P53-68
（陈巧娟）
Introduction 1
在过去的几十年当中对阅读理解的研究主要聚焦于两个方面：一是阅读者的先验知识；二是作为一个学习行为被激活的活跃主体的读者的概念。在自上而下的阅读模式中，读者被设想是和文本互动，因为读者用他们自己的知识来解释文本推测意思，所以即使文本是一样的但是每一个人的阅读行为是不同的。这些模式强调读者的背景知识，而且似乎适合描述成人外语学习者的阅读情况。
A formal schema is usually understood as representing the knowledge that the reader has about the formal characteristics of texts , especially their structuring or sequence , and their functions.
一个正式的架构通常被理解为代表的知识，读者对文本的形式特征，特别是其结构或序列，和它们的功能。
Viewed in this way ,the formal component would be of a purely linguistic nature , so that it could be included within the component , although at a suprasentential level .
从这个角度来看，正式的组件将是一个纯粹的语言的性质，所以它可以被包含在组件，虽然在超句层面。
Even so , a problem of typology arises , since researchers and scholars frequently perceive certain team being different ,while apparently having the same suprasentential structuring sequencing , and similar textual functions .
即便如此，出现问题的类型，因为研究人员和学者经常看到某些团队不同，而显然具有相同的超句结构的序列，和类似的语篇功能。
Along with this , the last decade has also seen a renewed interest in concept of genre on the part of several disciplines connected to language learning , such as Education , Applied Linguistics , Pragmatics and TEFL . The of English for Specific Purposes has had a leading role in stressing notion of genre analysis as a central task , triggering-specific teaching .Thus , a crucial task ,approaching texts belonging to different academic genres and professions , is the identification of their communicative purpose within the different communities of use and of the latter’s language conventions . As Swales states in definition of “genre”(1990:58):
同时，过去的十年中也看到了新的兴趣在体裁概念在若干学科与语言学习的部分，如教育，应用语言学，语用学与英语教学。在特殊用途英语已经在强调体裁分析的概念为中心的主导作用，触发特定的教学。因此，一个重要的任务，接近文本属于不同的学术流派和职业，是识别其交际目的使用不同的社区内，后者的语言。作为洼地状态定义中的“类型”（1990:58）：
A genre comprises a class of communicative events , the members of share some set of communicative purposes . These purposes are recognized by expert members of the parent discourse community , and thereby constitute rationale for the genre . This rationale shapes the schematic structure of discourse and influences and constraints choice of content and style .Communion purpose is both a privileged criterion and one that operates to keep the scope of genre as here conceived narrowly focused on comparable rhetorical action .In addition to purpose , exemplars of a genre exhibit various patterns of similarity terms of structure , style , content and intended audience . If all high expectation are realized , the exemplar will be viewed as prototypical by the parent discourse community .
一种类型包括一种交际活动，分享一些交际目的的成员。这些目的是由父话语社区专家成员的认可，从而构成对体裁理论。这一理论形态的话语的影响和制约选择的风格和内容图式结构。交流的目的都是一个特权的准则和一个保持体裁范围狭窄地集中在这里孕育与修辞作用。除了目的，典范的结构的相似性，表现出各种图案，风格流派，内容和目标观众。如果都实现了很高的期望，样例将被看作是由母话语共同体的原型。
Later approaches ,influenced by cognitive theories , have continued to stress the importance of the cognitive and sociocultural context for the definition establishment of genre types . The concept of genre allows us to solve the mentioned problem , viz , how to distinguish textual forms apparently similar , perceived as different by speakers , by appealing to the contextual dimension involved in a sociocultural perspective ,which makes it possible to establish certain parameters differentiating genre types in a more coherent and comprehensive way .
后来的方法，通过认知理论的影响，不断强调的认知和社会文化的体裁类型的定义建立上下文的重要性。流派的概念使我们能够解决上述问题，即，如何区分文本形式显然是相似的，视为不同的扬声器，通过吸引参与社会文化视角的语境，这使得它可以建立一定的参数区分更连贯和全面的体裁类型。
The aim of this paper is to insist on the need of including the notion of in schema research . and more specifically in relation to formal schemata . The concept of genre schema implies the consideration of sociocultural conventions that exist around texts or discoursal units ,and it should be taken into account when measuring the readers’ comprehension . We cannot be certain whether or not the readers have grasped the message unless we are aware of their knowledge of the contextual dimensions that constrain it at different levels .
本文的目的是坚持需要包括的概念架构研究。与形式图式更具体。体裁图式概念意味着社会文化习俗存在文本或语篇单位的考虑，并应考虑测量时的读者阅读。我们不能确定是否有把握读者信息除非我们意识到自己的语境维度限制在不同层次的知识。
A further aim of this paper is to back up the distinction between genre and text typology already present in other works ,by shoeing how the comprehension of the textual macrostructure dose not imply the comprehension of such essential dimensions as the text’s communicative or pragmatic purpose .
