亲子共读对幼儿的影响

阅读是一种重要的学习能力。它是一个人步入社会以后继续学习的必要条件。尤其是在科学技术迅猛发展的当代社会，通过阅读获取信息，解读信息进行判断推理，已经成为人们生活、学习、工作不可或缺的能力。国内外大量研究也表明，语言能力是人类能力结构中最主要的三种基础能力之一，对人类其它能力的发展起着决定性的作用。如果在人之初的关键时刻能得到理想的发展，将为以后其他能力的发展奠定坚定的基础，所以应尽早培养孩子早期阅读能力。 早期阅读教育体质和目的并不是识字，而是培养孩子阅读兴趣建立良好的阅读习惯、正确的阅读方法，提高孩子观察、推理、深层理解等方面的智能，最终在阅读中轻松自然地认识汉字。早期阅读的本质决定了听、讲故事，背、读儿歌，看图说话等等都属于早期阅读的范围，而这些并不要求孩子认识全部文字才能做到。阅读能力不是靠识字去实现的孤立的一种技能，而是综合性的能力，是听、说、读、写互相渗透，技能与习惯互相结合的一种综合能力。最终成为孩子吸收信息、交流信息的工具。

美国教育家杰姆.特来里斯认为孩子早期阅读的兴趣要依靠父母来“诱发”，父母应从孩子很小的时候就成为孩子阅读的习惯。每天持之以恒，孩子对早期阅读的兴趣便会在父母抑扬顿挫的朗读声中渐渐产生了，会逐渐领悟话句结构和词意神韵，产生想读书的愿望，并能实现具备广泛阅读的基础，选取的朗读内容应生动有趣，能吸引孩子。随着年龄的增长，内容可逐步加深。可能有些父母置疑会问：“我的孩子现在白天看电视不止三四个小时，难道看电视时不也是在‘听、读’吗？怎么不见孩子有阅读兴趣呢？”对此，特来里斯认为：五彩缤纷的电视图像会使孩子不能把注意力完全放在“听”上，而且还会抑制孩子想象力，无法使孩子专心享受语言的美。研究资料也表明：对于孩子的想象力和创造力发展而言，效果最显著的是图书。美国是一个处处提倡阅读的国家。比如一些细节，所有专家都在建议“母亲在睡觉前给孩子读点童话”。《父母必读》类的书籍里有具体指导，如让孩子记述他一天的活动，大人为他记录下来再读给他听。这些有效的方法积极培养了儿童对文字的兴趣。所以说早期阅读的培养不仅需要幼儿园的努力，也需要家庭的共同参与，家长同样需要在家庭中为幼儿创设良好的阅读环境，选择优秀的图书以及了解孩子的阅读兴趣和阅读方式，选择适宜的亲子共读方式。

总结从事幼儿教师多年的经验,结合成功实行早期阅读的典型,家庭早期阅读带给孩子最大的影响归纳为以下几方面：

增进了孩子与父母间的亲密关系 因为一同俯仰于书中想象世界的人情冷暖和万千气象，亲子间便有了共同的经验、认知和话题。书开启了亲子间的对话，而对话带来了彼此间更深刻的

了解。当亲子共读的过程愉快且具有开放性时，孩子便感受到爱，享受了爱的过程。例如：曾经有位学者在幼儿园中做调查，结果发现：在“喜欢一个人看书还是有家长讲解”这个问题的回答中，无论年龄的大小，98%的孩子都选择了“有家长讲解”；当问到“喜欢在家里看书还是在幼儿园里看书？”时，90%的孩子都选择了家。阅读对于学龄前儿童而言，首先是得到爱与快乐的途径，其次才是汲取知识的手段。幼儿的阅读，与其说是一个掌握知识的过程，不如说是一个与家长共同游戏的活动。

提高了孩子的表达能力和思维能力 早期阅读能帮助孩子掌握丰富的词汇，有助于他们确切地表达思想。记得在语言活动《小熊不砍树》的延伸活动中，有位小朋友举手回答道：“我爱吃的巧克力是可可树上的可可果做成的，所以我不砍树；我爱玩的皮球是橡胶树的橡胶制成的，所以我不砍树??”。回答是如此的出色！由于他的词汇丰富，所以课堂上不仅积极应答而且语言灵活、生动、准确、充满智慧。他的妈妈告诉我，伴随他呱呱坠地，父母便天天坚持对他进行早期阅读能力的培养，因而他的阅读兴趣浓厚而广泛，各项能力的学习都能轻松自如。 丰富的词汇还对孩子的自信心的形成、个性的发展有着重要的影响。词汇丰富的孩子一般都比较活泼、开朗，喜欢与人交往；而词汇贫乏的孩子一般比较胆小、沉默寡言。

丰富了孩子的想象力与创造力 早期阅读可以为孩子展示充满想象、幻想和灵感的空间。幼儿正处于人生求知欲最强的启蒙阶段，有一种“打破沙锅问到底”的天赋。在进行阅读过程中，参与一些游戏活动可帮助孩子在阅读的草原上纵情驰骋。比如阅读《春天》这首诗歌前，先带着孩子走进大自然，一起认识、去看、去摸、去听、去嗅，看到小草、树木变绿，听到小鸟唱歌，春雷乍响，摸到河水变暖、土地变软，嗅到花草清香??在认识春天的基础上，再去阅读诗歌《春天》，就能使孩子对春天有更深刻的了解。在阅读欣赏过程中，你会惊喜地发现，他会创编了：春天在小朋友的眼睛里，我们看到了春花和绿草；春天小鸟在唱歌，吵醒了春雨婆婆，吵烦了雷公公；春天在彩色的彩笔里，涂画着大树，涂画着绿草??

幼儿读的大多是文图结合的书。幼儿在阅读时，往往把图画文字结合在一起，去理解书中的意思，以文字猜测图画，以图画印证文字，从而调动自己的想象，体会书中人物的心态，想象书中人物的对话。随着文字描绘的情节发展，孩子会做出种种推理，思绪象天马行空式的飞翔。这样的心理活动发展了孩子的想象力，还促使孩子的思维得到训练，培养了思维的逻辑性。因此可以说，阅读活动对孩子大脑的刺激是全方位的，是一把为孩子开启智慧之门的金钥匙。带孩子出游感受风土人情，或者是引导孩子领略街边的景色，都是一种阅读。

培养了孩子优良的品格和良好的心理素质 有人说“给孩子一本书就是给他开一扇窗，让他看得更多、更远，生命更宽广”。书籍是人类进步的重要阶梯，也是幼儿最好的启蒙老师。在

幼儿文学作品中，往往充盈着浓郁的情趣、美好的想象，向幼儿传递社会道德规范，帮助他们培养求知的愿望、审美的能力、开朗乐观的性情，能从中得到一个身心健康的人所需要的基本素质。

比如：孩子百听不厌的《小红帽》、《白雪公主》等大多颂扬善良、智慧、勇敢，鞭笞邪恶、残暴、凶狠；《丑小鸭》、《海的女儿》引导孩子向往真善美，幻想瑰丽诗意醇厚；《木偶奇遇记》教会孩子不说谎，爱劳动，助人为乐等等，这些经典故事潜移默化影响孩子去求知与思考，有助于孩子形成良好的心理素质。

学会早期阅读的孩子能长时间地保持较高的学习热情，更专注、不易受干扰，有良好的听、读、说的能力，他们爱向成人提问题，爱向伙伴讲故事，他们通过早期阅读吸收了广泛的信息，认知能力明显增强，学习兴趣更为浓厚，求知欲望更强烈。这种可贵的学习品质，是每一个学龄前孩子都需要具备的。有了这种品质，就为孩子进入小学乃至终身的学习奠定了坚实的基础。通过早期阅读，孩子对文字的敏感性大大增强，能为孩子从口头语言向书面语言的过渡打下一个好基础，孩子日后更可能成为一个快速的阅读者，一个获得大量信息而有助于形成良好品格的人。

