HR Planning System Integration and Upgrading Research of
A Suzhou Institution
文言文教学中,“语言”第一还是“内容”第一?
l 一、应该充分重视文言文的文本思想内容与艺术特色
（一）《课程标准》的必然要求：
l 义务教育《课程标准》
8.欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。
11.诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。
12.阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇。
高中语文《课程标准》
6．学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会牛活和情感世界。
8．学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价具积极意义与历史局限。
9．阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。
l 高中《课标》必修课程的评价
l 阅读与鉴赏的评价
（１）论述类文本阅读的评价，着重考察学生的抽象思维能力，如能否概括和提炼文本的思想观点、发现观点材料之间的逻辑联系，并作出初步的评价。对言之有据的独特见解，应予以鼓励。
（２）实用类文本阅读的评价，着重考察学生对文本内容的准确解读，以及对文本信息的筛选和处理能力。实用文体的语言风格、格式等特征，学生只需作基本的了解。
（３）文学类文本阅读的评价，是阅读与鉴赏评价的重点。要重视评价学生对作品的整体把握，特别是对艺术形象的感悟和文本价值的独到理解，鼓励学生的个性化阅读和创造性的解读。要重视评价学生对不同文体作品的阅读鉴赏能力，以及借助有关资料评介作品的能力。
（４）文言文阅读的评价，重点考察阅读不太艰深的文言文的能力，还要注意考察学生能否了解文化背景，感受中国文化精神，用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾向。
思考：
虽然我们在这一问题上尚存疑问，不过，不容否认的事实是，文言文确实（虽然不是全部都是）是“文学作品”，当然也属于“中国古代优秀作品”，所以，在教学过程中，不仅要在理解词义与语句含义的基础上，弄懂文本的“基本内容”。而且，要在扫除文字障碍、疏通语言的基础上，关注文本的内在意蕴——“体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价具积极意义与历史局限。”这些方面的工作，要求我们在文言文课堂教学中加以落实。
而按照人教社现行的高中教材体系，对于文言文思想内容的关注，还要体现年级段的差异。在强调文学作品鉴赏能力和评价研讨能力的高二、高三阶段，较之于以培养文言文阅读能力为中心任务的高一阶段而言，应该给予文本的内容以更多的关注。如果有可能的话，还应针对于文本的艺术特色，作必要的赏析品味。这是文学作品鉴赏教学的需要，一定程度也对学生的写作能力的培养产生积极促进作用。——这些，要视文本的个性与所在学生的实际原则而定，不应简单化一刀切。
（二）《考试大纲》与高考、中考试题的必然要求：
20##高考《考试说明》
三、古代诗文阅读“考试内容”： 能阅读浅易的古代诗文
l、常见实词在文中的含义的理解２、常见文言虚词在文中用法的理解
３、常见文言句式和用法的理解４、文中句子的理解（包括翻译）
５、文中信息的筛选
６、文章内容要点的归纳，中心意思的概括
７、作者在文中观点态度的分析概括
８、文学作品形象、语言和表达技巧的鉴赏
９、文章思想内容和作者观点态度的评价
中考《考试大纲》
文言文阅读“考试目标”
1．理解常用文言词语的意义。２．理解重要句、段的意思。
３．理解文章的基本内容并评析其思想内容。
思考：
针对高考、中考要求，我们必须在平时教学过程中就对文言文的思想内容予以足够的重视，在课堂教学中引导学生在疏通语言的基础上，进而探究文本的内容。
（三）文言文语言教学与文言文阅读能力培养本身的需要
（１）文言文本来就是是一个真正意义上的“格式塔”，是一个文本整体，而不是文字材料的仓库。分析与整合都是理解文本的必要过程，单纯的分析与“不求甚解”式的所谓“整体感悟”一样是不全面的。
（２）语言的理解，包括词义的理解，离不开其所在的语言环境。对语境的重视，对具体语境中的语言事实的确切理解和把握的能力，本身就是文言文阅读能力的组成要素。
（３）学习文言文，离不开语言的积累，语感的提升。熟读与背诵，要求我们在教学时必须注重对文本整体的理解。所谓“理解基础上的记忆”，自然包括文章思路的把握等因素。
（４）对文本整体的关注，可以一定程度消解语言学习客观上产生的单调感。心理学研究表明，语言学习过程中，当学生把注意力集中于语言本身（知识、规则）时焦虑程度偏高，而把注意力聚焦在语言所表达的内容时，焦虑程度则明显降低，学起来就比较轻松。（人大复印资料20##年第10期58页）
二、文言文教学应该将“文言”（语言）置于首位
l （一）当前文言文教学中轻视语言的现象
l １、无理由的轻视语言：
《语文教学通讯》20##年10月 王运芳《文言文教学研究性学习模式》
（１）在文言文教学中，不少老师不串讲就放心不下。他们放心不下的是课文字句的落实，是文言文中“言”的部分。至于文言文作品中的思想感情、整体意蕴、文章特色等“文”的价值，则被忽略了。这样的教学，漠视了学生作为阅读主体因文得意、缘文会友和发展自我的内心需要，是文言文字句知识的教学，是没有“阅读”的教学。
因此，我们要进行真正意义上的阅读，要进行研究性阅读。语文研究性阅读学习是以学生发展为中心，以问题创设为情景，以自主钻研为形式，以实践体验为手段的一种学习，它具有主体性、开放性、整合性、创新性、合作性等特征。
l ２、因课文注解详细而轻之
《语文教学通讯》20##年10月 王运芳《文言文教学研究性学习模式》
新版语文教科书文言文部分的注释相当详尽，学生通过注释参读课文基本能疏通文章，老师只需适当点拨即可。因而老师应“放下心”寻找有“阅读”的教学切入点。针对我们的学生特点和教材特点，笔者拟建立“知识——能力——情意”三维课堂教学目标，提出“读——悟——移”的文言文研究性阅读学习模式。
思考：教材对文言课文的注解是相当详细的，但也还是需要教师引导学生关注课文中的一些重点的常用的词语，哪怕是课本已经作了说明的。如《归去来兮辞》中“慈父见背”，课文注为“见背：婉指长辈去世”。这一说明实际上也并未说清“见”字的实际作用。比如新教材第二册《阿房宫赋》中的“戍卒叫”，课文注为“指陈涉、吴广起义”。这一说明显然还未能真正传达出“戍卒”的真正含义，需要教师引导学生去探究，才能真正达到积累词语的目的。再如新教材第一册《触龙说赵太后》“老臣贱息舒祺，最少，不肖”一句，课本注为“不肖：不贤，不成材。肖，贤。”其实，“肖”本身根本没有“贤”的义项。《说文·肉部》：“肖，骨肉相似也，不似其先，故曰不肖也。”根据《汉语大字典》与《辞海》的解释，“肖”义为“似”，“不肖”即“不似”，特指不似其父那样贤能，亦用以泛指“不贤”。
哪怕已经作了明白注释的，教师也应该在课堂上有选择地加以必要的强调，或者采用课堂内外检测的形式加以强化，以引导学生形成足够的语言积累。
l ３、因语言平易而轻之