本文的另一个目的是备份类型和文本类型已经存在于其他作品之间的区别，通过修复如何理解语篇的宏观结构并不意味着这样的本质理解为文本的交际或语用目的。
The next section will delve deeper into the notion of genre , especially in relation to text type , and some implications will be drawn with respect to foreign language reading comprehension . Following that , the difference between text type and genre type will be illustrated using two samples , belonging respectively to the genres “book advertisement ” and “ book review ”. To that purpose , Paltridge’s model is adopted ,as it has proved a useful tool for making the distinction between the two concepts . Although the textual arrangement is similar in both sample texts ,the analysis and comparison of some generic features unveils differences that can only be explained by considering adopted in the respective discourse communities using the genres . In contrast ,a teaching approach exclusively centered on textual features may lead readers , especially those with a foreign linguistic and cultural background ,to interpret cues in a wrong or inaccurate way , something that at worst may lead to a wrong identification of the genre itself . Finally ,some implications ,both of a theoretical and practical nature ,are drawn .
下一节将深入研究流派的概念，特别是与文本类型，和一些影响，会得出与外语阅读理解。接着，文本类型和体裁类型之间的差异，将使用两个样品的说明，分别属于类型“图书
广告”和“书评”。为了这个目的，采用帕尔特里奇的模型，因为它已被证明为这两个概念之间的区别的一个有用的工具。虽然本文的安排在两个样本的差异是相似的，只能考虑用流派各自的话语社区采用解释的分析和比较，揭示了一些通用的功能。相反，一个教学方法只集中在文本特征可以引导读者，特别是外国的语言和文化背景，解释在一个错误的或不准确的线索，这在最坏的情况可能导致题材本身的错误识别。最后，一些启示，既有理论性和实践性，得出。
Introduction 2
Being able to determine the most important content , or macrostructure , of any written discourse is viewed as important in text processing .This high-order comprehension skill is often a complex task which necessarily involves multiple cognitive activities such as understanding the text structure and constructing a mental representation of the text information .
简介2
能够确定的最重要的内容，或任何书面语篇宏观结构，从文本处理是重要的。这个高阶理解能力往往是一个复杂的任务，涉及多个认知活动，如理解的文本结构和构建的文本信息的心理表征。
As advocated by van Dijk and Kintsch ,discourse processing concerns local and global processes .The local discourse processes , or the microstructures , involve making connections between text segments . In other words ,to understand the text structure ,the readers must be able to capture semantic relations among elements within a sentence and across sentences in the text . The form meaning at this local level is a necessary stage on the way towards the higher comprehension of discourse .Kintsch and Dijk proposed the use if argument among sentences or propose are traced in order to infer coherence of a discourse . This approach is claim help establish relations between by propositions ,and to coherent text.
由范戴克和Kintsch提出的话语处理，涉及局部和全局的过程。当地的话语过程，或组织，包括文本片段之间的连接。换句话说，理解文本的结构，读者必须能够捕捉语义要素之间的关系在一个句子在文本中句子。在这个地方一级的形式意义是一个必要的阶段走向话语的理解。Kintsch& Dijk提出使用如果争论的句子或提出追踪以推断出语篇的连贯性。这种方法是要求帮助建立关系的命题，并连贯。
Similar to Kintsch and van Dijk’s notion of argument overlap , Hope claims that lexical cohesion is a major characteristic of coherent discourse contributes significantly to the creation and organization of text . In this lexical cohesive relations are classified into these categories ;simple lexical repetition ; complex lexical repetition; simple paraphrase ;complex paraphrase ;superordinate , hyponymic ,and co-reference repetition ; membership of a closed ; personal pronouns ;demonstrative pronouns ;ellipsis ; substitution .