家长是孩子最早阅读的“书”，而且是阅读时间最长的书，也是对孩子影响最大最深的“书”。家长的潜移默化会对孩子产生永久的印象，早期阅读呼唤积极的“父母意识”，让我们引领孩子一起走进书香世界，使孩子从小体会到读书的乐趣，提高阅读兴趣，养成主动读书的态度，形成终身读书的习惯。

第二篇：亲子共读对语言发展迟缓幼儿的作用

亲子共读对语言发展迟缓幼儿语言理解与口语表达之学习成效

摘要 徐庭兰

本研究采个案研究法，以探究个案在经亲子共读实施三个月后，其语言能力之问题改变情形。研究者以立意抽样的方式选取一位经正式评估诊断后，有语言发展迟缓现象的五岁半女性幼儿。研究数据处理是采用质与量的分析法，其分析涵盖：1)亲子共读实验效果分析：研究者以学前儿童语言障碍评量表，进行前测、再测及后测，并将施测所得语言理解与口语表达结果的原始分数对照常模百分等级表，再对照学前儿童语言发展常模表。2)观察及访谈内容分析：将两阶段亲子共读及语文活动观察记录结果及访谈结果等进行分析。透过这一系列的亲子共读和语文活动的介入，个案在语言理解及口语表达上的问题有所改进。其中在语言理解上，个案说话较为流畅而且以句子代替「摇头」、「不知道」或「没有」等回答，更进一步也能指出物品的名称方向（上下、中间）及颜色。在亲子共读后个案对部分物品的功能及分类仍有待加强，文法也虽还是有错误但出现的次数慢慢减少，至于对物品用途与对事件的理解皆还是表达错误。而在口语表达上，个案在共读时会主动问与故事相关的问题，甚至个案会依母亲的问题回答或表达出自己的想法，而且语言组织能力已进步；又在说故事时，会有情节的安排及会有相关的角色配合出现，可是个案有时仍会有结巴或重复的现象但却减少许多。所以亲子共读活动不但可以影响幼儿的语言学习，而且参与活动的父母，在说故事的技巧及口语表达方式，也会间接提升个案语言能力。

关键词：亲子共读、学前儿童语言障碍评量表、语言理解、口语表达、语

文活动

国立屏东科技大学幼儿保育系副教授

受文日期：20xx年4月28日 修改日期：20xx年6月24日 接受刊载：20xx年7月16日 通讯作者：徐庭兰 屏东县内埔乡学府路一号

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Parent-child shared reading activity to language delayed

child’s language learning

Ting-Lan Hsu

Abstract

This case study investigated the language delayed child’s language learning

after three months parent- child shared reading activity. The subject in this

research is a five years and six months old language delayed girl studying in

daycare center. Researcher initially used

“Preschool Language Scale for Developmentally Delayed Children” (edit by Lin

Bao-Gueyand Lin Mei-Hsiu, 1994) to evaluate the degree of the language delay.

During the activity, researcher proceeded three months parent-child shared reading,

and combined finger songs and material of language activity to enhance child’s

learning. After activity, researchers repeated “Preschool Language Scale for

Developmentally Delayed Children” to evaluate the improvement of children’s

language. The finding showed parent-child shared reading activity positively

influence language delayed child’s language ability, and thus can be assistance in

their language ability improvement.

Keywords：parent-child shared reading, Preschool Language Scale for Developmentally Delayed Children, material of language activity

Associate Professor, National Pingtung University of Science and Technology.

Received: Apr. 28, 2004 Revised: Jun. 24, 2004 Accepted: Jul. 16, 2004

Address Correspondence to:

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壹、 前言

语言发展关键期为幼儿时期，此时是幼儿语言学习能力最强，也是和父母接触最频繁的时候，因此在语言发展上父母是幼儿学习语文的对象（林丽英，民 87；戴美秀，民89；黄慧贞，民90；董青玫，民90；Scarborough ,1991；Ortiz; Stowe & Arnold, 2001）。一般而言，多数父母是最有机会观察到自己小孩的语言表达等相关技巧及能力，因父母在家常用不同的方式或活动与孩子互动，以协助其语言学习。如果父母对自己孩子的口语表达及理解能力发展的认知是正确的，那将来幼儿上学时，父母就可以提供自己幼儿的口语发展讯息给教师，让教师知道如何去协助幼儿语言的学习。由此可知父母是提供幼儿语言发展的相关讯息，以帮助园所给予幼儿最合适的语言学习环境。因此父母在家与幼儿的互动就极其重要，而在多种的互动活动中，以亲子共读是最简单及方便的投资，而且是被认为费时短且是最有效率的活动之一。父母如能与幼儿一起共读图画故事书，并且鼓励幼儿阅读，也是培育幼儿语言理解、口语表达、自信与创意的开始。亲子共读活动是不受任何时间、场地和人数限制，甚至可以安排在孩子临睡前，或是任何父母与幼儿共处的一小段时间。共读的场所也可以安排在孩子的卧房、床上、起居室的沙发上，或父母的卧房、书房等舒适而安静的地方（林丽英，民87；戴美秀，民89；王乃善，民90）。当父母与孩子进行共读活动时，不仅提供了一个充满安全、温馨的家庭生活空间，也同时创造了一个自然的语言环境。

综合以上叙述可知，现代父母已逐渐地了解，若想提供幼儿多元化的学习机会，则必须先从家庭生活环境来改变，才能奠定幼儿各项发展的基础。父母如能以亲子共读的方式与幼儿互动，既可满足亲子间彼此的需求，也可以培养亲子间的感情。又因目前国内以亲子共读方式，提升幼儿语言学习或改善幼儿语言发展的研究极其缺乏，所以本研究以语言发展迟缓幼儿为研究对象，探究在亲子共读的环境中，当父母花较多的时间和幼儿一起阅读时，幼儿语言发展是否有差异？研究者进而期望研究结果能针对语言发展上有问题幼儿的辅导实务，以提供实证观察数据遵循。本研究目的为亲子共读活动，对语言发展迟缓幼儿在语言理解及口语表达之学习成效。基于上述研究目的，而提出的研究问题为「亲子共读对语言发展迟缓幼儿在语言理解及口语表达之改变为何？」

貳、 文献探讨

本文旨在探讨亲子共读对语言发展迟缓幼儿口语表达与理解能力之学习成效，但目前探讨亲子共读对语言发展迟缓幼儿在语言理解及口语表达成效之相关研究几乎阙如，而一般语言学习相关的研究则是偏向：1.智能障碍的语言叙述及其沟通能力；2.身心障碍儿童学习适应问题；3.发展迟缓幼儿沟通教学等研究。因此研究者仅能探讨与本研究主题相关的报导、理论与研究，其中以涵盖（一）亲子共读家庭阅读环境因素；（二）美加地区推行亲子共读状况及其追踪；（三）亲子共读相关研究的发现；（四）语言发展迟缓的定义等论述，以作为本研究的理论基础。

一、 亲子共读家庭阅读环境因素

学前幼儿早期的阅读环境，以关系最密切的家庭生活环境开始，因此家庭是幼儿读写萌发最早也最重要的环境，维高斯基理论(1962)强调社会互动的发展，并主张幼儿本身7/27/2013 3

