的关系是十分单一，并且是浅度的师生关系。当然，也有师生之间关系很好、很深的，但那往往是由于学生与教师之间发生了一些特殊的事情或交往而建立起来的，往往并不具有普遍性。

在对话教学里，由于师生全面参与对话，由于一些适合对话教学的经验、情感、知识、经历等都可以参与到对话中来，师生之间在相互对话中更进一步地相识、相知。更重要的是，共同的参与和学习经历，使师生之间在情感的交往上更加深厚。以前，人们往往把师生关系看成是教学的副产品，其实，师生关系就是教育教学本身。在师生互尊、互敬、互助、互爱、平等、民主、团结、友爱的过程中，育人的工作已经在进行了。所以，任何师生关系不好的教学，即使学生的成绩再好，教学成就再高，也很难说是成功 22

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的教育。以往人们常以师生关系是否融洽作为师生关系评判的一个标准。只有融洽是不够的，还必须追求深度的师生关系。这种深度是就师生之间认知上的、情感上的关系而言的。教学不仅仅是教学本身，教学还是师生生命的历程。所以，师生关系关系到师生生命质量的问题。对话教学可能造成的深度师生关系是师生生命质量的一种表现，也是

这是一篇很有见地的学术论文，拜读后让我收获颇多，也很受启发。真的不错！通过答辩不应该有任何问题。

关于修改意见，我分别用了三种色彩以示突出，其中，红色是你的笔误和排版问题（前面有两处，在第9页）；绿色是我的改动（14页有，其余都在第四大部分）；黄色是建议和说明（第四大部分）。

关于第四大部分的“二、语文对话教学的误区” ，我个人觉得，应该把这一部分取消，因为其中有些内容和第一部分重复了，或者说这一部分的许多内容是引出第一个问题的依据，所以，我建议把这一部分内容和第一部分整合。在第四大部分，我们可以从两个方面谈实施“对话教学”应注意的问题：

1、曾经被忽略的“听”（理念理解方面的问题）；2、真正的平等关系才是“对话”的保障（实践方面受制于传统意识的最大障碍，类如政治，有人权了，自然就有民主了）

瞎提一气意见，也不知道是否得当，也不知道能否给你一点帮助，如不妥，望海涵。其余的只有学习的份，什么也说不出了，真的。

祝答辩顺利！！！

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结 束 语

对话教学虽然是一种比较先进的教学，它可以发展成语文教学的主流范式，但它也不可以解决所有教学问题，必须和其他范式的教学结合进行。只有多种范式并存，语文教学才会呈现更加多元更加丰富的局面。现在我们努力创建和谐社会，而真正的和谐是什么？它当然应该包括师生之间的和谐，也包括人与人之间的和谐，还一定包括大地上万物和谐而快乐地共同成长；人对自然万物，有一种敬畏，有一种顺应，有一种默契。

Abstract：

The philosophical basis of dialogue theory is “relationship philosophy”。The essence of which means the equality of all parties involved，the freedom and right to express opinions and ideas 。Dialogue teaching is the kind of teaching technique which respects subject ，shows creativity and Pursues personality ，it is the retrospect and criticism to heter teaching 。It represents the modern spirit ，frees students from the Passive world 。The purpose of dialogue teaching is to turn students into subjective ，creative，theoretical modern persons full of dialogue capabitity 。 Chinese which serves as basic subject must face new environment of the world，advance with time and contribute to

Build-up of student’s full scale capability 。Dialogue Chinese teaching is a new teaching concept and teaching approach which adapts the current world situation 。It is the ideal approach to vesolve the

Tri-centers problems in the traditional teaching process and provides a new way for Chinese teaching 。This paper introduces from the background of dialogue ，the investigation of theory to exploration

Of practice ，and also emphasizes on the analysis of the dialogue between student and teacher，student and all relative materials ，teacher and all retalive materials ，student and student， and self dialogue。In practice，the plausible understanding to teachers leads to the misunderstanding in Chinese teaching 。The characteristics of misunderstanding and the strategy to resolve it are presented in the peper。Alothough dialogue teaching is a relatively advanced teaching approach ，and if may develope into a mainstream teaching approach， it cannot resolve all teaching problems，it must combine with other teaching approaches，and Chinese teaching can be much better situation only after different teaching approaches co-Exist。

Key word ： Chinese in middle school；Dialogue dialogue learning；

question。

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注 释：

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⑧教育部：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社20xx年版，第17页

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23、颜敏《新课程背景下的对话教学的困境与思考》，《中学语文教与学》20xx年12期

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25、金元浦 《 接受反应文论》， 山东教育出版社 19xx年 11月

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39、滕守尧 《 文化的边缘》， 作家出版社 1997 年 16页

40、[加]史密斯 《 全球化与后现代教育学 》 郭洋生译 教育科学出版社 20xx年 204页

41、 钟起泉 《 对话与文本：教学规范的转型》， 《 教育研究 》 20xx年3期 第39页

42、于丹 《于丹论语心得》， 中华书局 2006 年11月6页9页

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本人承诺：所呈交的学位论文是本人在导师指导下所取得的研究成果。论文中除特别加以标注和致谢的地方外，不包含他人和其他机构已经撰写或发表过的研究成果，其他同志的研究成果对本人的启示和所提供的帮助，均已在论文中做了明确的声明并表示谢意。

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