为什么不重视语言呢？比如设计研究性学习课案的尹德余先生称：“本文少生僻字眼，浅近易懂，学生借助注释自能疏通文意。”这可就让人不解了。若要说“借助注释自能疏通文意”，教材中又有哪一篇课文不是如此？问题在于，我们学习文言课文，并不是说只要将每一篇文言文本身的意思弄明白便万事大吉了，——更重要的是使学生在学了这一篇篇具体的课文（例子），接触了一些个语言现象之后，能够获得丰富的感性认识与理性认识，从而有能力去理解教材四五十篇文言课文之外的更多的其他的文言文。否则还说什么培养浅易文言文的“阅读能力”？怎么能因为“本文少生僻字眼”，便将教学重点转移到其他虽不无价值却与教学目的不相干（或无直接关涉）的事情上去呢？再说了，按尹先生的意思，一篇课文，唯有其“生僻字眼”多才有必要加以重视，那么试问：重视什么？重视文章里的“生僻字眼”吗（课本早作解释了）？王力先生早就强调过，学古代汉语，最怕的并不是那些没什么生命力的“生僻字眼”，而是那些貌似面熟、而实际阅读时常常会“望文生义”却“谬以千里”的“常用词”！
l （二）文言文教学要重视语言
l １、重视语言：《课程标准》的必然要求
l 高中《课程标准》的表述
l “阅读与鉴赏”部分“课程目标”：
6．学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度， 注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会牛活和情感世界。
8．学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价具积极意义与历史局限。
9．阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。
思考：从上述三条内容中不难看出，“阅读浅易文言文”的教学目标要求与“学习鉴赏中外文学作品”是不同的，前者注重的是语言上的“理解”，文章内容的“读懂”；重视的是语言（实词、虚词和句式等）。而不同于文学作品学习的重内容，重艺术表现力。
l “诗歌与散文”选修课程“课程目标”：
1．培养鉴赏诗歌和散文作品的浓厚兴趣，丰富自己的情感世界，养成健康高尚的审美情趣，提高文学修养。
2．阅读古今中外优秀的诗歌、散文作品，理解作品的思想内涵，探索作品的丰富意蕴，领悟作品的艺术魅力。用历史的眼光和现代的观念审视古代诗文的思想内容，并给予恰当的评价。
3，借助工具书和有关资料，读懂不太艰深的我国古代诗文(与附录一所建议的古诗文程度相当)，背诵一定数量的古代诗文名篇。学习古代诗词格律基础知识，了解相关的中国古代文化常识，丰富传统文化积累。
思考：哪怕是真正意义上的文学作品（古代诗文）鉴赏教学，也要立足于“借助工具书和有关资料，读懂”这样的基石。可见古代作品的语言文字关是不容忽视的。
l 必修课程的评价
1、 阅读与鉴赏的评价
文学类文本阅读的评价，是阅读与鉴赏评价的重点。要重视评价学生对作品的整体把握，特别是对艺术形象的感悟和文本价值的独到理解，鼓励学生的个性化阅读和创造性的解读。要重视评价学生对不同文体作品的阅读鉴赏能力，以及借助有关资料评介作品的能力。
文言文阅读的评价，重点考察阅读不太艰深的文言文的能力，还要注意考察学生能否了解文化背景，感受中国文化精神，用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾向。
思考：文言文阅读的评价，注重的是“阅读”能力，当然还有对“文化背景”等的了解（知识？）等。自然也有审视评价作品内容的要求，但显然是将“阅读”（语言的疏通）放在第一位的。
l 义务教育《课程标准》的表述
第四学段（７－９年级）课程目标：
8.欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。
11.诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。
12.阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇。
思考：初中在文言文阅读上的要求，除了在难度上有别之外，在原则方面并无二致。当然也是重语言，重阅读，而不同于文学作品鉴赏的重在“情感体验”“领悟作品的内涵”。
l “阅读”评价建议：
5.文学作品阅读的评价。
根据文学作品形象性、情感性强的特点，可着重考察学生对形象的感受和情感的体验，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。
在7~9年级，可通过考察学生对形象、情感、语言的领悟程度，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。
6.古诗文阅读的评价。
评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考察学生记诵积累的过程，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。
思考：从中不难看出，对于文言文阅读而言，重点是“能否凭借注释和工具书理解诗文大意”；显然迥异于文学作品教学的“学生对形象的感受和情感的体验，对学生独特的感受和体验”。
l ２、重视语言：语文教材的必然要求之一
人教社编审周正逵先生关于人教版高中语文“实验课本”所写的一个“编写说明”。虽然它不是针对于全国通行的人教版语文新教材的，不过，从内容来看，对后者也有着很强的适用性（周正逵先生同时也是全国通行新教材的编者）。
高中语文总体训练计划一览表（局部）[26]
从表格内容看，在培养“阅读能力”这一总的主题下，高中三个年级在能力训练方面的要求不相同，这反映在训练的“内容”“重点”与“目标”三方面。而这三方面要求由高一到高三都呈现出明显的梯度，同时也有明显的相承关系。而且，在同一年段，现代文与文言文在能力训练方面的要求也呈现出同步与一致。——有差别的仅仅是高一年级，高二高三年段现代文与文言文的能力培养要求，从条目上看完全相同。无论现代文还是文言文，文学作品鉴赏能力的培养都放在高二年级。很显然，高一年级的能力培养是为后两个年段的能力提升打基础的。
就能力训练重点而言，无论是“现代文”阅读还是“文言文”阅读，高一年级都将重点确定为“认读”“释义”“解析”三方面。同时还可以很直观地看出，虽然三方面的训练重点相同，但在“现代文”与“文言文”教学中还是分别有不同的侧重：“现代文”侧重的是“解析”能力，“文言文”侧重的是“释义”能力。而且，文言文在高一年段总的“训练目标”便是“提高释义能力”。将高一、高二两年段的“训练重点”作一比较可知：高二虽然仍旧将“释义”“解析”能力作为组成部分，可显然已将“鉴赏”能力作为重中之重。如前所述，全国通行语文教材在能力训练要求乃至梯度排列上，也基本上就是这样的框架格局。因此，笔者认为，就文言文阅读能力的培养而言，高一年级理所当然地应该着重培养、提高释义能力，将重点放在文言文的词语、句子的准确理解上。——换句话说，文言教学重点在“语言”（而非文学的“鉴赏”）。原因很简单，“文言文”与“现代文”的最大区别就在于：“文言文”是以“文言”这种古代规范书面语（而非现今的交际语言）写就的，人们在解读文言文时，首先得扫清语言文字的障碍，——也就是做好“释义”工作。
l ３、重视语言：语文教材的必然要求之二
教材中相同题材内容的文言课文与白话课文在教学实施上的差异
l 第一组：《夸父逐日》与《夸父追日》
《短文两篇·夸父逐日》（七年级下，第五单元）
夸父与日逐走，入日；渴，欲得饮，饮于河、渭；河、渭不足，北饮大泽。未至，道渴而死。弃其杖，化为邓林。
《夸父追日》（袁珂）（小学三年级下）（３１课）
夸父追日
很久很久以前,有个名叫夸父的巨人,他看见每天太阳从东方升起,在西方落下,接着就是漫长的黑夜,直到第二天早晨太阳才又从东方升起.夸父心想;每天夜里,太阳躲到哪里去了呢?我不喜欢黑暗,我喜欢光明!我要去追赶太阳,把它抓住,叫它固定在天上,让大地永远充满光明.