具有语言习得的能力，再配合后天环境的支持，而促成幼儿语言的发展，因此幼儿的发 展与外在环境的关联是很重要的（引自谷瑞勉，民87），而成人则成为一个很重要的角色，以提供并协助幼儿有适当的生活经验，也使幼儿可以因此而学习语言。

依据美国国家研究委员会(National Research Children’s Council)所编之「踏出阅读的第一步」(Starting Out Right-A Guide to Prompting Children’s Reading Success)（柯华葳、游婷雅译，民90）的理论强调，父母可以在生活中，提升幼儿语言学习及其阅读能力，而这些学习及能力的提升却是在无意之中学习的。Anderson, Hiebert, Scott 和 Wilkinson(1985)的相研究指出，让幼儿拥有丰富的阅读环境，是与幼儿早期阅读发展相关的，而不是只有父母的教育程度、职业或社经地位等而已（引自黄敏秀，民91）。研究也发现早期家庭阅读经验与幼儿语言发展及喜欢阅读是息息相关的(Morrow,1993；引自黄敏秀，民91)。亲子如果能常一起阅读，那幼儿在家将会主动探索文字并会有随意涂写的行为表现出现，此也有助于其未来语言理解及口语表达之能力发展。综合上述，可知家庭环境是幼儿第一个接触的环境，因此家里所提供的自然与互动的阅读环境相对就很重要了（黄敏秀，民91）。

亲子共读顾名思义就是陪孩子阅读，也就是父母亲和幼儿一同进行有形无形的语文互动，而其中有形的语文互动即是亲子一起阅读图画书、报章杂志….等；至于无形的就是语文互动例如生活对谈、字卡游戏、传统儿歌教唱….等。语文环境可以由父母亲刻意营造，也可以发掘幼儿所喜爱的语文环境。在亲子共读中，幼儿可以感受到父母亲的关爱，并且让幼儿在温馨、和谐的家庭气氛中，和父母有感情的交流。父母更可藉由亲子共读活动，以灌输孩子正确的观念、社会规范，给予正向的引导，也可以了解孩子的想法，做进一步的观念沟通，也可以发展、改善幼儿语言表达、理解能力，让幼儿有活泼、健康的人格以及为未来人生奠下良好根基（黄戴美秀，民89；慧贞，民 90；董青玫，民 90）。

近年来教育部发起儿童阅读日推展亲子共读活动，因此有不少数期刊开始谈到亲子共读对幼儿语言发展，亲子关系之影响及如何规划亲子共读环境。亲子共同阅读除了语言文字及图画会对幼儿产生影响之外，幼儿也可感受到父母的重视与亲情。又在多元化的共读中，幼儿更可用自己的身体五官去感受，和书本的认知结合，以训练其手脑并用并建立一个良好学习习惯的开始。同时在父母耐心带领及不断提供练习机会之下，父母渐渐会发现幼儿会尝试去做一件自己以前没做过的事，而且也养成喜欢勇敢尝试的个性。透过亲子共读，幼儿认识许多的字汇，但无论识字与否，无形中幼儿也了解了故事的涵义，更学到其中的用字遣辞，以助长幼儿语言表达及理解的能力，对于日后的人际关系也有帮助。亲子一同讨论图画书中的内容，可以引导幼儿独立思考如何解决问题，增强解决问题的能力，启蒙幼儿创造与扩散思考能力，使幼儿因而能发挥想象与联想能力（黄慧真，民90）。学前教育月刊编辑（90）访问著名儿童画家郑明进先生，谈话中郑先生强调亲子阅读是生活的乐趣，图画书不是教科书，每次念完一定要有自己的感想，父母应让幼儿感受阅读的单纯快乐；又在访谈陈质采医生（民90）中，谈到亲子共读应建立在陪「幼儿玩」，不是一昧要求幼儿一定要回答问题或是有一些认知、识字等的学习，并要针对幼儿生活上的需要加以设计，以丰富幼儿的生命。因此当父母与幼儿7/27/2013 4

共读时，不可忽略共读的乐趣，而完全依功能性来考虑。

二、美加地区推行亲子共读状况及其追踪

父母和孩子一起阅读，并让家庭中的成员因而养成喜好阅读的习惯，受惠最大的还是幼儿自己本身，因此目前世界各国都在积极推广亲子阅读活动，而美国则早在前总统柯林顿时代即开始呼吁父母要和幼儿一起共读，且最好是幼儿刚出生时就着手进行（林武宪，民90）；美国在九一一事件发生时，美国总统布什正在和一群小学生一起阅读，而布什总统在其任德州州长时，就大力推行学校阅读活动与家庭亲子阅读活动，这些都显示儿童阅读、亲子共读要及早开始。加拿大卑斯麦大学脑部专家指出幼儿在出时就具备各种学习能力，如果不好好的刺激与学习，就会面对终身的遗憾（杨淑娟，民91）。

美国研究者追踪家庭、学校的阅读如何影响孩子的阅读能力，研究对象是以美国高中生为主的大型研究，而其中一项是幼儿园阅读教学的长期效果追踪调查，另一项则是阅读发展的追踪研究，这两项的研究结果显示语言学习经验，对其长大成人后的读写表达能力有重要影响（廖永静，民 89），所以父母与孩子共读的时间越多，愈重视孩子的学习过程，都有助于提高孩子的学业成就。因幼儿从小就依偎在父母身边聆听故事，成长后其语言能力也较强，所以英国伯明翰大学的教育学家、保健人员及图书馆共同推出「图书起跑线」（Reading Book Line）活动，希望父母能在幼儿出生不久之后，提早和幼儿共享亲子共读之乐。因此，一些相关机构的保健人员会在父母带婴幼儿做健检时，免费送两本童书、阅读指南及图书馆的邀请函，后来这些专家学者持续追踪这些参与研究的家庭，结果发现参与的家庭不论是对阅读的兴趣，或是亲子共读的频率，亦或是上图书馆的时间都增加了。研究更发现这些幼儿在上小学后，其基本学力测验成绩也优于其它人，更显著的地方是偏向在语文及数学能力（天下杂志，民 91）。所以亲子共读侧重在培养幼儿、学龄儿童的阅读习惯，而且既然与幼儿阅读年龄越早，其未来的语言发展、读写能力会愈好，因此要开启幼儿智能及语言发展，就必须尽早开始。对于那些家中有特殊幼儿的父母更应该在家中，提早实施亲子共读活动，以启发在发展上有缺陷的幼儿潜能。

三、亲子共读相关研究之发现

近年来，国外的研究者Scarborough (1991)曾以亲子共读的方式，研究一群30个月大婴儿至小学二年级的儿童，研究期间父母与幼儿、儿童每个星期共同阅读2至3次。结果显示这一群婴幼儿及儿童因此培养出每天都有阅读的习惯。接着Crain-Thoreson & Dale（1992）也以亲子共读，追踪20个月大的婴儿至四岁半幼儿，结果也发现亲子共读会影响幼儿日后在阅读的兴趣及语言的发展。以上研究显示，幼儿直接接触书籍的多寡与其阅读兴趣、语言的发展是成正比的。19xx年后，Scarborough又和其同事Dobrich一起以亲子共读的方式，研究幼儿的阅读习惯，结果发现幼儿的阅读习惯，会因父母对其阅读的次数的多寡而有所增减。Ortiz, Stowe 和Arnold (2001)的研究报告也指出，父母如果能常与幼儿一起共读，则会增进幼儿对阅读的兴趣，也会改善了亲子间的关系。Baker, Mackler 和Sperll (2001)的研究也显示，正向的亲子共读，让亲子间的谈话更加真实而且更具有意义。所以亲子共读不但开启了幼儿早期的阅读行为及其阅读的表现，更改善亲子间的关系，也更影响其后来的语言发展。既然亲子共读可以影响幼儿语言发展，因此研究者就7/27/2013 5

