图示和词块理论在高中英语写作课中的应用

【摘 要】通过图示理论和词块理论的应用，扩充了学生脑中的知识网络，同时提高了作文语言的

流利性、准确性和地道性。在Module3 Unit2 Healthy Eating 写作课中，通过排序归纳

总结出餐饮公司竞标书范文结构示意图；利用上下义关系图示，总结出餐饮公司“提供

食物示意图”和“食物营养示意图”；利用同义关系图示，总结了 “食物价格示意图”

和“食物口味示意图”。此外，本节课，学生还总结了表达“提供食物”、“食物营养”、“食

物价格和口味”的高频搭配词和半固定词块，如：Sb serve/offer/provide/have/sell sth和

There be + n，be rich in，The price is+adj…，Sth be …，Sth sell …，Sth cost sb sth，Sth take

sb sth，Sb pay … for sth，Sth taste+adj.等。

【关键词】图示理论（schema theory）；词块理论（chunking theory）；高中英语写作教学

一、研究背景

图式（schemata）本是认知心理学中的一个术语,最早于1781年由德国哲学家康德（Kant,1724-1804）提出。100多年后，教育心理学家皮亚杰（1980）接受了这种图式理论，他认为：“图式是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。”他进一步阐明了图式的发生过程，丰富了图式的内涵，拓宽了其应用范围，建立了系统的理论框架。“现代图式理论的主要代表安德森（Anderson）、鲁姆哈特(Rumehart)和加内尔(Careel)等人更加完善了现代图式理论。该理论认为，所谓“图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，是大脑对过去经验的反映或积极组织，是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程及怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程。图式理论在阅读教学中已经得到了较普遍的运用。事实上，写作的过程中也存在应用旧有图式（背景知识），构建新图式，达到成功写作的目的这样的过程。因此在写作课上教师应积极设置情景，引导学生应用背景知识，获得新的图式。

借鉴Michael Lewis、Nattinger和DeCarrico的词块理论，我国一些语言学家已引入“词块”的概念并探究如何利用词块理论帮助我国学生像学习母语一样能迅速而恰当地提取预制语块。词块是语言使用者在语言输入和输出过程中频繁使用的，具有特定语义和结构并以固定或半固定形式存在的，有利于提高语言生成能力的短语、固定搭配、习惯用语或句式。如：It is often the case that ?；As far as I am concerned；all in all；by the way 等。词块是真实交际中以高频率出现的大于单词的语言现象，它融合了语法、语义和语境的优势，并且形式较为固定。因此，词块的学习与掌握在语言学习和运用中有着重要地位。研究表明，与语法知识相比，词块知识对英语写作成绩的提高具有更强的预测力。学生在写作中运用词块的能力与写作的成绩有相关性, 写作水平较高的学生往往能借用更多的词块，高分者则具有更加丰富的词块知识。

在现代社会中英语写作远比我们的想象要广泛得多，然而在实际的英语课堂教学中，写作训练经常得不到应有的重视，因为许多老师和学生都认为随着语言能力的提高，写作水平自然也会水涨船高。这种误解使得老师不太愿意在写作上花精力。与此同时，写作被看成是非常复杂、要求非

常高的一种语言技能，需要多种技能同时参与。因此，在实际英语学习中，学生经常在已经记忆了一定数量的单词和习语而且己经学习了如何来构建一篇英语作文之后，仍然无法写出一篇像样的作文。高中学生英语写作中突出的问题是很多学生无从下笔，有的是构思、篇章、逻辑之类的问题所致, 有的则是词汇搭配不当、词性滥用、 句法概念不清，句子有明显的翻译腔，即使语法较好、词汇量较大的学生也很难写出地道的英文句子，有些甚至根本就无法用英语传达基本含义。

将 “图示”理论（schema theory）和“词块”理论（chunking theory）应用于写作教学。“图示”理论强调段落和词汇之间的联系，而“词块”理论强调词汇之间的搭配，将“图示”理论和“词块”理论综合运用可使学生掌握文章的结构示意图和意义关系图式，进而形成了有效的写作思维。再通过高频词块和惯用表达的反复练习，培养学生有意识地总结、积累、运用词块和相关句型的写作技能。为此笔者以新课标为指导，在Module 3 Unit2 Healthy Eating写作课教学中，应用图示和词块理论。