类似Kintsch&范戴克的概念论证重叠，希望认为词汇衔接是连贯的语篇的一大特色的创作和文本的组织有明显的贡献。在这个词汇衔接关系分为这些类别；简单词汇重复；复杂词汇重复；简单释义；复杂释义；上位，下位，和参考的重复；一个封闭的会员；人称代词；指示代词替代；省略。
(任晓玉)
霍伊提出了“衔接词”与“关联词”这两个概念。衔接词通常出现在词条中，词条和前面的每个句子都密切联系。关联词则是句与句之间的衔接词，通常会有3个或更多的衔接词。根据霍伊的框架理论，这些句子分两种类型，即边缘句和中心句。在段落中，边缘句和其他句子没有关联。它们也和篇章的主旨没有关系。中心句和篇章的其他句子有千丝万缕的关联，
也和主旨密切相关。中心句可以用来总结段落大意。霍伊认为，在英语语言学习中可以运用词汇衔接。他建议应该训练学生去探索文章主旨并去制造一段话中句与句之间的语义联系，由于它为找到关联句提供了线索，并为了解文章主旨提供了捷径，因此对关联词的认知意义重大。
全球过程论提出了这些元素的总体大意，宏观结构学发现了这些论述的总体大意。在这个层面上，连贯词是由相关建议的解释来建构的，主要是取决于读者把自己对文章的理解与先前知识的整合。（Van Dijk和 Walter Kintsch1983,2014）Van Dijk 和Walter Kintsch主张先前的宏观理论主要是自发形成的，然而，阅读中的宏观规则包括以下几点：
删除：删除一切不相干的信息，关于必要性的阐述以及文章的中心主旨。
总结：在这一原则中，同样的单位中，一句总结语替代了一系列的单词和词项。这包括上义词的使用。（比如说用宠物代替猫狗，金鱼和鹦鹉）
建构：在这一原则中，几种建议被收集在一起，作为总体的行为或概念，并且被合适的建议所替代，这个提议象征着事实。
然而，正如许多学者所说的那样，这些原则仅仅只是说明了应该做什么，并不能被作为一种产生宏观命题的准确的方式。（Afflerbach,1990; Friend, 2001; Kintsch, 2002）。在删除这一步骤中，一些读者因为缺乏分析判断重要信息的理解能力，而不识别出哪些是相关信息，哪些是不相干的信息。总结性原则和建构性原则则需要更高的自上而下的理解水平来处理段落信息。
到目前为止，关于第一语言阅读者的宏观建构论述的研究作品很少，在这个领域第二语言和其他语言的学生的研究几乎没有。Gallini和Spires(1995)就有关新的篇章学习的从宏观，微观，以及两者相结合的层面进行了比较。这种结果表明了学生在宏观层面的策略条件远远超出了其他两组参加者，将宏观与微观层面相结合并没有产生明显的效果。Friend在20xx年采用了Van Dijk 和Walter Kintsch所提倡的重复争论的参考的模式（即使用当下连贯策略的连贯性的元素）和总结模式（即使用当时全局关联策略的元素）。她的研究的参与者是随机从三组中选取的一组：重复争论，总结，控制。总结性测试的分析暗示了在针对主题提出中心句中，总结中的指导远比重复争论有效地多，学生通过重复争论和总结下来思考文章的主旨表现得比自我反思指导下更好。
然而，之前的研究（例如Gallini and Spires(1995); Friend, 2001）和最近的研究似乎并不相关联，最近只是主张，单采用宏观策略处理过程是对阅读理解不充分的描述方法（Pressley,1998;Celce-Murcia&Olshtain, 2000; Kinstch, 2005）
然而，仅仅把宏观策略处理作为理解文章的特性是不适当的，这种最近的阅读理论和研究的声称与之前的研究发现是不相符合的。大部分由英国本土的人所引导的其他的研究，在调查中显示已经运用了微处理。但是他们强调在足够的语言能力下，宏观处理是基本前提，而不是微观处理。这种方法严重影响读者的直觉，对于低能力学生来说获得关于文本的世界知识和知识是更难的。因此，这些指导的特定类型对于把英语作为外国语的学习者来说可能产生不同的结果，而这些学习者看起来经历着更大的语言知识困难。
最近的研究已经把重点放在文本结构的知识上，就像他们宣称的文本结构知识可以使读者辨别文本观点之间的连接，因此，建立全文的连贯性就会更容易，这样的想法是必要的，尤其在一个英语非母语的文本中，学生会比较低效率地加工英语单词和综合整个文本。并且，Yang 提出，为了英语非母语阅读的指导，在一个读者实施更高水平的阅读进程前有必要增加在理解文本基本元素方面的知识和技能。为了辅助英语非母语读者完成对整个文本的理解，在教文章主旨的时候应该更多关注为信息的处理。就这一点而言，开发一个使微观层次和宏观层次的策略完整而不是只把他们当成分离的论述过程的教学方式是比较适当的。
目的和调查的问题（58）
目前的研究主要意图在于检测教学处理包括微观和宏观进程在提高EFL学生的主要思维能力上的结合效应，微观进程主要依据HOEY的框架和词汇分类系统，而宏观进程主要依据VAN DIJK和KINTSCH的宏观准则。
以前的调查研究HOEY的词汇模式和EFL的关于读者的阅读元认知策略，结果揭示出了词汇联结在提高阅读能力上的积极作用，然而，以前研究的认知进程太复杂，太难，对EFL的学生来说太浪费时间，参与者被鼓励只使用联结模式——寻求语境相关的单词以来创造精神描绘，尽管这些词汇联结被认为是不可靠的比起那些紧密的句子。它们能够帮助读者形成对篇章的意思的理解，正如霍伊所解释的那样，如果没有发现关联性，这很有可能会反过来影响读者的总结能力─他/她对文章的理解只是大概的了解（1991：222）。在这个层面上，霍伊观点能够帮助英语语言学习的学生建构篇章的大意，因此使学生更容易理解文章主旨。这种模式也能够弥补“增加学生删减过程”宏观原则中的对重要性的敏感缺失；学生学会忽视不相关的，不重要的信息，同时重视一些必要的关键词，对于了解文章的全局思想很有必要。希望词法关联词能够帮助学生从背景知识中撤离出来，从而形成在总结和建构性原则上的更高的阅读水平。本研究采用这两种方法作为框架，并主要采用了以下几个问题：
1） 与那些基本技术组的学生相比较，通过学习词法的连贯性和宏观词法连贯性的指导
的学生能否从考前到考后取得更高的分数？
2） 陈旧的经验组与控制组中的价值观有哪些显著的不同点？在处理更高水平的阅读
理解提高中，这3个指导措施哪个会更好？
3） 与控制组的学生相比较，实验组的学生对于他们的指导方法有意见吗？
4） 在指导后，LCM组的学生获得的主旨过程与LC和ST的学生的过程有不同吗？
（郑勉）
Introduction 3
Two major interrelated issues in the study of text comprehension are the description of text structure and the description of the cognitive processes involved in reading. The present study examines this latter issue and focuses on the ways in which knowledge of a text schema can facilitate comprehension of a problem- solution text.