以语言发展有问题之幼儿为研究对象，探究亲子共读对个案在语言发展的改善情形。

近来在推行阅读活动或进行以家庭为主的亲子共读时，首先考虑到的要协助那些经济较差的家庭及阅读有障碍的幼儿，根据天下杂志（民 91）报导指出，在加拿大的加西环球传播集团于19xx年推行「培养阅读人」活动，而其中则特别挑选一些经济环境较差的地区，并针对有学龄前幼儿的家庭订定家庭阅读指导计划。集团负责人特别聘请家庭指导员，间隔二周至幼儿家中教导父母如何进行亲子共读活动，以期让父母在平时即可以带领幼儿识字、念书。结果发现这些参与亲子共读活动的父母比较能正视幼儿的发展，而幼儿在进入学校就读后的学习也比其它人学得更快。「培养阅读人」的计划同时也将活动推广至先天就有阅读障碍的幼儿，让听力有障碍的幼儿、阅读有障碍的人及那些移民至加拿大各族裔的幼儿，同时也能享受亲子共读的乐趣，增加亲子互动的机会并提升幼儿读写能力。

除了针对经济较差的家庭进行亲子共读活动外，学者Sonnenschein和 Munsterman （2002）以五岁幼儿园幼儿为对象，探讨以家庭为主的阅读活动对幼儿读写能力发展的影响，研究结果发现图画故事书的内容在亲子共读的互动中，所运用的语言是日常生活中最常使用的一种语汇，而五岁幼儿因常与父母一起共读，不只其读写能力在无形之中明显提高，甚至因常与父母共读所产生的情感，变成影响幼儿想要继续阅读的动机。由此可见，父母与幼儿一起共读，不但能将阅读与愉快感连结，甚至可以培养幼儿对阅读的兴趣。另也有研究者（Hargrave & Senechal, 2002）以园所教师及父母参与共同阅读的方式，以3至6岁语言字汇缺乏的幼儿为研究对象，而Hargrave 及Senechal(2002)的研究显示，幼儿从图画书中得到新的字汇，而且幼儿的语汇能力也提升。近期国内研究者（金瑞芝，民89）以亲子共读图画书之历程，探讨母亲阅读行为因幼儿年龄的差异而有所不同，其结果显示三岁组的母亲常以行为导向、书中物体名称及假装行为来表达图画书的内容，而五岁组的母亲却常以评论故事、识字或逐字说故事表现内容。金瑞芝的研究仅就母亲的阅读行为为依据，而未能进一步探讨亲子共读活动后对幼儿发展上的影响。研究者（徐庭兰，民91）透过这一系列的亲子共读活动，让语言发展迟缓幼儿在构音及语畅上皆有明显改变，例如构音问题上，幼儿在声母取代音上有部分语音可正确发出；在语畅问题上，幼儿由口齿不清至说话流畅，而与正常幼儿相同，故研究者（徐庭兰，民91）推论亲子共读活动会接影响语言发展迟缓幼儿的语言学习，并且参与活动的示范者（家长）在说故事的技巧及口语表达方式，也会间接提升幼儿语言能力。黄敏秀（民91）观察学前融合班中，一般儿童与发展迟缓儿童及访谈家长，而进一步探讨儿童与阅读认知能力、阅读行为表现、家庭阅读环境相关情形。黄敏秀（民91）的研究发现一般儿童与发展迟缓儿童阅读能力与其认知能力表现是有关系的，认知能力表现愈佳者，其阅读能力愈佳；而在不同个案的阅读行为与其家庭阅读环境探讨上，也发现家庭环境较佳者，相关阅读行为也较好。黄敏秀的研究印证家庭阅读介入，与学前儿童阅读行为表现有相关。因此语言发展迟缓幼儿的父母，更应该以亲子共读为媒介，以促进并提升幼儿语言学习的能力。

综合上述得知亲子共读是会影响幼儿认知能力及其语言学习能力，也是幼儿成长的过程中，协助其社会人际关系和情绪发展所必需的。既然亲子共读对幼儿的学习有着如此深远的影响，故本研究以亲子共读的相关研究发现为理论基础，并以幼儿语言学习为7/27/2013 6

观察重点，又因先前的研究极少探讨，父母与特殊幼儿一起共读图画书而影响幼儿语言学习的相关报告，因此研究者期望进一步以亲子共读的模式，改进语言发展迟缓幼儿之语言学习能力，希翼研究结果能让语言发展迟缓幼儿之口语表达及理解之能力有所帮助。

四、语言发展迟缓的定义

林丽英（民 87）提出幼儿是否有语言发展迟缓的现象，有以下六个重要参考界标：

1.幼儿至两足岁时仍无任何语汇出现；2.幼儿至三岁时仍无任何的句子；3.三岁以后说话仍模糊不清，难以理解；4.语音（构音）发展比一般幼儿慢一年以上；5.五岁以后，所说出的句子仍有错误的现象，有不正常的节律、速度或语调，并代有许多的省略、替代或歪曲的现象6.越长大越不说话。而一般语言发展迟幼儿常合并有构音及语畅的问题，其错误大多是语言扭曲不清，但除此之外还是有其它的特征：1.语言理解能力不足；2.口语表达欠佳；3.语汇过少；4.语句过短；5.语意不明；6.沟通上有退缩的现象等（林丽英 ，民87）。由上述的理论得知，一般幼儿如有上述所说的现象产生，即可以怀疑这位幼儿可能有语言发展迟缓的问题，那作为幼儿的父母则不可不谨慎。研究者因感念先前的相关研究没有以亲子共读的方式，藉以改进幼儿语言问题。可是在幼儿语言学习的环境中，家庭环境占有极重要的比例而其中的语言学习又以父母为最主要的学习对象，故希望藉由亲子共读的研究，唤起家中父母能注意幼儿语言发展的相关问题，让幼儿能有好的语言学习环境。

参、研究方法

本研究以林宝贵与林美秀（民83）学前儿童语言障碍评量表为评量工具，并以亲子共同阅读为主要活动，探讨并了解一位语言发展迟缓幼儿语言改进状况，以作为未来幼儿语言学习之参考。研究设计、研究对象等说明如下文。

一、研究设计

本研究采个案研究法，以探究个案在经过亲子共读活动之后，其语言能力改变情形。研究者于活动前，以林宝贵与林美秀（民83）学前儿童语言障碍评量表测量个案语言发展情况；然后进行一个半月的亲子共读活动，再以学前儿童语言障碍评量表测量再测个案的语言学习状况。最后于整个活动进行三个月后，研究者活动结束后，再以林宝贵与林美秀（民83）学前儿童语言障碍评量表测量个案的语言学习情况，并与前测、再测结果比较其差异情形。

（一）亲子共读及语文活动对个案之差异

所谓亲子共读是父母和幼儿一起共读图画书，并伴随手指谣唱游活动，故研究者观测自变项(亲子共读及其语文活动)对依变项(幼儿语言改变情形)的影响，亦即以亲子共读模式包括亲子共读故事书与语文活动作为自变项，然后再以一位个案语言表达与理解力前测、再测与后测总分作为依变项，试图探讨亲子共读活动对幼儿语言改善之情形，进而作为辅导语言发展迟缓幼儿实务工作之具体参考。