于是夸父拿着手杖,提起长腿,迈开大步,像风似的奔跑,向着西斜的太阳追去,一眨眼就跑了两千里.他一直追到瘐渊,也就是太阳落下去的地方,还没等太阳落下去,夸父就追到了,一团又红又亮的火球,照着他的全身,他无比喜欢的举起两条巨大的手臂,想把这团火球抓住.
就在这时候,夸父的喉咙干得直冒烟.他实在是太渴,太累了.夸父伏下身子,去喝黄河,渭河里的水.咕嘟咕嘟,霎时间两条大河都被他喝干了,可还没止住口渴.
第二天早上,大当太阳从东方升起,金光普照大地的时候,昨天倒在野原的夸父,已经变成了一座大山.山的南边,有一大片枝叶茂密,鲜果累累的桃树林,那是夸父的手杖变成的.树上味道鲜美的桃子,给追寻光明的人解渴,使他们精神百倍,奋勇前行.
l 第二组：《廉颇蔺相如列传》与《将相和》
小学第十二册《将相和》
蔺相如看这情形，知道秦王没有拿城换璧的诚意，就上前一步，说：“这块璧有点儿小毛病，让我指给您看。”
蔺相如捧着璧，往后退了几步，靠着柱子站定。他理直气壮地说：“我看您并不想交付十五座城。现在璧在我手里，您要是强逼我，我的脑袋和璧就一块儿撞碎在这柱子上！”
蔺相如看秦王这样侮辱赵王，生气极了。他走到秦王面前，说：“请您为赵王击缶。”秦王拒绝了。蔺相如再要求，秦王还是拒绝。蔺相如说：“您现在离我只有五步远。您不答应，我就跟您拼了！”
教学目标：
1.掌握生字词；
2.能抓住人物特点，理清各段之间的联系及各段与整篇的关系，培养逻辑思维能力和务求理解的读书习惯；
3.懂得遇事要从国家利益出发，顾大局，识大体，讲团结。
二、教学难点：准确概括人物特点，理清各段之间的内在联系及各段与整篇文章的关系。
思考：
上面的这样两组文章，在教学的实施上肯定会大不相同。这种差异首先体现在年级段的差别上——《将相和》与高三年级的《廉蔺列传》差别即在于此。我们想问的是，如果七年级下册用的不是《夸父逐日》的文言原文，而是用现代文（当然是经过今人再创作的），然后仍旧与《荒岛余生》（笛福）等现代文一道编入“探险”单元中那么教学的实施又有什么不同呢？教学内容与教学方法的选择有什么差异呢？
事实上，在七年级上册第六单元就有《女娲造人》一课，作者也是袁珂，它和《皇帝的新装》《天上的街市》等编为同一个单元（“都是想像极为丰富的作品”），其课堂教学自然是指向培养想像力等能力，同属于这一单元的还有《寓言四则》——《赫耳墨斯和雕像者》，《蚊子和狮子》，《智子疑邻》和《塞翁失马》四篇短文。试问：《智》与《塞》这两篇文言寓言，与前两篇伊索寓言（当然是用现代汉语来呈现的），在课堂教学上应该有怎样的差别？还有，与前面的《女娲造人》一课有怎样的差别呢？
我以为，差别当然是明显的。最大的差别就在于“文言”与“白话”。在学习《夸父逐日》《智子疑邻》《塞翁失马》时，必须首先扫清语言文字的障碍，而且，不只是说“读懂”了当前这“一个”文本就完事了。因为它们是文言文，它们承担着接着浅易文言文阅读能力的任务，所以，在实施教学时，教师脑子里必须有个谱：我还得注意引导学生掌握文中出现的常用文言词语，以促成学生形成举一反三的迁移能力。——要想达到目的，怎么能不重视语言呢？而我们当前的文言文教学过程中，那种漠视文言文的“文言”特征，简单地将重视文本语言视为“工具性”而加以回避甚至排斥，为了显示对“人文性”“文学教育”的重视，任意地强化对文言文文本内容的重视。事实上是一种经不起推敲的偏见。正如吕叔湘先生所说的：
如果把白话和文言一样看待，教白话的时候忘了它是现代汉语，教文言的时候又忘了它不是现代汉语，这样的教法，用之于白话，用之于文言，都是不恰当的。
当前也有语文界也对此也是有着清醒认识的：
当前出现的“文言趋白”现象，抹杀文言文教学个性，把文言文当成现代文来教。在教学实践中，由于文言距现代生活遥远，再加上大多教师自己古典功底不够深厚，往往难以做出符合文言“行当本色”的创新设计（至少相对于白话文而言，显得不那么得心应手），于是很自然就从较为容易取得教改突破的白话文教学上“取经”，有意地借鉴移植白话文教学经验技巧为文言文所用，动辄放投影、编剧本、排节目、小组讨论，从而轻易地获得了一种新鲜惹眼、极富改革成效的“成果”。
目前一些教师在处理教材时，无视文言教学的个性，干脆把文言文当成现代文来教，将大部分时间用于了解大意、整体感知、架空发挥延伸等，淡化甚至“省略”掉了文言实词虚词的学习积累、“节省”了句法语法的训练，抹杀了文言文学习中疏通词句、去除阅读障碍任务的特殊性。比如有的老师讲文言文《三峡》，先放有关三峡的幻灯片并配音乐，然后让学生当导游介绍文中写的景物，接着又展开“轰轰烈烈”的小组讨论，一课到底“文言”的基本知识连一次也未提及——这表面上看确实有与传统文言文教学不同的地方，但这种“不同”是文言教学的前进还是后退？是文言教学的改革还是“毁灭”？更为严重的后果是，这一文言教学“趋白”化现象，极易因快捷的“成功体验”而阻碍广大教师对文言文教学做进一步的、实实在在的属于“文言文自己”的探索，使文言教改踏上一条“不归路”。
载《语文教学之友》20##年10期 魏小娜《警惕文言文教学改革“矫枉过正”》
l ４、重视语言：语文《考试大纲》的必然要求
l （１）高考《考试大纲》（2005高考《考试说明》）
三、古代诗文阅读“考试内容”：
能阅读浅易的古代诗文
l、常见实词在文中的含义的理解
２、常见文言虚词在文中用法的理解
３、常见文言句式和用法的理解
４、文中句子的理解（包括翻译）
５、文中信息的筛选
６、文章内容要点的归纳，中心意思的概括
７、作者在文中观点态度的分析概括
８、文学作品形象、语言和表达技巧的鉴赏
９、文章思想内容和作者观点态度的评价
思考：
（１）从高考对古诗文的检测条目来看，前四条是针对于“文言”方面所作的要求，后五条是针对于“文言文”的思想内容和艺术特色所提的要求。看起来与《课程标准》的评价建议中“重点考察阅读不太艰深的文言文的能力，还要注意考察学生能否了解文化背景，感受中国文化精神，用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾”的两项“考察”内容基本对应。而且从考点的数量来讲，指向内容方面的还多于指向语言方面的。可是，众所周知的事实是，从多年来的文言文测试题的情况看，基本上稳定的是客观题４题和翻译题１题，所有考题中，除了最后一题是指向文本思想内容之外，其他的３个客观题，基本上是指向语言掌握方面，翻译题自然也是指向语言的。换句话说，５个文言文测试题中，主体部分（超过80%的分值）是文言语言测试题，指向的是上述９个考点中的前４个考点。那么，有人要问，其他的考点不是形同虚设了吗？不对。因为，这９个考点是“古代诗文阅读”的考试内容，对于古代诗歌的鉴赏，从近年的考题事实来讲，自然是不太可能指向前４个考点，而是专门指向关于思想内容与艺术特色的考点。——据我的理解，基本上可以这样说：古代诗歌的鉴赏其实是专门针对于８和９两个考点的，而５、６和７三点属于文言文的考点。