二、图示和词块理论在高中英语写作课中的教学实践

（一）教学背景：

高一人教版教材Module 3 Unit2 Healthy Eating的中心话题是 “健康饮食”。在精读文章后，本写作课是通过获取文章中有关食品这一话题所涉及的各方面的语言，写一篇竞标书合理表达餐饮公司提供食物优势方面的信息。虽然学生对健康饮食的话题较熟悉，并且积累了一些食品相关词汇和诸如“it’s good/bad for”这样的句型。但是学生关于“健康饮食”的信息零散存在于他们的脑中，尚未形成“饮食种类、营养价值、口味和价格”的图示（schema），并且缺乏相关词块（chunks），词语搭配能力（collocation competence）有限，容易造成搭配不当、词汇滥用。

根据写作任务的形式及内容特点，考虑了不同层次学生的实际学习情况及学习能力，从学生的生活经验和兴趣为出发点，采取在pre-writing, while-writing, post-writing的各个环节上设计不同的学习任务,包括brainstorming, text organizing，summarizing, scanning, skimming, picture-writing, matching, integrating, self-evaluation, class evaluation and writing共11项。教学流程如下图所示：

（二）利用图示确定文章内容，构建文章结构

图式是以等级层次形式储存于长期记忆中的一组“相互的知识结构”（Rumelhart，1980）。 这种知识结构由存在于学生脑中的知识体系或知识网络构成（Ambruster，1986）。本节写作课的任务是学生以某餐饮公司的名义，设计竞标书向新华国际学校食堂投标，需要补充的是文章第二段：餐饮公司的优势，包括“食物种类，所含营养，价格和口味”等方面。为使学生了解竞标书的结构和内容，笔者设计了学生对竞标书范文排序：学生首先将范文段落中心句排序，然后将各段落内容排序到相应中心句。由此，学生归纳总结出餐饮公司竞标书范文涉及的内容示意图和餐饮公司优势的示意图，并且借此正面迁移，勾画出本次写作任务的结构示意图，包括：种类、营养、价格和口味等几个方面，如下图所示：

图式便于大脑进行知识的储存和处理, 将新接受的知识与已有的知识进行知识重构。学生在头

脑中形成了一种新的知识结构，在本次写作课中，学生总结范文结构示意图，并和已有信息建构成更加完整的餐饮公司优势示意图。通过该结构示意图的应用，学生很快掌握了文章的结构和内容，为进一步写作打下了基础。

（三）、通过关系图示形成有效写作思维

1．上下义关系图示的应用

根据语义理论，随着知识的增加，学习者往往会建立一些体系，从而有效地输入、输出和检索所需内容。常见的语义体系有上下义关系、同义关系和反义关系等，这些关系都可以通过图示来表示。在英语中有一些词在意义、性质、特征、类别等方面下属于另一个表示较大范畴的词, 前者称为下义词，后者称为上义词。在本节写作课，学生总结出写作内容是介绍餐饮公司各方面优势后，开始获取各方面优势的语言信息。首先在表述“餐饮公司提供食物优势”时，学生从课文中获取语言信息并归纳表示“提供食物”的基本句型、提供的食物和提供者，形成表达“餐饮公司提供食物示意图”，如下所示：

从上图可看出，餐饮公司所提供食物范畴包含了提供者、提供动词和提供的食物名称，“Kinds of food”为上义词，其它为下义词。上下义词逻辑性强，紧密连接，构成一个网络，组合在一起，学生能够流利表达，有话可说。

然后，在表述“餐饮公司食物营养优势”时，学生通过brainstorm和阅读文章，获取健康饮食应包含食物的类别，食物的功能、含有的营养和食用效果几个方面的信息，形成了“食物营养示意图”，如下图所示：

其中，食物营养为上义词，食物种类、功能、营养成分和食用效果为下义词，其中每一类食物的种类又为该食物功能、营养成分和食用效果的上义词。学生在总结归纳该图示过程中，头脑中将餐饮公司提供食物和食物营养的知识网络相联系，建构成新的知识结构，进而形成有效的写作思维。上下义词逻辑性强，又上下紧密连接，几组上下义词组合在一起就能构成一段文章，使学生心中有数、有话可写。 2．同义关系图示的应用