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二、研究对象

研究初期先以立意抽样方式，从电话簿中抄录屏东地区园所电话号码，并以电话联系的方式将研究的相关内容、目的及参与的对象等和园所作说明。研究者一共联系21家园所，而其中有参与意愿的园所则只有一家。在确定参与的园所后，研究者亲至赴那家私立托儿所与所长洽谈，并讨论未来参与研究的相关问题。根据所长的叙述，研究对象为一位经南部某私立医院医师正式评估及诊断后，发现此五岁半女性幼儿是一位在语言理解及口语表达上有发展迟缓的现象，可是因为家庭因素而没有至医院或早期疗育中心进行治疗，而家长愿意以亲子共读的方式，协助个案改善其语言上的问题。研究进行前，研究者至个案家中与家长洽谈并取得其同意后，再以林宝贵、林美秀（民83）学前儿童语言障碍评量表评量其语言发展情况，接着以亲子共读并加入语文活动进行，考验其语言发展相关变项差异情形。

三、研究工具

研究者为进一步了解个案的语言发展及个案在家庭、园所语言表现为何，并在亲子共读活动介入实施后，其语言改变为何？研究所使用的工具，分别说明如下：

1.学前儿童语言障碍评量表

研究者以林宝贵、林美秀（民83）所编之学前儿童语言障碍评量表，于前测、后测及再测时使用，以了解亲子共读活动对语言迟缓幼儿语言改进之影响。本量表效度为.92，显示本研究工具的信度相当稳定。在效度分析上，本量表在构音、声调、语畅、语调、声音部分的系数分别为.93、99、.85、.85、96，显示本量表在各类语言发展能力上的有效性。

2.家庭访谈表

为了深入了解个案在家中的语言状况，研究者编制家庭访谈表访谈家长，访谈内容为个案的语言问题及家长提供的语言环境，以为本研究之参考左证分析之资料。

3.园所老师访谈表

本研究虽将研究情境局限于家庭，但因个案已进入园所就读，所以个案的语言发展是与园所有密不可分的关系，因此研究者也编制园所访谈表于活动进行期间访谈园所老师，而主要内容为幼儿在园所使用语言状况及老师所提供的语言环境，作为本研究之参考分析之资料。

4.亲子共读语文活动指导手册

研究者自编语文活动指导手册，并于共读活动中使用，其内容包括手指谣、儿歌、图画书名称及教具等。语文活动指导手册编制的主要目的是为了让父母了解活动进行方式及注意事项，使幼儿容易进入亲子共读活动。本指导手册是依据幼儿教材教法中所提及之幼儿语文课程领域基本理念、沟通态度、策略及幼儿口语学习能力等编制的语文活动（张翠娥，民87）。其次，再参考林宜敏（民90）所著之「图画书的欣赏与应用」一书中，说故事与讨论故事的技巧，和如何选择图画书等内容，为进行亲子共读说故事及讨论时之策略。研究者依所选的图画书设计七个语文活动，其活动名称依次为「儿歌画册」、「依依的睡衣」、「吉吉和磨蘑」、「宝岛小游记」、「音乐的小7/27/2013 8

精灵」、「变色鸟」与「老鼠偷吃我的糖」等。其活动模式如表一。

表一 语文活动设计表

四、研究程序

本研究属于量化与质性研究之个案研究法，期望对个案有更深入的探究，故以三角

验证方式提高本研究之信度与效度，亦即从教师观察(园所访谈大纲)及家长观察(家庭访谈大纲)与研究者观察记录等三个不同的角度，确认个案语言问题及其语言学习状况。研究实施过程共分为活动前、活动中、活动后共三个月，兹详细分述如下： 1活动前：

为了让个案熟悉研究者，研究者会不定时至个案所就读的托儿所或到其家中，和个案建立关系，让亲子共读活动得以顺利进行。在关系建立后，研究者以林宝贵与林美秀（民83）学前儿童语言障碍评量表至个案家中进行前测，而母亲是和个案坐在一起。研究者并于测验结束后访谈父母，进一步了解幼儿在家中的语言状况。 2活动中：

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9

(1)第一阶段亲子共读图画书活动与观察：父母依据研究者所准备的图画书与个案进行亲子共读。在此阶段，研究者先提供适合亲子共读所需的相关书籍。在此活动中，研究者以摄影机拍摄个案与母亲一起共读的情况，以作为未来分析数据之参考。

(2)共读活动后，研究者至个案家中并由母亲陪同在侧，再以学前儿童语言障碍评量表测量个案语言问题之改变情形，并与前测结果作对照。

(3)第二阶段亲子共读语文活动与观察：共读前先念手指谣，然后再进行说故事，最后再进行语文活动。而在第二阶段进行时，研究者再依个案的语言发展状况及兴趣，以游戏化的语言活动将阅读的内容做进一步的延伸，以加强个案口语表达与理解能力。同样，研究者也以摄影机拍摄个案与母亲共读的状况，以为进一步分析资料作准备。

3活动后：活动结束后，研究者由母亲陪同，以学前儿童语言障碍评量表后测个案语言之改变情形，和再测结果对照。

五、数据处理

本研究之数据处理是采用质性与量化的分析法，其分析涵盖：（1）亲子共读实验效果分析：研究者以学前儿童语言障碍评量表，进行前测、再测及后测，并将施测所得结果的原始分数对照常模百分等级表，再对照学前儿童语言发展常模表。（2）观察及访谈内容分析：将两阶段亲子共读语文活动观察纪录结果及访谈结果等进行分析。研究者将两阶段亲子共读的观察纪录、母亲与个案共读时的语言表现转腾成逐字稿，其中语言理解内容依据林宝贵「学前儿童语言障碍评量表」的内容进一步分析；而将口语表达中，常出现的构音错误音及替代音统整，并归纳出个案在亲子共读时，说话流畅与不流畅的相关内容。研究者最后也把访谈结果转译为逐字稿，再作讨论分析。

肆、研究结果与发现

本次研究结果分为亲子共读实验效果与家长与园所访谈内容分析，其结果说明如下。

一、亲子共读实验效果之分析

1. 学前儿童语言障碍评量表语言理解结果之分析

在语言理解方面，研究者对照学前儿童语言发展常模表后，发现个案于前测时没有赢过任何的同年龄幼儿；再测时赢过百分之六的幼儿；最后一次测验时则赢过百分之三十八的幼儿。表二为个案在语言理解的前测、再测与后测之结果。

表二 语言障碍评量表语言理解结果

项目 原始分数 百分等级 结果解释

前测 13 0 同年龄层中，没有赢过任何的幼儿

再测 21 6 同年龄层中，赢过百分之六的幼儿

后测 25 38 同年龄层中，赢过百分之三十八的幼儿

语言理解评量的结果更显示，在首次施测前，因个案的语言理解能力， 故在回答问题时皆以摇头、不说话或者甚至大都是以简短的词汇回答，但若进一步引导其回答或说话，就会拒绝回答或表示不知道，在最后一项的故事测验时个案则无法叙述出故事的内7/27/2013 10

容。表三为个案前测时，无法辨认出的学前儿童语言障碍评量表中，语言理解之辨认错误之前测内容分析。

表三 语言障碍表语言理解前测内容结果

亲子共读一个半月后，研究者再测个案语言理解能力，研究者从观察的纪录中，发现个案响应问题内容时的速度比前测来得快，而且也会注意到自己发音的部分，甚至会刻意的、慢慢地将一字一句说清楚。最后在说故事时，会尝试去表达意思而有前后顺序的连贯。再测结果显示个案可以清楚的辨别出物品的名称、物品的颜色，尤其可正确说出水果的名称及其颜色。在方向的辨认上也进步不少，例如个案可以指认出下面或上面等物品的摆放位置，可是在指认右边或左边的物品时却还是有困难的，而且对于事件的理解及物品的用途皆还是有问题。表四为个案在学前儿童语言障碍评量表中，语言理解之正确与错误辨认之再测内容分析。