由此看来，在实际教学中，针对于高考题的实际，将文言文教学的重点放在“文言”教学上，是合情合理的。
而且，从高考的事实来看，所谓指向文本思想内容的测试题，其解决的前提甚至关键，往往也就在语言的疏通与把握上。有些题目在这一点上是体现得相当充分的。比如：
2004全国卷一：
14．下列对原文有关内容的分析和概括，不正确的一项是
A. 孟尝品性正直。上虞寡妇婆母寿终后，受小姑诬告冤屈而死，以致郡中大旱。孟尝代为洗白冤情，最终“天应澍雨”，五谷丰登。
B. 孟尝很有才能。他就任合浦太守，前任宰守贪鄙因而“珠渐迁徙”，孟尝“革易前敝”“移风改政”，以致“去珠复还，饥民蒙活”。
C．孟尝因他的政绩深受百姓爱戴。在他将要离任时，当地吏民牵挽着他的车子请求他留下，他只能登上乡民船趁着夜晚偷偷离去。
D. 尚书杨乔极为赏识孟尝，认为他不仅品德高尚而且才干绝伦，因而竭力向皇帝举荐。 孟尝竟然拒绝接受任用，最终老死于家中。
对这一题作出准确判断的关键是原文中全文最后一句话：“尝竟不见用，年七十，卒于家。”选项Ｄ中的“孟尝竟然拒绝接受任用，最终老死于家中”的表述显然与原文内容相悖。答案就是Ｄ项。最终这个题目的解答是取决于考生是否能够确切地理解句中的“竟”和“见”两个字的意思。所以，所谓的“关键信息筛选”“内容要点归纳”的考点要求，最终还是落实在了语言上。
又比如2004重庆卷：
14,下列对原文有关内容的分析和概括，不正确的一项是
A、夏侯端是梁朝尚书夏侯详之孙，曾在隋朝为官。高祖未显贵时，和他是朋友。义军兴起，夏侯端被官吏捉住送往长安。高祖攻入长安后，把他释放出来，委以要职。
B．在毫、汴二州刺史降王世充后，夏侯端部走投无路，其麾下二千人粮尽，不忍抛弃夏侯端离去。夏侯端愿把头给他们换取富贵，被制止；又下令让部下离去，以保全他们的性命。
C．夏侯端坚持操守。王世充派人以官职相诱，夏侯端严辞拒绝，怀揣节毛，从小路选出，历经千辛万苦回到朝廷。
D．夏侯端为官清廉，任梓州刺史时，禀告皇帝，把他的俸禄、口粮拿出救济孤儿和穷人，不为子孙留下财产。
对这一题作出准确判断的关键是原文末尾的一句话：“散禄禀周孤穷，不为子孙计。”据此可知，答案是Ｄ项。
（２）中考《考试大纲》
文言文阅读“考试目标”
1．理解常用文言词语的意义。
２．理解重要句、段的意思。
３．理解文章的基本内容并评析其思想内容。
思考：
粗粗一看，中考考纲中，对文言文阅读的要求，在语言方面要求比较简单。而事实上在考点的分布上，除了高考考纲中多了一条“文言句式”的要求外，其他的要求，在中考考纲中也基本上得到体现。
下面是我选取的三个中考文言文测试例题。题目均见于20##年1月新版的《2006浙江省初中毕业生学业考试说明》。本以为中考的要求具有明显的地域差异。事实不然。我到网上一搜索方知，其实这些样题是全国范围搜集的，因而具有普遍意义的。
河南省2005年中考语文试卷（实验区）
读下文，完成20—23题。
记承天寺夜游 苏轼
元丰六年十月十二日，夜，解衣欲睡，月色入户，欣然起行。念无与乐者，遂至承天寺寻张怀民。怀民亦未寝，相与步于中庭。庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也。何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳。
20．解释下面句子中加点词的意思。
⑴解衣欲睡 解： ⑵相与步于中庭 步：
21．用现代汉语写出下面句子的意思，注意加点的词。
庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也。
22．全文没有一处直接写友情，但可以从字里行间看出来。请找出能表现苏轼与张怀民友情的句子（写出两句），并以其中一句为例，说说你选择它的理由。
能体现友情的句子： 理由：
23．画线的句子是全文的点睛之笔，请参考下面的背景材料，说说为什么作者称自己为“闲人”，这体现了作者当时怎样的心境。
中考试卷系列20##之浙江
请认真阅读下面两篇文章，完成18—25题。
（一）（12分）
山不在高，有仙则名。水不在深，有龙则灵。斯是陋室，惟吾德馨。苔痕上阶绿，草色入帘青。谈笑有鸿儒，往来无白丁。可以调素琴，阅金经。无丝竹之乱耳，无案牍这劳形。南阳诸葛庐，西蜀子云亭。孔子云：“何陋之有。”
18、解释下列句中加点的词。（4分）
（1）有仙则名 （2）谈笑有鸿儒（3）无丝竹之乱耳 （4）无案牍这劳形
19、用现代汉语翻译下列句子。（4分）
（1）斯是陋室，惟吾德馨。 （2）孔子云：“何陋之有。”
20、文中表现作者对自己摆脱了喧嚣生活和繁杂公务的欣喜之情的语句是 ，。（2分）
21、下列对文章内容的赏析有错误的一项是（ ）。（2分）
A、“山不在高，有仙则名。水不在深，有龙则灵。”表现了作者希望为国效力、建功立业的远大志向。
B、“苔痕上阶绿，草色入帘青。”写出了环境的清幽雅致。
C、“谈笑有鸿儒，往来无白丁。可以调素琴，阅金经。”写出了作者生活情趣的高雅。
D、文章举诸葛庐、子云亭的例子，是为了说明“陋室”不陋的道理。
（二）（10分）
东坡画扇 （宋）何莲
先生职临钱塘江日，有陈诉负绫绢钱二万不偿者。公呼至询之，云：“某④家以制扇为业，适父死，而又自今春以来，连雨天寒，所制不售，非故负之也。”公熟视久之，曰：“姑⑤取汝所制扇来，吾当为汝发市也。”须臾扇至。公取白团夹绢二十扇，就判笔⑦作行书草圣及枯木竹石，顷刻而尽。即以付之曰：“出外速偿所负也。”其人抱扇泣谢而出，始踰⑧府门，而好事者争以千钱取一扇，所持立尽，后而不得者，至懊恨不胜而去，遂尽偿所逋⑨ 。
22、解释下列句中加点的词。（3分）
（1）某家以制扇为业 （2）适父死（3）至懊恨不胜而去
23、对下列句中加点的词理解有错误的一项是（ ）（2分）