两个主要的相关问题研究的文本理解的描述文本结构和认知过程的描述参与阅读。本研究探讨这一问题,重点是知识的方式的文本模式可以促进一个问题- - -解决方案文本的理解。
The notion of schema, first introduced by Bartlett (1932), was incorporated as a central feature in text analysis by Rumelhart and Ortony (1977) and developed by Mandler and Johnson (1977) in their work on text grammars. A text schema is a network which characterizes a category of texts; it describes the components that appear systematically in all texts in this category, and it is made up of nodes and links.
模式的概念,首先介绍了巴特利特(1932),成立由Rumelhart作为文本分析的一个核心特性,Ortony(1977)和由Mandler和约翰逊(1977)在他们的作品文本的语法。文本模式是一个特征的网络文本的类别,它描述了系统组件出现在所有这类文本,它是由节点和链接。
Extensive attention has been paid to narrative schemata, but a growing body of work has been devoted to descriptions of problem-solution texts. In particular, studies have dealt with their specific rhetorical devices (Horowitz, 1987) and the way this type of text is organized (Jordan, 1980;VanDijk,1980;Meyer,1974,1984).
叙事模式受到广泛关注,但越来越多的工作一直致力于对问题解决方案的描述文本。特别是,研究处理特定的修辞设备(霍洛维茨,1987)和这种类型的文本组织(乔
丹,1980;VanDijk,1980;迈耶,19xx年,19xx年)。
Problem-solution texts are considered to contain at least five topics: (i) presentation of the
problem; (ii) a statement presenting a solution; (iii) presentation of data supporting this solution; (iv) critical analysis; (v) conclusion. It is generally assumed that children gradually internalize the typical network of text categories through repeated exposure in the form of listening and reading. Most studies have focused on how children internalize narrative texts. The progression toward an "ideal" story schema (Freedman, 1987) in school children's written production indicates that rate of development is dependent on whether stories are true or invented. Patterns of development are complex and can not be represented by a steady curve upward; rather, they are dependent upon the the emergence of processes governing text comprehension.
问题解决方案文本被认为包含至少五个主题:(i)表示的问题;(2)声明中提出一个解决方
案;(3)表示的数据支持这个解决方案;(四)批判性分析;(v)的结论。人们普遍认为,孩子逐渐内化文本类别的典型网络通过重复暴露在听力和阅读的形式。大多数研究都集中在孩子如何叙事文本内部化。进展到一个“理想”的故事模式(弗里德曼,1987)在学校儿童写生产表明,发展速度取决于故事是否真实或发明。发展模式是复杂的,不能由一个稳定的曲线向上;相反,它们是依赖于文本理解过程管理的出现。
The major function of text schemas is to guide comprehension and to govern information reveal
when readers are required to recall or summarize a text. The greatest amount of experimental work on these functions has been on narrative texts. People call stories though schemas ( Glenn, l978). In reconstruction and recall tasks. both good and poor readers implement story schemas when the story follows the canonical format. However, poor readers' story schema are "either not as well developed or as efficiently used as the good readers" ( Rahman Bisanzi 1986:324). Prompting poor readers to use a story schema does not improve recall. In other words, good readers construct good representations of text meaning; similarly, a representation is good if it reflects the text schema. The main issue is whether the text schema reflected in recall purely results from a (passive) " tape recorder" form of storage of information or whether storage and retrieval of the text are facilitated by the activation of a previously acquired text schema.
文本模式的主要功能是指导管理信息的理解和揭示当读者需要召回或总结文本。最大数
量的实验工作在这些功能一直在叙事文本。人们称尽管故事模式(Glenn l978)。在重建和回忆任务。好的和差的读者实现故事模式时,故事随着规范化格式。然而,可怜的读者的故事模式”也不发达或有效地用作好读者”(Rahman Bisanzi 1986:324)。促使可怜的读者使用故事模式并不能提高召回。换句话说,好的读者构建表示文本意义;同样,表示很好如果它反映了文本模式。文本模式的主要问题在于反映在召回纯粹结果(被动)“录音机”的形式存储的信息或存储和检索的文本是否促进活化的先前获得的文本模式。
Data from recall tasks dealing with fairly easy texts are not informative as to how schemas
intervene in reading comprehension. Data obtained on comprehension tests are equally problematic. Comprehension is facilitated if the text fits a schema (Kintsch Yarbrough, 1982) and familiarity with the schema improves text comprehension (Rowe Rayford, 1987 ; Lorch, Bellack, & Augsbach, 1987) .