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项目

辨认错误的内容 无法明确辨认出香蕉 无法明确辨认出苹果 无法指认香蕉是黄色 无法指认放在中间的牛奶 无法指认放在报纸上面的香蕉 无法指认左右的手与动物 无法指认存钱用的小猪 无法说出车祸好不好

无法说出谁在玩球又和谁一起玩 无法说出谁比较胖

物品名称的区别

颜色的区别 方向的辨别

物品的用途 事件的理解

表四 语言障碍表语言理解再测内容结果

共读三个月后，个案后测结果与再测差异不大，但研究者的观察纪录显示，个案在说话时较为流畅而且句子长度也加长，也能指出物品的名称方向（上下、中间）及颜色。至于对物品用途与对事件的理解皆还是表达错误。表五为个案在学前儿童语言障碍评量表中，语言理解之正确与错误辨认之后测内容分析，而表六则为亲子共读之语言理解观察数据分析。

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项目 正确辨认

辨认错误

物品名称的区别

正确辨认出香蕉 正确辨认出苹果

正确辨认出香蕉是黄色 正确辨认出苹果是红色 指出报纸上面的东西

指出放在苹果下面的东西

无法指认左右手或动物

颜色的区别 方向的辨别

物品的用途 无法指认存钱用的小猪 事件的理解 无法说出车祸好不好

表五 语言障碍表语言理解后测内容结果

项目

正确辨认出

辨认错误

物品名称的区别

正确辨认出香蕉或苹果 正确辨认出香蕉是黄色 正确辨认出苹果是红色 指出报纸上面的东西

指出放在苹果下面的东西

颜色的区别

方向的辨别 物品的用途 事件的理解

无法指认存钱用的小猪 无法说出车祸好不好

表六 亲子共读语言理解观察结果

物品的用途不了解 母亲说：「这个小朋友得到三个种子喔！」

个案说：「这可以吃的。」 母亲又问：「种子是用来做什么的？」 个案答：「用来咬的？」

母亲问：「这是时光机！」 个案说：「按下去就喔！」 母亲讲到「猪」时 个案会说：「猪猪喜欢我，猪猪就喔！」 文法错误 母亲讲到「没有办法」时 个案则回答：「他没有想出人家办法？」 个案不喜欢吃蛋糕时 个案则会说：「把消失蛋糕！」 个案说：「小鸟哪是动物！」

个案又说：「小鸟哪是动物！小白兔才是动

物！」

母亲说：「会动的就是动物。」母亲回应：「小

白兔也是，鱼也是动物喔！」

个案回答：「鱼鱼在水里面，怎么是动物？」

观察纪录的数据得知，个案在亲子共读后的语言理解问题包括：（1）物品的用途不了解，而且对事物的叙述缺乏连惯。（2）句子的结构过于简单而且交代不清楚。

（3）叙述的句子文法常出现错误。（4）无法理解事件。由上述结果得知，个案在亲子共读后对物品的功能及分类仍有待加强，可是从研究者的观察纪录及录像带中发现，虽然个案在文法的使用上还是会有错误出现，但其错误出现却是在念完二本书之后，故可以推论个案的文法在亲子共读后确实改善很多；又个案虽然只会使用简单句子叙述事件，而数据中也显示，大部分的时候个案会以比较长的语句代替「不知道」、「摇头」、「没有」等非常简单的字句去回答问题。

2.学前儿童语言障碍评量表口语表达之结果分析

在口语表达方面，研究者对照学前儿童语言发展常模表后，发现个案于前测时赢过百分之三的同年龄幼儿；再测时则赢过百分之三十二的幼儿，后测又赢过百分之五7/27/2013 13 项目 例子 句子结构简单 无法理解事件 母亲问「小鸟是动物吗？」

十六的幼儿。个案参与亲子共读活动后，其在口语表达上百分等级虽然进步不是很多，但却有明显的提升。表七为个案在口语表达的前测、再测与后测之结果。

表七 语言障碍评量表口语表达结果

项目 原始分数 百分等级 结果解释

前测 14 3 同年龄层中，赢过百分之三的幼儿

再测 24 32 同年龄层中，赢过百分三十二的幼儿

后测 27 56 同年龄层中，赢过百分之五十六的幼儿

再由表八得知，十三题构音项目中，个案在前测时出现个九个错误音，包括ㄒ、ㄓ、ㄈ、ㄗ、ㄖ、ㄙ、ㄔ、ㄕ、ㄊ等错误音。再测时错误音又有六个，其中有ㄆ、ㄏ、ㄍ、ㄌ、ㄙ、ㄨ等。后测时则仅有ㄏ、ㄔ、ㄕ等三个错误音，故可以了解在三次的施测中，个案的错误音是越来越少。

表八 语言障碍评量表构音结果

项目 错误音 9 6 3 题数 语音 前测 13 37 再测 13 37 后测 13 37

由表九得知，语畅评量内容题数有二题。在前测与再测时，个案常是无反应的，或是有反应但表达却是不流畅。例如以图卡拿给个案看并请个案说一遍，个案所叙述的故事是不切主题的，也没有顺序性和故事情节。最后研究者请幼儿说一则「三只小猪」的故事，此时个案全然是没有任何的响应，可是后测结果则显示，个案可以表达所问的内容，也会有顺序的将故事呈现出来。

流畅 ? 不流畅 ? ? 题数 2 2 2 前测 再测 后测 表九 语言障碍评量表语畅结果

经过一个半月亲子共读后，研究者的观察数据显示，个案说话时有部分的发音仍是不正确的；而且当在回答问题时，常常无法回答与故事相关的问题。表十为第一阶段亲子共读时，个案在构音的表现结果。

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表十 第一阶段亲子共读构音结果

替代音 ㄏ、ㄍ ㄌ、ㄙ

例子

错误音 ㄈ、ㄉ ㄇ、ㄕ ㄌ

披ㄏㄥ（风） ㄍㄨㄛ（多）少 ㄌㄧㄢˊ（棉）被 ㄙㄥ（声）音 ㄨˇ（礼）拜天

ㄨ

当亲子共读进行三个月后，研究者发现个案在共读时，会主动提问与故事相关的问题，但仍然有部分的发音是不正确，相关例子说明参阅表十一。

表十一 第二阶段亲子共读构音结果

ㄈ、ㄕ ㄢ、ㄊ

ㄏ、ㄒ ㄤ、ㄙ

ㄏㄟ（非）常 ㄒㄤˋ（上）学 南ㄉㄡˊ（头） ㄇㄝˊ（眉）毛

错误音

替代音

例子

ㄟ ㄝ 宜ㄌㄤˊ（兰）

在语畅部分，研究者发现个案在第一阶段亲子共读时，不管是说话速度的快或慢，大部分的时候皆是有重复或结巴的情形出现，其中例子见表十二。由表十二的观察纪录结果得知，个案在语畅上仍有问题存在，可是从学前儿童语言障碍评量表口语表达再测及后测结果显示个案的百分等级已提升，故可推论亲子共读后其口语表达能力的确有改善；况且研究者又从母亲与老师的访谈中得知，亲共读后个案经常会以口语表达其需要或和同侪互动。