A、公呼至询之（指代制扇者） B、非故负之也（故意）
C、其人抱扇泣谢而出（其中） D、即以付之曰（把）
24、借助文后注释，用现代汉语翻译下面的句子。（2分）
姑取汝所制扇来，吾当为汝发市也。
25、从文中看，制扇者欠债的原因是什么？苏东坡是怎样帮助制扇者的？（3分）
湖北省黄冈市20##年初中升学统一考试（课改区）语文试题
阅读《送东阳马生序》，完成9—13题。（12分）
送东阳马生序（宋濂）
余幼时即嗜学。家贫，无从致书以观，每假借于藏书之家，手自笔录，计日以还。天大寒，砚冰坚，手指不可屈伸，弗之怠。录毕，走送之，不敢稍逾约。以是人多以书假余，余因得遍观群书。既加冠，益慕圣贤之道。又患无硕师名人与游，尝趋百里外，从乡之先达执经叩问。先达德隆望尊，门人弟子填其室，未尝稍降辞色。余立侍左右，援疑质理，俯身倾耳以请；或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复；俟其欣悦，则又请焉。故余虽愚，卒获有所闻。
当余之从师也，负箧曳屣行深山巨谷中。穷冬烈风，大雪深数尺，足肤皲裂而不知。至舍，四支僵劲不能动，媵人持汤沃灌，以衾拥覆，久而乃和。寓逆旅，主人日再食，无鲜肥滋味之享。同舍生皆被绮绣，戴朱缨宝饰之帽，腰白玉之环，左佩刀，右备容臭，烨然若神人；余则缊袍敝衣处其间，略无慕艳意，以中有足乐者，不知口体之奉不若人也。盖余之勤且艰若此。
9．你知道下列加点词的含义吗？请解释。（4分）
⑴俟其欣悦 （ ） ⑵媵人持汤沃灌 （ ）⑶同舍生皆被绮绣 （ ） ⑷腰白玉之环 （ ）
10．你理解下列文言语句的意思吗？请翻译。（2分）
家贫，无从致书以观，每假借于藏书之家，手自笔录，计日以还。
我的译文：
11．作者从哪三个方面来表现自己求学的艰难？（2分）
我的概括：
12．你从作者的读书经历中悟出了哪些学习秘诀？（2分）
我的感悟：
13．你觉得“先达”对弟子“未尝稍降辞色”的态度可取吗？为什么？（2分）
我的看法：
思考：
（１）说实话，为了准备这一次的讲座，我被迫打破了原先只关注高中语文教学理论和实践的局限，客观上得到了许多意想不到的收获。这一点，我觉得对在座的老师们来说，也会有一定的启示作用。“语文”，是不应该有什么人为的界限的。在准备讲座的过程中，我仔细地研读了高中、初中的相关材料——包括《课程标准》，语文杂志，教材。甚至也专门看了小学的教材，小学的课堂设计案例，深受启发。其中，有新奇，也有意外。比如，意外于原先高中教材的传统篇目的《送东阳马生序》《与朱元思书》等，现在均已成了初中课文。而且，更惊讶于，同样是人教社编的教材，《邹忌讽齐王纳谏》一课，居然同时出现于初中教材（九年级下册）与高中教材（高一年级上册），前后的学习时间只相差几个月。而《两小儿辩日》一课，竟然同时出现于义务教育的六年级与七年级的教材当中。更惊讶于，《孟子·弈秋》一课，竟然同时成为了小学课文和高三年级第五册的课文。——这本身也是一个很有意思的话题。
（２）第二惊讶是，中考的文言文试题难度，可以说与高考的难度相差无几（除了中考中会出现已学过的教材课文之外）。甚至可以说，中考的部分题目的难度，有可能是超过了高考试题。其中一个重要的差别是，高考的文言文测试题，是以客观题唱主角（上海卷保持自身本色除外），而中考题，是以主观题为主。比如前引黄冈的试题：
11．作者从哪三个方面来表现自己求学的艰难？（2分）我的概括：
12．你从作者的读书经历中悟出了哪些学习秘诀？（2分）我的感悟：
13．你觉得“先达”对弟子“未尝稍降辞色”的态度可取吗？为什么？（2分）我的看法：
大家看，命题人明确要求考生写出“我的概括”“我的感悟”“我的看法”。尤其是后两题，已经相当程度地跳出了手头的文本内容，需要考生结合自己的经验认识加以阐发。与高考题的同类考题相比，不仅在题型上有别（是客观题还是主观题），而且，在命题思路上也是迥别的了。——高考的内容测试题，基本上是指向现有的文言语段的文本内容本身的。只要考生对文言文文意把握上没有障碍，在得分上是不会有什么别的风险的。而中考题，则不仅要求考生疏通语言把握文意，而且要作出自己的思考方能奏效。
这类题目，在上海试卷中也有类似的体现。比如2005上海卷：
阅读下文，完成第22-26题。
古大将之才，类出天授。然其临敌制胜也，要皆先识兵势虚实，而以避实击虚为百战百胜之法。文士家作文，亦何独不然?盖意乘间则巧，笔翻空则奇，局逆振则险，词旁搜曲引则畅。虽古今名作如林，亦断无攻坚摭实硬铺直写而其文得佳者。故一题到手，必静相其神理所起止。由实字勘到虚字，更由有字句处勘到无字句处。既入其中，复周索之上下四旁焉，而题无余蕴矣。及其取于心而注于手也，务于他人所数十百言未尽者，予以数言了之，及其幅穷墨止，反觉有数十百言在其笔下。又于他人数言可了者，予更以数十百言，排荡摇曳而出之，及其幅穷墨止，反觉纸上不多一字。如是又何虑文之不理明辞达、神完气足也哉!此则所谓避实击虚之法也。大将军得之以用兵，文人得之以作文，纵横天下，有余力矣。
22．作者以兵家术语口口口口来阐述为文之道。(2分)
23．根据文意，"笔奇"("笔翻空则奇")、"词畅"("词旁搜曲引则畅")的含义是(4分)
笔奇： 词畅：
24．对"复周索之上下四旁焉，而题无余蕴矣"意思理解正确的一项是[](2分)
A．再围绕文题广泛搜集材料，对于其中所含意蕴就可以一览无余。
B．再围绕文题全面地思考将要涉及的内容，就可以充分开掘其中的意蕴。
C．反复围绕文题广泛搜集材料，就可以发现原先的题目缺乏深刻的意蕴。
D．反复围绕文题全面地思考将要涉及的内容，就会发现原先的题目不够含蓄。
25．本文阐述了有关写作的与两个方面。(2分)
26．文中先说"予以数言了之"，后说"予更以数十百言，排荡摇曳而出之"，两者并不矛盾，请说说理由。(3分)
感觉与中考试题的风格是颇为接近的。我手头还有我所在的地区的《衢州市中考考试说明》中的样题：
阅读《鱼我所欲也》一文（略），回答：
（１） 当面对“生”和“义”的时候，你将选择什么？结合实际谈谈你的看法。
（２）结合实际，谈谈舍生取义和现代精神文明要求是否矛盾，为什么？
思考：