数据从召回任务处理相当容易的文本不是信息如何阅读理解模式干预。理解测试获得的
数据也同样有问题。理解是促进如果文本符合模式(Kintsch Yarbrough,1982)和熟悉的模式提高了文本的理解(罗Rayford,1987;Lorch、Bellack & Augsbach,1987)。
The real issue is not so much to show that schema knowledge facilitates comprehension, but
rather to describe how this takes place and to define its function in the construction of the macrostructure (reflecting the general architecture of the text topics). Van Dijk and Kintsch (1983) argure that the macrostructure is formed by the implementation of macrooperations which mainly consist of selecting, constructing, and generalizing. These operations result in the construction of the macropropositions forming the macrostructure. Activation of a schema guides the construction of the macrostructure by targeting the units to be selected and providing the hierarchical structure which acts as the foundation for 'he macrostructure. Thus, schemas should enable readers to identify the important information in the text.
真正的问题与其说是显示模式知识有助于理解,而是描述这如何发生和定义其功能建设的宏观结构(反映文本主题的一般体系结构)。冯·迪和Kintsch(1983)argure宏观结构是由大运算的实现,主要包括选择、建设和推广。这些操作导致macropropositions的建设形成了宏观结构。激活模式指导建设的宏观结构通过瞄准的单位选择和提供的层次结构作为他宏观结构的基础。因此,模式应该使读者能够识别文本中的重要信息。
The present experiment was designed to test this hypothesis. When subjects use schema information during reading, facilitation may be partial or total. When the operation of assigning semantic content to schema nodes is elementary, facilitation should be total. When more complex operations are called for to identify the propositions corresponding to nodes, facilitation is likely to be partial. Alternatively, if subjects construct the macrostructure without activation of a schema, aids should have no effect on (i.e. , should not improve) text comprehension.
目前的实验是为了测试这个假说。当受试者在阅读、使用模式信息便利可能部分或全部。当分配的操作模式节点基本语义内容,应该总便利化。在更复杂的操作要求确定命题对应节点,便利可能是部分的。另外,如果对象构造模式的宏观结构没有激活, 辅助工具应该没有影响(即不应该提高)文本的理解。
In the present study, the impact of schema aids during the reading process was analyzed in a situation where comprehension called for considerable effort, since the material used was problem-solution text. In terms of design, the problem was to develop a schema that was general enough to be representative of this text category, and sufficiently specific to be useful. The major criticism addressed to proponents of text grammars centers on the representativeness of schemas (Adam, 1987). To respond to this criticism, Frederiksen (1986 ) introduced the notion of "problem frame". In a frame, the order and links between nodes can vary from text to text. A frame is not a rigidly defined structure but rather contains stable headings (nodes) that occur in all problem-solution texts. The assumption is that individuals have a list of nodes stored in memory and construct an appropriate frame for each text. The outcome of the introduction of the notion of frame is that the schema model loses in explanatory power but gains in representativeness.
在目前的研究中,模式的影响,分析了辅助工具在阅读过程的理解要求相当大的努力,自材料问题解决方案文本。基于设计,一般的问题是开发一个模式足以代表该文本类别,并充分具体是有用的。的主要批评写给支持者的代表性文本的语法中心模式(亚当,1987)。应对这些批评,Frederiksen(1986)介绍了“问题框架”的概念。在一个框架,订单和链接节点之间可以从文本到文本。框架不是一个严格定义的结构,而是包含稳定的标题(节点),发生在所有问题解决方案文本。假设人的列表节点存储在内存中,构造一个适当的框架为每个文本。引入的概念框架的结果就是失去的模式模型解释力,但上涨的代表性。
The psychological validity of this descriptive notion has not been tested and hence little is known about the role of the frame in problem-solution text comprehension. The present study explores this role by measuring the relative efficiency of a variety of aids designed to facilitate the
comprehension of this type of text.