人们对新事物的理解和认识在一定程度上依赖大脑中已经形成的图式，尤其是同义和反义图示。学生在表述“食物价格优势”时，通过阅读范文，获取描述价格的语言并总结句型The price is +…dollars/adj.。根据同义关系，这时学习者的大脑输入The price is …/adj.，立即进入搜索状态并很快将

sth be …dollar /adj.；sth sell…dollar；sth cost sb …dollar ；sth take sb …dollar捕捉到这个体系中，从而形成同义关系图式，表述“食物价格优势”的形容词也形成了同义图示，如下图：

表述“食物口味优势”时，也可形成同义关系图式。学生阅读范文并获取描述口味的语言、总结句型sth taste +adj.。这时学习者的大脑输入该句型，搜索到sth be+adj.并捕捉到这个体系中，从而形成同义关系图式。表述“食物口味优势”的形容词也形成了同义图示，如下图：

利用同义关系图可以用不同句式或词块表达同一个意思，在写作中能够起到丰富语言形式，使文章更加灵活多样。

3．反义关系图示的应用

反义关系涉及词义的相反性、相异性和分级性。在这种情况下, 反义关系图式通常以成对的方式出现，例如：介绍“餐饮公司食品价格优势”时，学生补充常用的形容词反义词cheap---expensive等；介绍“食品口味优势”时，学生补充常用的形容词反义词wonderful---unpleasant等。在这类图式中，肯定会成对出现。

以上三种意义关系图式, 可以帮助学习者建立起知识之间的联系, 完善知识结构，加深对文章内容脉络和组织的理解, 及上下内容之间互相提示, 这种图式有助于写作学习事半功倍。

（四）、通过词块练习提高语言的准确、地道和流利

词块是组成句子的基本单位，不同的词块组合就形成了句子, 进而组成连贯的篇章（Lewis，1993; 1997）。研究还表明，那些固定的和半固定的模式化了的“词块”结构才是人类交际的最小单位，可进行有效提取(Wray, 2002；Nattinger & DeCarrico,1992)。在词块中，高频搭配词和半固定表达的出现频率很高，学习这些搭配对于准确、流利地使用英语非常重要。在本节课中学生从课文中获取、归纳表达“提供食物优势” 的半固定词块有：Sb serve sth和There be + n。又根据同义关系图示，补充：Sb serve/offer/ provide/ have/sell sth。总结出这些典型的词块后，学生区分词块结构中的固定部分和可变部分，运用词块中的可变部分替换各种食物词汇进行造句，反复操练该词块。这样,只要利用好这些词块就足以创造性地运用语言，写出流畅的英语文章。

又如，描述“食物营养优势” 时，学生阅读文章获取的高频搭配词和半固定词块有…belongs to… …be rich in…, Sb feel/get +adj., make sb+adj., lose weight; give sb energy等。表述“食物价格优势”时，学生阅读范文获取、总结半固定词块有The price is+adj，通过同义和反义图示，补充的半

固定词块有Sth be …, Sth sell …., Sth cost sb sth, Sth take sb sth., Sb pay sth. for sth等和表达“食物口味” 的半固定词块有：Sth taste+ adj., Sth has a wonderful taste. Sth is teenagers’ taste.等。在教学中通过填空、口头作文等形式，引导学生在语块复练的过程中强化对语块的记忆和习得, 促进语言的内化和输出，培养学生语块的应用能力。使学生能快速、准确地掌握该词块，提高学生组词造句能力，对英语的运用更加准确。学生通过对词块的应用不仅可写出正确的句子，而且是“地道”的语言，有助于词汇学习、加工、记忆和产出。

三、实施的成效

将图示和词块理论应用于写作教学，有利于学生快速掌握写作的结构，写作内容的组织和提高遣词造句的能力。句子是词汇的组合，在写作教学中，“图示”理论强调某词属于哪个知识网及在什么语境中运用。教师利用图示可有效激活学生头脑中存储的语言和言语知识结构，帮助学生完成知识建构，并在新的知识结构指导下完成写作。另外，通过图示教学可促进学生在以后其它课型如：阅读、词汇学习过程中自主地从自己的头脑中提取与之相关联的内容图式和结构图式，帮助自己构建新的文章的内容和框架，提高自己的阅读能力和信息获取能力。