我以为，如果按照中考以及上海卷的命题要求，平时教师在教学文言文时，势必在课堂里体现对文言文文本内容的关注。如果按照上面我所举的衢州市的中考样题的要求的话，那么，在文言文教学课堂上对思想内容无论怎么强调似乎都不为过了。可是，我还是想问，为什么在义务教育《课程标准》中，对初中文言文教学的目标要求是纯粹的指向语言理解与文章把握：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇。”而高中《课程标准》中的要求是：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。”显然也是（至少是重点）指向语言理解和文意把握。而在高考和中考试题中却再现了这样的反差呢？
事实上，按照全国卷和其他各省市的高考试题的要求，在教学文言文时，似乎是可以全然将文本内容摆在相当次要的位置的。——这样以“文言”教学作为文言文教学的全部内容的做法当然是不足取，但不管怎么说，文言文教学过程中以语言教学为重点（兼顾文本内容），这是不会错的。
l 语文教学顺应高考的现实要求，并不就是“应该教育”
我们的态度：重视高考与中考，有意思地按照高考《考试大纲》与考试命题特点来实施操作，是合理的，也是正当的。关键是“适度”。理论上说，高考的《考试大纲》与《课程标准》对学生（考生）的能力要求、素养要求是完全一致的。请看：
语文科高考坚持语文学科的工具性与人文性的统一，在注重对考生语文素养全面测试的同时，着重考查考生掌握和应用语文基础知识的能力，阅读、写作方面的能力。
高考语文在《全日制普通高级中学语文教学大纲》规定的知识范围内，要求全面测试考生的语文能力。 ——2005《高考考试大纲》
所以，以高考的水准和质量来衡量我们的语文教学实效，是一种务实的态度。请看专家的意见：
（１） 新教材取得了良好的效果,主要表现在：1.综合效应显著；2.高考成绩优秀；3.素质好,后劲大。因此，受到广大教师和同学的欢迎，也得到语文教育界专家们的好评。
——（人教社编辑）周正逵《高中语文新大纲新教材辅导讲座》p８０
（２） 应试教育的特征：
当前，在应试教育的影响下，有一些同志把语文学科的任务局限于语文的工具掌握，置其他语文素质的培养于不顾，热衷于大量的字、词、句、篇的烦琐、机械、复杂的所谓“基本训练”，迫使学生陷于无边无际的题海之中，一天到晚忙于打“√”打“χ”。这看似“双基”抓得很紧，实际上恰恰是反其道而行之，降低了学生的语文水平。
——（人教新教材总编）顾振彪《高中语文新大纲新教材辅导讲座》p３１
l ５、重视语言：文言课程本身的必然要求
对于文言教学中的“文学”与“语言”的关系问题，王力先生的意见很值得我们重视。
文章要有简单的解题，把原书的性质及时代，作者的生平，简单地交代一下。我看只须写在教科书上，用不着讲授学生们也能看懂。没有必要在课堂上大讲解题，更没有必要讲时代背景。这也是课程性质所决定的，我们不是讲文学史。根据同样的理由，我们觉得没有必要作太多的艺术分析。文章的艺术价值是它对后代文学语言产生巨大影响的原因，适当地讲一讲也未尝不可，有时候甚至是必要的。但是，我们应该把教学计划中的作品选和古代汉语区别开来：作品选应以艺术分析为主，疏通文字为副；古代汉语则主要是从语言角度来讲解，至于艺术分析则是行有余力才做的事情。跟艺术分析平行的还有思想批判。封建社会文人的作品，其中所表现的思想无不打上阶级的烙印。学生只要懂得了这个根本的道理，他们自己也有一定程度的批判能力。我们在课堂上只要在关键性的地方指点一下，而不需要长篇大论的讲。这样并不是削弱了课程的思想性，因为每一个课程都有它的特点。
王力先生关于“每一个课程都有它的特点”的主张，对于我们实施文言文教学是很有启发的。可能有人要提出异议，认为王力先生讲的明明是“古代汉语”教学的问题，是针对大学中文系学生的，不足为训。没错，这是事实。可是，王力先生讲得非常清楚，“古代汉语”这门课的学习“目的应该是培养阅读古书的能力”，“这一课程的对象应该只限于正统的文言文，即前人所谓的‘古文’”。不难看出，无论是学习目的还是学习对象，“古代汉语”课程与我们所探讨的中学文言文教学都完全相同。差别当然也是有的，主要在于学习者（大学生还是中学生）的学识水平，相应的便有课程的难度要求之别了。对于中文系学生，王力先后要求“阅读古书”，这里并无“浅易”之类的限定，这就是差别。王力先生在另外的场合谈到，“要求学生在修完这一课程以后，能阅读唐宋人的一般文章（例如《资治通鉴》”，要求当然比中学生的高。不过，两者之间差别是如此之小，使得“古代汉语”课程与“文言文”教学之间还是存在着很大的共性，——至少，可以互相借鉴。
再回头看上引王力先生这段话，关键的意思就是要在教学中突出“语言”，而不应在课内强调古文作品的思想内容与艺术分析，因为，“每一个课程都要它的特点”。当然，王力先生也并非无视作品的思想内容与艺术性的存在。在另外一篇文章中他讲得很清楚：
语言是思想的直接现实，我们不能离开文章的思想内容专从所谓语言的角度去培养阅读古书的能力。如果我们不了解古人的思想，也就无法了解古人的语言；如果我们对某一作品的思想内容没有正确的认识，也就不能认为我们已经真正读懂了它。——而作为一门语言课一门工具课，在“古代汉语”课堂讲授的过程中，不可能用许多时间来对作家作品进行思想分析。这就要求学生自己本着批判地继承的精神去对待这些作品，自觉地培养分析鉴赏的能力。
王力先生的态度很明确：文言文教学“主要是从语言角度来讲解”，“目的是攻破语言文字关”“疏通文字”。文言文的思想内容，我们当然不应全然不当一回事，关键是要处理好与语言文字之间的主次、轻重关系。至于作品的“分析鉴赏”，更多地应该交由学生“自觉地培养”——当然，对中学生的要求稍有不同，按照现有高中教材的要求，在不同年级应区别对待。至少，在高一年段应突出语言文字的重点地位，这肯定是没有疑义的。
l ６、重视语言：语文教材选文类型的必然要求
语文课程“选文”类型的有关理论，可以很好的解释这一点。王荣生先生认为，在我们的语文教学中，一本特定的语文教材里的“选文”，可能会具有两种不同性质：一种是作为语文课程的学习对象，教与学的目的在于领会这一篇“选文”；一种是充当学习语文课程内容的媒介、途径、手段之一，借此“选文”来教学那些相对外在于这一特定“选文”的关于诗文以及诗文读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。这两种“选文”，大致就是王先生所谓的“定篇”与“例文”两种课文类型。对于“定篇”选文的教学特点，可借用布鲁纳所举的例子来加以说明。