心理该描述性的概念还未经过测试的有效性,因此很少被人所知的角色框架在文本理解问题解决方案。本研究探讨这一角色通过测量多种辅助工具的相对效率设计促进这种类型的文本的理解
Introduction 4
Comprehension of expository materials is a complex process that depends on a number of factors. For example, past research on expository text comprehension has established that how well an individual comprehends and learns from expository texts is a function of a complex interaction between individual differences and text features (Linderholm, Everson, van den Broek, Mischinski, Crittenden et al. 2001: McNamara, Kintsch, Songer, Kintsch, 1996; O'Reilly McNamara 2007; Vass Sitfics, 1996)
解释性材料的理解是一个复杂的过程,取决于很多因素。解释性文本理解为例,过去的研究已经证实,一个人如何理解和学习从解释性文本是一个函数之间复杂的相互作用的个体差异和文本特征(Linderholm, Everson,van den Broek,Mischinski, Crittenden et al . 2001:麦克纳马拉,Kintsch,松儿,Kintsch,1996;O ' reilly麦克纳马拉2007;瓦什Sitfics,1996)
However, these studies have not been in complete agreement on how individual differences (e.g. . reading skill, , prior knowledge) interact with text features (e.g., text difficulty, text cohesion) in comprehensive processes. The goal of this article is to discern the specific nature of
the contributions of individual difference factors and text features to science text comprehension. The two individual difference factors examined are topic-relevant prior knowledge and reading comprehension skill. The specific text feature we focus on is text cohesion, which refers to the extent to which ideas conveyed in the text are made explicit (Graesser, McNamara, Louwerse. Cai, 2004).
然而,这些研究并没有完全同意个体差异(例如。阅读技巧,先验知识)与文本互动的特性(如困难、文本、文本凝聚力)在综合过程。本文的目的是辨别个体差异因素的贡献的具体性质和文本特征科学文本的理解。两个个体差异因素检查topic-relevant先验知识和阅读理解能力。我们专注于特定的文本特性是文本凝聚力,指在多大程度上想法转达了文本中明确(Graesser麦克纳马拉,Louwerse。Cai,2004)。
Topic-relevant prior knowledge refers to readers' pre-existing knowledge related to the text content and is often measured with open-ended an/or multiple choice questions on vocabulary and relevant factual information (see Shapiro, 2004). Readers' topic relevant knowledge is expected to have a large influence on text comprehension because information explicitly stated in the text is often insufficient for the construction of a coherent mental representation of the situation depicted by the text, requiring the contribution of reader knowledge ( Kintsch, 1988, 1998). In support of this argument. empirical evidence has shown that a reader's prior knowledge facilitates and enhances text comprehension, in particular, of exposition materials (Afflerbach, 1986; Chi, Feltovich, Glaser, 1981 ) .
与主题相关的先验知识是指读者已有的知识相关的文本内容,通常与开放式测量/或多项选择题在词汇和相关事实信息(见夏皮罗,2004)。预计读者主题相关知识对文本的理解有很大的影响,因为在文本中显式声明的信息常常是不够的建设一个连贯的心理表征的情况描述文本,要求读者知识的贡献(Kintsch、1988、1998)。支持这一观点。经验证据表明,读者的先验知识促进和提高文本的理解,特别是博览会材料(Afflerbach,1986;Chi,Feltovich,格拉泽,1981)。
On the other hand, reading skill generally refers to cognitive skills associated with the reading process in general (Gernsbacher. Varner. Faust, 1990 ; Hannon Daneman, 2001; Walker.
1987), and may include a variety of abilities such as word decoding (Perfetti. 1985). Syntactic knowledge, and high-level inferential skills (Oakhill Yuill. 1996). Of all these abilities related to reading skill, one of the most important elements is the ability and propensity to connect various concepts or ideas contained in the text in a coherent manner (Hannon Dane\man, 2001 ; Oakhill & Yuill, 1996: for a review also see Zwaan Singer, 2003).
另一方面,阅读能力一般是指认知技能与阅读过程一般Gernsbacher. Varner. Faust, 1990 ; Hannon Daneman, 2001; Walker. 1987),可能包括各种能力如单词解码(Perfetti。1985)。语法知识,和高级推理技能(Oakhill Yuill。1996)。所有这些能力与阅读能力,最重要的一个元素的能力和倾向连接各种概念或文本连贯的思想。(Hannon Dane\man, 2001 ; Oakhill & Yuill, 1996: 可参考评论 Zwaan Singer, 2003).