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表十二 第一阶段亲子共读语畅观察纪录结果

结巴或重复 我要画一个…这一个…房间。

他…他…要在…在这个睡。 我就…我就叫…叫你说…妈妈，妳…妳就赶快去抓 一只鸟回来。

句子无法念完整 母亲念「四只眼睛八条腿」个案念「四只眼睛八」

母亲念「冰一样的冻」个案念「冰人家的冻」或

「东一样的冻」

母亲念「月亮弯弯弯上天」个案念「月亮弯弯弯」

内容叙述不清楚 个案会说：「用那个黑黑的…这个世人做的雪人，但

是他要走到哪边？要走ㄉㄥ ㄌㄨㄥˊ ㄕㄨˇ ㄍㄨ

ㄩㄥ（说话含糊不清）…喔…他走过…讲完了」

个案说：「从前有一天，那个…一颗树是…拿钱…拿

那个ㄈㄣ ㄓㄤ…他就做一个花…」

在第二阶段（一个半月后）亲子共读时研究者加入七次的语文活动。在亲子共读活动进行三个月之后，研究者发现个案在共读时会主动问与故事相关的问题，甚至会依母亲的问题回答或表达出自己的想法，而且个案的语言组织能力已进步许多，又在说故事时，会有情节的安排及有相关的角色配合出现。从研究的观察纪录和录像带中显示，个案念故事书时仍有结巴或重复的现象，但往往是在念完二本书后才会偶而出现一次，又因为其结巴或重复表达的例子越来越少，研究者推论亲子共读使个案的问题改善，而从表十三个案的叙述，发现个案在叙述时其字汇增加与句子加长。相关说明见表十三。

7/27/2013 16 项目 例子

表十三 第二阶段亲子语畅结果

项目

主动问问题

母亲说「磨磨住在水边。」 个案问「他（指小白兔）住在哪边？」 表达想法 母亲讲睡觉的故事 个案说「我想穿这件睡衣」 母亲问「两件都是睡衣，有什么差别？」 个案回答「因为这个有线，我喜欢有线线的。」 安排故事情节

偶有结巴

叙述不流畅 个案学故事内容中乐器的声音或动物的叫声 「然后..然后..睡衣在那边的时候，他还在..还在..继续穿啊！啊继续穿啊..要不然会坏掉啊！」 「有一天..水里面..，然后它..然后它 ㄏㄨㄟ常慢..，然后小白兔

在树上，它ㄏㄨㄟ常快，因为飞机在这边，然后..然后..它在床

边..然后就完蛋了。」

从整个观察纪录数据显示，个案在这亲子共读后仍有口语表达的问题，包括：

（1）仍然有部分的发音是不正确的（2）结巴或重复的现象偶尔有出现（3）说故事有时仍缺乏流畅性。虽然个案在共读后仍有问题存在，但其口语表达能力是逐渐在改变。

二、 观察与访谈内容分析

1. 观察纪录内容

研究者是个案家中，在自然情境下观察记录个案在亲子共读时，其语言理解及口语表达之相关情况，以了解个案语言问题及改变情形。

（1）第一阶段

总周数：6周 阅读时间：每天三十分钟 书本数目：12本 研究者观察日：12次

观察内容叙述：研究者在整个观察过程中，均以协助者角色出现，并于适当的观察视线范围内，在一旁和个案一起听故事。但如果遇到个案不专心或闹情绪时，研究者则以适当的方式引导个案重回到亲子共读的活动中，例如当个案看到摄影机（V8）时，会好奇其用途，而此时研究者会以简单的话语回复，并让个案尝试去操作摄影机，这样一来就可以让个案专心和母亲一起阅读了。 在整个观察中，家长不会干涉研究者的观察工作，而为增进彼此的信任关系，7/27/2013 17 例子

研究者在非观察的时间里，也尽可能给予家长协助，例如提供或制作亲子共读语文活动教具、指导母亲讲故事技巧、以电话询问个案目前状况，或于每次活动结束后留下与母亲沟通等。因为彼此关系的建立，家长慢慢的会主动的与研究者闲话家常。一般而言，个案母亲在平时会提供课外的读物让其阅读，但选择的书本大多不符合个案的年龄，当个案看不懂书中的内容而询问母亲时，母亲却从未与个案一起阅读来解决问题。所以在亲子共读活动刚开始的时候，个案对于与母亲一起共读的图画书，不喜欢而且是害怕的，而母亲对于亲子共读的导引技巧也较为陌生，因此母亲也常会没有耐心，急着想帮个案回答问题。又因为个案是属于稍微好动的幼儿，所以在过程中个案常因不有耐心或不喜欢阅读那本书而会出现几次情绪不稳的时候，因此在与父母的对话中，也想急于表达而会有插话、结巴或语调激动的情况显现。共读期间，妈妈也较少给个案表达机会，而且当个案有反应时，也不太给予回应。

（2）第二阶段

总周数：6周 阅读时间：每天三十分钟 书本数目：12本 研究者观察日：12次

观察内容叙述：在此阶段亲子共读时，个案比较能适应亲子共读的方式，又因为加入手指谣的念唱和语文教具活动，也提高了个案进行活动的意愿，因此个案的反应比第一阶段有进步，尤其是愈到后面愈明显。个案对手指谣的念唱也很有兴趣，所以每次当母亲念完一次时，个案就会急着想赶快跟着念。而母亲除了主导整个活动外，在说故事时的音调与表情也渐渐丰富，间接的影响个案参与亲子共读活动的意愿，例如当母亲说故事时，个案会尝试问问题，而且只要看到熟悉的图片，就会马上说出图片内容。当个案自行说故事时，句子虽然不是很长，但母亲会帮忙个案接下去，而且当个案无法接下一句时，母亲会接着讲下去，之后再让个案能接续下一个内容。

活动进行结束后，研究者发现母亲讲故事的技巧改善许多，而个案在对话、组织句子、用词及声调上皆有明显的进步。但因个案本身的好动个性，其结巴或重复的现象还是偶尔会出现。

2..访谈内容

研究者于研究进行前，在个案家中及其所就读之托儿所访谈家长和老师，进一步了解个案在家中及托儿所，其语言发展状况及情境提供者对个案语言之影响。接着活动结束后，研究者会再一次访谈家长及老师，尝试了解个案语言改变情形。以下为访谈结果。

（1）家长访谈结果

由访谈结果得知，因个案本身的气质的关系，其个性较为急躁、情绪起伏大、坚持度高、好胜心与好奇心强、自我中心意识也强，所以若遇到与对方意见不相符、或需要他人配合时，经常会以打人、哭闹来响应对方。个案与父母的相处时间7/27/2013 18

大多是在晚上，而与个案相处时间最多的是则是母亲，父亲则常在下班后再参加其它的活动，一直要到晚上十一点或十二点才会回家。

在平时，父亲管教个案较为严谨，较少主动关心个案的生活，进而与个案的互动时间相对的也减少许多，也影响到亲子间的关系。通常母亲是独立照顾个案的生活起居，而母亲虽然知道个案的语言问题但常常是心有余却力不足。母亲也曾提供一些图画故事书给个案阅读，但因没有人可以咨询，故所提供的书籍往往是不适合个案阅读的书籍。又常因为母亲工作的忙碌与缺乏时间的关系，也影响到母亲自己对个案的耐心，以致于无法心平气和的静下来倾听个案所问的问题。因长久以来的相处模式而渐渐的漠视个案的发展需求，而导致个案语言发展迟缓的现象。