布鲁纳当学生时，曾选修了理查德的课，其中的一次经历使他终身感怀：那一次，黑板上只有两行字（相当于“定篇”）：“理论是灰色的，生命的金色之树常青。”整整三个星期，我们就学这两行诗。用古典的和浪漫的观点去想象，和探索过这两种生活方式的评论家一起探究；我们还被迫阅读了歌德的那本与此诗句有关的但写得很糟的剧本《托夸图·塔索》。为了这十多个字的诗句，我们学了三周。这是一种对照式的正确阅读方法，结果布鲁纳的收获是：彻底、清晰、明确地领会了这十多个字。
根据我的理解，朱自清先生强调的“经典”的阅读，就属于此种“定篇”类选文的学习。鲁迅先生的《阿Q正传》，作为现行高中新教材第五册第三单元的唯一一篇课文，这就是一个“定篇”的典型。正在研制中的《高中语文课程标准》的“选修课程”中有《论语》选读、《人间词话》选读的内容，这也可看作是特殊的“定篇”（台湾《高中国文课程》包含“中国文化基本教材”内容，其《论语选读》《学庸选读》与此相类）。对于这类“定篇”选文，我们当然有必要采取“精读”的策略，想方设法，刨根究底，从各个角度着手，对作品进行充分、完整、深入的解读，以求得布鲁纳那种“彻底、清晰、明确地领会”文本的目的。
再看第二种“例文”类选文，可以用叶圣陶先生的“例子”观来说明。
语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。所以语文教本不是一个终点；从语文教本入手，目的都在阅读种种的书。
正因为“例文”类课文本身并不是课程内容的组成部分，而仅仅是作为学习课程内容的途径、手段而存在，所以教学目的不在于领会这篇文章本身。中选的这一篇“例文”，用的其实也并不是整篇的“文”，多数情况下，派用场的只是诗文或诗文读写的某一侧面的某一点或某几点，一般情况下，语文教材不太可能对上述种种方面兼而顾之，也无必要对“例文”的字、词、句、篇、语、修、逻、常面面俱到。
叶圣陶先生还说过：
文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可应用在种种的目标上。例如朱自清的《背影》可以作‘随笔’的例，可以作‘抒情’的例，可以作‘叙述’的例，也可以作‘第一人称的立脚点’的例，此外如果和别篇比较对照起来，还可定出各种各样的目标来处置这篇文章（如和文言文对照起来，就成语体文的例等等）。
面对《阿房宫赋》，我们可以将它当作“汉赋”来对待，可是，因为它是作为高一教材篇目出现的，它的教学当然要服从于培养文言文阅读能力的目标要求，所以，在实施课堂教学时，我们一定程度地要淡化其文学特征，而重点着眼于其“文言”特征。——这不是糟蹋东西，这是合理的“为我所用”。如果在教学中对于教材的阶段要求与单元个性全然不顾及，而拼命挖掘这一个“文本”的教学个性，那才真的是对于它作为教材课文的一大浪费，因为，阻挠了其课文效用的充分体现。
l ６、重视语言：古代文学作品（鉴赏）教学的必然要求
l 高中《课程标准》“诗歌与散文”选修课程的“课程目标”：
1．培养鉴赏诗歌和散文作品的浓厚兴趣，丰富自己的情感世界，养成健康高尚的审美情趣，提高文学修养。
2．阅读古今中外优秀的诗歌、散文作品，理解作品的思想内涵，探索作品的丰富意蕴，领悟作品的艺术魅力。用历史的眼光和现代的观念审视古代诗文的思想内容，并给予恰当的评价。
3，借助工具书和有关资料，读懂不太艰深的我国古代诗文(与附录一所建议的古诗文程度相当)，背诵一定数量的古代诗文名篇。学习古代诗词格律基础知识，了解相关的中国古代文化常识，丰富传统文化积累。
思考：哪怕是真正意义上的文学作品（古代诗文）鉴赏教学，也要立足于“借助工具书和有关资料，读懂”这样的基石。可见古代文学作品的语言文字关是不容忽视的。
l 专家的见解：
（１）北师大童庆炳教授早在1993年便撰专文论述了在语文教学中实施审美教育、以审美教育促进语文能力的培养的观点；对于文学语言的理解问题，童教授有极为精辟的分析论述。他一方面批评了旧的教学模式“只能把美文的表面的语言解释出来，不可能把深层的意味、意蕴挖掘出来，因而也就无法调动学生的感知、情感、想象、理解等心理机能，美育的任务也就提不出来”。同时，对于常规的语言教学他也表现出了相当的重视：“以美育为中心来组织语文教学，并不是不重视对课文的字、词、句、篇章结构的分析，而是把这种分析从表层的文章解释，推进到深层的意味、意蕴的审美理解。”“在语文教学中理想的审美教育，仍然是要求教师紧密地结合课文，结合课文的字词句来展开教学，不是空对空讲大道理。”
（２）北大吴小如教授是古典文学评论的专家，著有《古文精读举隅》与《古典诗词札丛》等文学赏析专著。高中新教材配套的《教师教学用书》就从吴教授这两本专著中选摘了多篇文章，作为文言课文教学的“有关资料”提供给教师。在《古典诗词札丛》的“序”中吴教授谈了这样的看法：
至于我本人，无论是在课堂上分析作品或写赏析文章，一直给自己立下几条规矩。一曰通训诂，二曰明典故，三曰察背景，四曰考身世。最后归结到揆情度理这一总的原则，由它来统摄以上四点。……所谓“通训诂”，指对一处诗的每一字句都必须正确理解。如果连字句都没有弄懂，那么分析得天花乱坠也不会得出正确结论，还谈什么赏析？
为此他还专门举了《木兰诗》的例子来说明以上道理。
“问女何所思，问女何所忆？女亦无所思，女亦无所忆。”这几句诗多为人所忽略。木兰从头一天夜里已见军帖，“军书十二卷，卷卷有爷名”，其心事重重，不言而喻。她所以停梭止织，正是她有所虑、有所忧的表现，怎么能“无所思”、“无所忆”呢？这 “思”和“忆”的训诂问题便引起了我的注意。于是我就细检《诗经》的十五国风……国风中十分之六七的“思”字都是指男女相思慕而言，就是现代汉语中所谓“害相思病”的“思”的涵义。而汉乐府和《古诗十九首》之言“所思”（如“有所思”“所思在远道”）、“长相思”、“思君令人老”云云，都是指男女或夫妇之思。至于《饮马长城窟行》之“下言长相忆”、《西洲曲》之“忆梅下西洲”，则“所忆”亦指男女情爱之事。广义的“思”和“忆”无所不包，而狭义的“思”和“忆”则专指男女间的互相思忆。然则《木兰诗》中的语句应该怎样理解就一清二楚了。……这样讲，既解决了“无所思”两句仿佛辞费的疑窦，又从一问一答中体现出木兰这一少女形象的高尚纯洁，不同于一般只想着找婆家生孩子的女性。可见字词的训诂是与诗中主人公形象的塑造有密切关联的。