(朱倩倩)
目前，研究仍不确定哪种类型的认知因素构成了读者整合文章内容并使其保持高度连贯性的能力的倾向。抑制无关信息的能力，记忆容量，元认知，阅读策略和阅读动机都是构成阅读理解技能的候选因素。
尽管阅读理解技能和先前知识也许并不能全完分离，但是它们仍然被假定为能够以有点不一样的方式来促成阅读理解技能。先前知识能够以不完全的文本信息作为线索来获取在长时记忆中的信息，并通过这种快速且相对容易方法来补充文本信息间的间隙。相反，阅读理解能力可以帮助读者通过努力的推论过程把出现在文章各个部分的各种观点和概念联系起来。这种把多种观点联系起来的过程可以帮助读者更好的建立对文章内容的理解，即使读者并没有拥有高水平的先前知识来对文章内容的知识驱动和识别。在阅读理解中给先前知识和阅读能力设定不同的角色，两者之间的相对贡献可以根据不同类型的文章和不同水平的理解作出改变。
1.与语篇衔接相关的先前知识和阅读技能
即使在一个具体的类型和主题中，文章也能够通过一些不同的方式进行变化。文章的凝聚力是文章变化的一个重要方面。凝聚力作为文章的客观特征，是一个很重要的决定文章连贯性的因素，是读者主观心理上的陈述。在理解一篇文章的时候，读者必须建立并保持句子之间的连贯。在阅读一篇具有高度连贯性的文章时，大多数需要维持文章连贯性的信息是文章本身提供的。另一方面，在阅读一篇衔接性不够的文章时，读者需要依靠更多的相关知识来维持文章的连贯性。
语篇衔接能够通过相邻句子的连接而改变，比如句子间一定程度的概念重叠，存在的线索可以帮助读者把句子中的观点连接起来。语篇衔接还可以当做一种组织功能进行变化，比如当时文章中重要事件出现的顺序以及标题和主题句的呈现。这些特征通过减少读者对知识的依赖促成了对文章连贯性的维持。文章的凝聚力与可读性和难度（通常指句子的长度和各个单词的难度）有所不同。
考虑到语篇衔接能够影响读者对语篇连贯性的保持，读者的先前知识和阅读技能可以与语篇连贯性相互作用来影响对语篇的理解。关于读者的先前知识水平，语篇衔接的好处对于知识量少的读者更为显著。也就是说，鉴于在语篇衔接较少的文本中保持文章的连贯性需要较少的具体知识，一篇具有高度衔接性的文章是独立的，因此，需要较少的有具体主题的知识来维持文章的连贯。知识量较少的读者能够从高内聚的文章中获益而高知识储备量的读者在阅读衔接度较高的文章时理解能力会受挫这个发现就支持了以上的概念。
另一方面，阅读技能被期望与文本衔接以一种不同的方式相互影响。阅读理解能力差的读者也许不能像阅读理解能力好的读者那样在一篇衔接性较高的文章中受益得多，因为在高衔接性的文章中往往包含了更多的信息，结果增加了文章的长度、密度和复杂度。因此，衔
接度较高的文章也许需要高水平的读者因此阅读此类文章需要处理更多的文本信息。
这并不完全是一个新的提议。比如，认知负荷理论假设许多类型的认识任务（包括阅读理解）可以被理解为是任务执行者和任务需求对使用两种资源进行的协商：由记忆工作容量决定的有限资源和用相当少的认知资源获取大量相关知识的能力。根据这个观点，阅读理解能力的表现可能不仅仅读者的延伸知识所影响，同时也被文章特征所决定的信息修影响。（比如，大量的信息读者需要用过使用有限的认知资源来处理。）
Voss和Silifies指导的一个研究正尝试提出这个问题。他们提出对于低衔接度文章的理解能力与读者的先前知识水平紧密相关而对于高衔接读的文章的理解能力与阅读技能相关。但是，他们的研究被以下借原因限制了。第一，他们没有提供狠多的关于衔接性的益处或者决定性影响。因此，阅读高衔接读和低衔接度的文章谁受益更多这个问题并没有被回答。另一个限制是文章的类型，和其他文本衔接的研究一样，他们的研究也是被历史文本所引导的（尽管内容是虚构的）。自然科学文本与社会研究或历史文本不同的是，自然科学文本趋向于呈现许多的新的抽象的概念和他们之间的关系（比如恒温动物和热血动物之间的关系）。这些科学性的概念比较难在日常生活经验中打基础。相反，历史文本经常呈现在小说中（俄国革命）相对熟悉的信息（比如团体间的冲突，对权力的渴望与获得，独立）。使用这些虚构的历史文本并不能够消除话题熟悉度的影响，因为人们对于典型的社会问题（类似于矛盾、政治、金融问题）可能有一个普遍的图解。因此，文章连贯性的操作对社会科学和自然科学文本的影响也许不一样。
为了用科学文本来探索这个问题，O和M检查了语篇衔接和两种个体差异（先前知识和阅读技能）之间的相互作用，他们发现低知识水平的读者从高衔接文本获益，而高知识水平的读者只有在拥有相当高水平的阅读技能的时候才能从高衔接文本获益。相反，阅读技能不好的高知识水平读者反而在高衔接文本中做的更差。
O和M研究的其中一个限制在于语篇衔接是通过不同科目间的变化来操作的。这种设计限制了使用可利用的统计分析来检测语篇衔接和个体差异之间的相互作用的选择，也就是说，先前知识和阅读技巧对理解能力的影响取决于语篇衔接，如果想要有更进一步的细节描写，这个研究需要尝试通过使用对语篇衔接科目内的操作来克服这个限制，比如使用一系列的生物文本。