但母亲在参与亲子共读活动后，发现个案在与家中其它人沟通时，句子变长，母亲举例说当个案将拼图弄乱而不想整理好，又继续画画，这时母亲说：「先把拼图排好我们再来画画。」个案则表达「我们一起排，我们一起做，排完妳和我一起再画」而不是以「不要」或是「不」等短句回答。结巴的情形也较少发生，例如个案回母亲的问题，很流利的说「小白兔走得快，乌龟走得慢」，又个案叙述有关小白兔的故事时，没有结巴的说「然后很多小白兔都来采花喽！乌龟都在种花喽！，然后浇水在花上面。」个案也比较会主动表达自己的意见，可是在情绪不稳的时候，个案仍会以语言表达其需求，但因为是个案还无法控制其情绪，因此有时会比较无法控制其说话音量。

（2）园所访谈结果

研究者设计园所访谈的目的，是为了解个案在园所的语言发展状况、语言环境提供者对个案语言之影响。个案在学校说话时常会说一长串的话而让人听不懂，但是如果可以慢慢的将话说出来，老师和其它幼儿是可以听懂个案要表达的意思，只是句子会断断续续的，因此比起其它幼儿而言，表达能力不是很流畅。个案的老师甚至表示个案在班上不是很沉默却很少主动说话，可是当团体活动要幼儿发表意见时，会抢着举手发言，却回答的很小声，好像是很没有自信的样子。个案在平时和其它幼儿有冲突或吵架时，就是说话最多的时候，但多是以短短的句子去怪罪别人，例如「错了」或「坏啊」等短句。

当老师发现个案有语言问题时，会特地在教学活动或团体讨论中，给予个案较多回答问题的机会。但因个案所在的班级人数及教学活动时间等的考虑，有时老师也会忽略个案的时候，或明明知道个案本身的问题却不想花心思去处理，继而影响个案语言学习的机会。因此个案老师常会建议父母，将个案送到班级人数较少的托育机构就读，使其语言能得到适性的发展。最后老师对本研究所实施的亲子共读活动表示赞同，因为个案在亲子共读活动后，敢于说出自己的意见，例如当个案和同侪冲突时，不再以动作肢体或哭闹的方式去责怪他人，却能和冲突的幼儿说「都是妳先撞到我，我才哭」，说话的句子也慢慢的加长而不以「是」或「不」等简短句回答，因而个案和他人的际关系也明显的改进。园所老师也提到亲子共读活动是一种较不受经济、时间等因素限制的一种活动，但家长配合的意愿是很重要的，尤其是活动必须要持续进行才能对幼儿语言改进有较好的成效。

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三、综合分析与讨论

综合上述的研究结果，研究者针对下列重点做进一步讨论。

（一） 亲子共读及语文活动的介入，是提升幼儿语言理解和口语表达的关键活动

亲子共读使个案的语言理解和口语表达总计的原始分数，从前测时没赢过任何同年龄层的幼儿，至再测时只赢过百分之十五的同年龄层的幼儿，到后测时有赢过百分之五十二的同年龄层的幼儿，已超过占一半以上的幼儿。故此实验结果验证先前学者的论点，意即幼儿的语言发展上父母是幼儿学习的对象（林丽英，民 87；戴美秀，89；黄慧贞，民 90；董青玫，民 90；徐庭兰，民91；Scarborough,1991; Ortiz, Stowe, Arnold, 2001），及幼儿接触书籍的多寡与其语言的发展成正比（Scarborough ,1991；Ortiz; Stowe & Arnold, 2001; Hargrave & Senechal, 2002 ; Sonnenschein & Munsterman , 2002）。因此就辅导实务而言，设法协助并鼓励父母与其幼儿进行亲子一起阅读，将有助于幼儿语言发展，尤其是在语言发展上有问题的幼儿。

（二） 亲子共读及语文活动的介入，使得幼儿尝试以语言和他人沟通

由研究者与家长、园所老师访谈内容得知个案在参与亲子共读活动前，个案不管是在家里或是在学校常是以打人或哭闹的方式和他人沟通，即使是使用语言和他人沟通时，也是经常说会说一些让人听不懂而且是断断续续不完整的句子。故因此个案语言上的问题，和他人之间互动也相对的减少很多，甚至变得很沉默也很少主动说话。但在亲子共读进行一段时间后，个案在家或在学校和他人沟通时，首先会以语言表达其需求甚至敢于表达意见，其次说话也较为清楚，其结巴的情形更改善许多。因个案语言能力的提升，与父母、同侪互动就更为频繁，此项研究结果也与相关研究发现先后呼应（戴美秀，民89；黄慧贞，民90；董青玫，民 90；Baker, Mackler & Sperll , 2001）。

（三）亲子共读需要有计划持续进行

由学前语言障碍评量表前测、再测及后测结果显示，因实施三个月的亲子共读活动，使个案的语言理解及口语表达能力等表现皆逐渐改善。可见，此项研究结果与先前的研究发现互相符合（林丽英，民87；戴美秀，民89；廖永静，民89；黄慧贞，民90；董青玫，民90； Scarborough ,1991；Ortiz; Stowe & Arnold, 2001；Baker, Mackler & Sperll, 2001），即父母与幼儿共同阅读的时间越多，幼儿成长后的语言能力也越强。因此，就幼儿语言发展的观点而言，亲子共读活动需要父母有计划的并持续的进行，以提升幼儿语言理解及表达能力。

伍、结论与建议

本研究是以一位语言迟缓的幼儿为研究对象，探究个案在亲子共读前后语言改变之差异。根据研究结果，进而归纳本研究所获得的结论与建议如下文所述。

一、结论

（一） 就差异性而言，从获得的数据显示，亲子共读活动使个案在语言理解及口语表达

上的能力皆有明显改变。首先在理解问题上，个案说话由口齿不清至说话流畅，进而与一般幼儿大致相同，在说话时虽用较为简单的句子表达但其语句却加长7/27/2013 20

了，再者其文法的错误也慢慢减少了。其次，在口语表达上，个案虽会发出不正确的音，可是其错误音相对的是越来越少，又结巴和经常重复的语句的现象也减少许多。可见亲子共读是协助语言发展迟缓幼儿语言发展的关键因素。

（二） 就亲子共读及语文活动介入方面，个案因亲子共读及语文活动的介入，使其在共

读时会主动提问，甚至在说故事时会主动安排自己想要的情节，更因为表达能力的进步而改善了个案在家及园所间的人际关系。所以亲子共读活动确实提升个案语言理解与口语表达能力，而且父母说故事及口语表达的方式，也间接影响个案的语言的发展。

三、 建议

（一）在语言发展迟缓幼儿辅导实务工作方面，首先父母必须藉由亲子共读与幼儿互

动，其次，提升父母语言表达及说故事能力，再者是妥善应用各式不同的亲子共读语文活动，协助并辅导在语言发展上有问题之幼儿面对问题。又本研究所采用之学前语言障碍评量表（林宝贵、林美秀，民83）及研究者所设计的「亲子共读语文活动」，可提供具体的评量结果与进行活动以兹参考。例如将个案的评量结果，进而拟定相关亲子共读及语文活动，即可预测个案语言改变之程度为何。

（二）就亲子共读环境而言，首先在进行亲子共读活动之前，可事先制作一系列的亲子

共读说故事活动之示范光盘，以提供家长在亲子共读时参考与复习之用，让家长能熟悉亲子共读的活动进行程序及其相关说故事与互动技巧。

（三）就后续研究而言，研究结果显示亲子共读活动可改善幼儿语言的问题，因此研究

者建议未来可扩大对其他在语言发展上有问题之幼儿，例如自闭症、听障儿、过动儿等进行实验，使研究结果更具代表性，或者也可藉由亲子共读活动，进一步深入探究不同取向，例如幼儿的认知学习及智能发展等。

（志谢：感谢屏东科技大学幼保系学生颜君芳与林婷婷协助资料的搜集）

参考文献

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