——《代序·我是怎样讲析古典诗词的》
（３）北师大王宁教授所举的曹植《七步诗》的例子。诗的末句已经固定为一个成语，平素人们常以“相煎何急”来比喻自相残杀。原初中第二册教材在“题解”中说：“此诗用箕豆相煎这个生动浅显的比喻，把曹丕残害骨肉、争权夺利的行径揭露得淋漓尽致。”从“箕豆相煎”的说法，可以看出编注者对原诗中的“相”的领会不确。这里的“相”，并不是现代汉语常用义“互相”的意思，而应该是“对着”的意思，是单向的。“相煎”就是“煎我（豆）”。所以，末句是曹植对曹丕的深刻揭露与指责。
（４）人教版高中语文课本第三册修订说明
人民教学出版社中学语文室 刘真福 人大复印 20##年第10期
但是鉴赏古代散文，仍要注重品味语言。这在课文提示与练习中都已交代。品味语言这项活动本身就是本单元的教学重点之一，而且还是理解文章内容、鉴赏艺术手法的前提。学生在高一读了不少文言文，在本册前五个单元也训练了品味语言的能力，因此，完成这项活动应该不会有太大的困难。至于鉴赏古代散文的议论、抒情的手法，也有前五个单元的能力训练的基础，又有“品味语言”作为依托，学生不难胜任。
（５）朱自清《再论中学生的国文程度》
老师的讲解一向在国文训练里占着重要的部分。有些人觉得国文教师的讲解太琐细些；学生只被动地听着，不需要什么工作，似乎得不到实在的益处。这该分两层讨论。第一，我觉得课文应该分析的咀嚼“讲解”若是这个意义，似乎正应该详尽些……第二，……其实欣赏就在正确的、透明的了解之中。欣赏并不是给课文加上“好”“美”“雅”“神妙”“豪放”“婉约”“温柔敦厚”一类抽象的、多义的评语，就算数的；得从词汇和比喻的选择，章句和全篇的组织，以及作者着意和用力的地方，找出那创新的或变古的，独特的东西，去体会，去领略，才是切实的受用。这和了解是分不开的。
l （６）《中学语文教与学》2005年4月 24页 王宁
现在文言文教学有两种教法我是不太赞成的。一种是像学古汉语文选似的一个字一个字把它掰碎了，揉碎了，把它搞成古汉语去教学。还有一种就是拿了篇文章来，文章还没有看明白呢，就开始总结思想、分析形象。文言文阅读应该能够把一些东西读通，读得很顺畅，学生自已去感受。无论读文言文还是读白话文，在做文学形象的鉴赏时，就提高语文能力来讲，道理是一样的。不能把文言文当成外语来学，文言文毕竟是不同时代的汉语。另外也不能把文言文当成白话文阅读，因为毕竟它有语言障碍。所以教学文言文应该抓住一些跟主旨非常相关的东西，拿来做一些重点地解剖。尤其是阅读诗词，一定要从语言里出形象，不从语言里出形象，别人是没法把握的。
l （三）关于文言文教学中“语言”与“内容”的关系，
我们的态度：
（１）前面已经说过，无论对于现代文还是对于文言文，无论是高一年段还是高二年段，都要重视“释义”能力的训练。就文本类型而言，以获取信息为目的的“实用类”“理论类”课文（即叶老所谓“普通文”），自然要重视“释义”，重视对词义、句义（当然应该是“根据语境揣摩语句的含义”）的准确把握。即便是“文学类”课文的解读，要达到“鉴赏”“评价”的目的，若离开语言理解的基础保障，也无异于是“无本之木”、“空中楼阁”。对此，不少专家学者都有过精辟的论述。叶圣陶先生说：
鉴赏文艺的人如果对于语言文字的意义和情味不很了了，那就如入宝山空手回，结果将一无所得。……文艺鉴赏还得从透彻地了解语言文字入手。这件事很浅近，但是是最根本的。
叶老的话是针对于包括“现代文”在内的古今所有文学作品的，对于古代文学作品而言，那就更是不言而喻的了。“如不明古代文学中词义，又不能掌握古词义的引申应用，那就完全失去了古代文学教学的重要作用和意义。” “中学古诗文教学，目的在于培养中学生独立阅读浅近的古诗文的能力，古文重在字、词、句、篇的讲解，即重在词句和篇章的阅读训练，……而大学古代文学除了继续加强阅读训练外，还要扩大古代文学常识的了解，即较系统地了解中国古代文学的历史。”这是两位大学教师的看法，从中我们真切地感受到词义理解等语言基础工作在古代文学教学中的重要。已具备相当的语言、文学功底的大学中文系学生，在进行古代文学作品鉴赏时尚且如此重视语言基础的落实，尚处于荜路蓝缕进行“初步”文学鉴赏能力培养时期的中学阶段，还有什么理由在抓语言基础时躲躲闪闪、缩手缩脚的呢？
（２）对于文言文教学中的“语言”与“文学”两者的关系，我以为，与其偏重“文学”教育，不如偏重于“语言”学习，这样更为切合文言文教学自身的特殊性与学习目的的实际。吕叔湘先生曾经说过：“文学和语言比较，语言是主要的，文学是次要的。读文艺作品，首先是把它作为范文来教。”如庄文中先生所言，对于文学作品阅读，吕叔湘先生重在学习语言。这是吕先生在上世纪七八十年代的观点，用现今的观念来衡量，是要被视为语言学家对语文教学“干预过多”而应受指责的（这种指责当然也不是全无道理）。不过，如果将阅读对象框定在“古代作品”的范围内，我觉得，吕先生上面这番话还是很有见地的。这涉及到文言文教学的能力目标与课时限定的关系问题。根据吕叔湘先生的意思，“在充分掌握了现代汉语的基础上，学习文言，达到能阅读一般文言的程度，我估计至少得学习五六百学时，差不多要占去高中阶段的全部语文课的教学时间”。而“教材中文言文和白话文是插花着排列的”，所以“现行的教材编法和课时安排都还不能符合要求”。这是吕先生在六十年代提出来的看法。当时基本上是“不要把语文课上成文学课”观念成为戒律的时期，吕先生尚且如此强烈地感觉到了实现文言教学目的的难度。在“文学鉴赏能力”的培养得到特别强调的今天，要完成文言教学任务，时间上会更加显得捉襟见肘、难以为继了。换句话说，文言阅读能力的培养与文学鉴赏能力的培养，一定程度上构成了一组现实的矛盾冲突。关于这一问题，一贯重视文学教育，甚至在八十年代便提出“从初中起，增设文学课”主张的张志公先生也有自己的看法：“首先要指出，是‘增设’，不是如五十年代试行过的‘文学’‘汉语’分科，‘语文’课还是语文课”。“文学课的任务如上述。不要再加给它什么‘培养读写能力’之类的任务。文学课的任务是进行文学教育，不是进行听说读写训练的。把这两种任务并列，只能使这门课两不像，两不沾，两败俱伤。”张志公先生的这一看法显然与前引童庆炳先生的观点相左，估计不会得到现今的研究者们的认同。不过，张老提出的“文学课”与“培养读写能力”之间处理不当会导致“两败俱伤”的警告，是颇值得我们深思的，尤其对文言文教学。