（叶柯呈）
2先验知识阅读技巧对理解的影响
本研究探讨的是阅读能力和先验知识来理解不论篇章衔接的相对贡献的其他问题的先验知识和阅读技能的影响。如前面所讨论的，有充分的证据表明，先验知识对说明文的理解产生了巨大的影响（afflerbach，1986；Chi et al。，1981）。本研究试图探讨，扩展了这些研究结果如何，先验知识的变化取决于理解程度的相对贡献。
对于理解的水平，我们指的是由“文本库RO的区别”和“情境模型”的理解程度
（Kintsch，1998）。在本文中，我们采用了基于文本和情境模型之间的区别而宽松的假设它们之间的连续性；就是说，我们认为，理解一些类型涉及到信息集成少（接近文本库），和其他类型的理解涉及到信息更广泛的集成（类似于情境模型），这些不同层次的理解，可以通过不同类型的阅读理解题的评估。
根据这个观点，接近文本理解可以定义为对理解问题需要最少的信息集成的性能（即信息明确表示在一个句子）。另一方面，接近情境模型水平的理解可以操作所定义的理解问题，需要更广泛的信息集成的性能（即涉及在两个或两个以上的句子信息集成）。我们探讨了在先验知识的文本理解为不同类型的阅读理解题的函数的相对贡献的变化。
3问题研究与假设
研究问题和假设，因此，本研究探讨两个研究问题：第一，如何先验知识和阅读技巧来理解变化对理解问题的相对贡献。第二，先验知识和阅读技能的衔接的理解的好处和不利的影响来探讨这些研究问题的相对贡献是什么。
为了探索这些调查问题，参与者阅读低和高的生物文本衔接版本，并回答了三种类型的理解问题，即，基于文本的问题，当地化的问题，和全球的桥接基于文本内容的记忆问题。
关于第一个问题，我们预测，先验知识有更大贡献的科学文本的理解比阅读技能（假设
1）。此外，我们还假设的先验知识对阅读理解题绩效的贡献会的问题，需要更广泛的信息集成，即类型更大，局部和全局的桥接问题而不是基于文本的问题，（假设2）。这个预测是基于这样的假设，读者可能不会产生推理达到全球水平的理解除非这样可以得出一个推论或从已存在的知识很容易地检索（Kintsch，1993）和认知资源相对较少的支出（McKoon拉特克利夫，1992）。
上述假设的发现，读者往往不产生推理的支持（例如，因果逆向推理）涉及多个相关的概念（例如，合成的多文本的想法）在线阅读不熟悉的科学材料（noordman，翁克，肯普夫，1992）。那就是，当读者能够回答基于局部和全局的桥接材料科学问题，他们的答案是有可能在很大程度上是基于原有的知识与资源消耗的推理涉及连接多个想法在文本阅读文本的过程产品检索。
相对于第二个研究问题，我们预计这两个先验知识和阅读技能和语篇衔接互动。具体而言，我们预期的增加尤其是低知识的参与者理解衔接效益因为衔接填写low-kno.wledge读者不能与先验知识解决观念差异（假设3）。我们也期望读高内聚文本通常是较大的更熟练的读者由于阅读技能是利用加入衔接，必要的利益特别是，阅读技巧和篇章衔接预计将明显为高知识的读者之间的这种相互作用；即，我们预计高知识参与者保持同样在低和高凝聚力的文本或甚至下降阅读文本时理解高内聚（麦克纳马拉等人。1996），除非参与者有一个高层次的阅读理解技巧（麦克纳马拉O’Reilly，2007）（假设4）。
假设4的配方是基于这样一种高凝聚力的文本可能包含是高知识的读者比较熟悉的信息。因此，他们可能更浅的过程的高内聚的文本由于错误的理解（麦克纳马拉等人。，1996）。这会除非他们有一个更高层次的阅读技能时，这通常是有系统地处理文本信息并生成相关的多个文本中的概念的推论倾向相（O'Reilly麦克纳马拉，2007）。因此，阅读技能会导致高知识读者acuvely处理文本无论其凝聚力。
上面的解释是表面上有些类似于“专业反转效应”对CLT的上下文标识（Kalyuga，艾尔斯，钱德勒，膨胀剂，2003）。根据专业知识的逆转作用，提供高知识的参与者具有高度凝聚力的文本“不必要的细节”可以因为这些高知识的读者可以有效地维护基于自己的知识连贯产生干扰的不利影响。专业知识的逆转作用也意味着增加凝聚力的干扰可能会更加明显不太熟练的读者在因为太熟练的读者在使用有限的认知资源时，处理大量的信息通常效率较低（Daneman汉农，2001）。这两种解释，一个基于低技术的高知识读者shallow1y过程的高内聚的文本和基于专家知识的另一趋势的逆转作用，是不一样的（kajyuga等人。，2003）。但在目前的研究设计，既解释产生相似的预测。
此外，相关的第二个问题，我们也探讨了理解的水平观察时的语篇衔接效益。我们希望阅读高凝聚力的文本的好处，特别是对于低知识的读者，将仅限于理解水平相对较低（例如，基于文本的问题回答的表现）（假设5）。这一概念的基础上，读者是不可能得出的推论（即，局部和全局的桥接推论达到高层次的理解）除非他们已经熟悉的文本内容的相关信息（noordman等人。，1992）