“词块”理论强调某词在写作中如何运用及词与词之间的搭配，需要把词块看成一个整体来记忆和运用。通过对词块的反复练习可逐步培养学生有意识地以词块的形式总结、积累记忆和提取语言信息的自主学习能力。如本节课中的sb serve/offer/ sb serve/offer/provide/sell/have sth；be rich in...；lose weight；feel/get +adj.；Sth taste+ adj.等。在教学中我们发现把最典型的功能句中关键词汇组块教给学生,即使基础差的学生,也能够组成一些句子，表达一定的意思。通过反复练习、记忆关系图示和关键词块既可使学生心中有数、有话可说,还能谋篇布局，进行作文的开头、拓展和收尾。高中学生记忆能力较强，因此在写作课中,老师需要加强对写作内容关系图示和关键语块的引导,学生通过背诵记忆并有意识地使用它们,经过一段时间的潜移默化后,学生在写作中便能做到无意识地提取记忆中的知识,写作水平得以快速提高。

参考文献：

[1] Ambruster B. Schema Theory and the Design of Content -Area Textbooks[J]. Educational Psychologist. 1986, 253 - 267．

[2] Nattinger J R, DeCarrico J S.. Lexical Phrases and Language Teaching[M]. Oxford University Press, 1992.

[3] Lewis M. The lexical approach：The state of ELT and the way forward[M]. England Language Teaching Publications 1993.

[4] Lewis M. Implementing the Lexical Approach[M].Language Teaching Publication, 1997.

第二篇：高中英语写作研学总结

《英语基础写作》课题总结

丁彩云

一、课题的目的与意义

探寻高中英语写作中学生存在的主要问题，指导并帮助学生解决疑难，探究和学习各种写作题材、话题，并在不断实践中总结写作经验和熟悉经典句式，逐步提高写作水平和写作应试能力，最终能在高考等考试中写出高质量的作文。

二、过程实施

（一）准备阶段

1.选题依据

在听说读写四项语言技能中，写作的技能难度最大，需要动手动脑，如有条件和必要还要使用电脑。写作是运用语言传递书面信息的手段，要求语言文字准确；要求文字通顺、结构严谨、格式正确、文体合适。这就要求学生具有较强的思维能力和表达能力。因此，加强学生对写作的研究，尤其是高考中基础写作应用文的写作，为其将来高考写作完成高质量的作文有很大帮助。

2. 课题选定

综合目前新课程标准中对写作的基本要求，结合学生的学情、能力，选定本研究课题为《英语基础写作》。

（二）实施阶段

1. 时间及地点安排

按照学校教研处的部署安排，定于每周三下午第七节课在高一（11）班教室进行本研学课程。

2.成立研究小组及组员具体分工

选定本课题的共有11人，分别是高一（3）班的王永浩、封玉婷、宋晓玲、苏永亮、赵一鸣、曹玲瑞、孙少俊；高一

（6）班的王晓红；高一（10）班的苏建钰和高一（11）班的张世巧。通过第一节课开题课的讨论决定，成立一个研究小组。具体分工如下：苏永亮为课题组组长，负责组织研学讨论；王永浩、封玉婷、宋晓玲负责记录讨论内容；赵一鸣、曹玲瑞、孙少俊、王晓红负责上网搜集查询研究性学习所需资料；苏建钰、张世巧负责问题的整理和反馈。

3. 研究的条件与方法

（1）文献资料研究，研究部分名篇中的经典名句；

（2）网上查询相关话题资料；

（3）整理、分析、讨论、归纳相关资料。

4. 课题研究的步骤（进度计划）

第三周：讨论并完成开题报告

第六周：英语写作基本技巧

第七周：英语写作基本句型之开篇句型

第九周：英语写作基本句型之过渡句型

第十周：英语地点写作

第十二周：英语议论文对比观点题型写作（1）

第十三周：英语议论文对比观点题型写作（2）

第十四周：英语通知

第十五周：英语书信及建议信写作

第十六周：怎样写自传

第十七周：怎样写发言稿

第十八周：怎样写看图作文

5. 对本课题研究后的基本认识

长期以来，如何有效地进行英语写作教学一直困扰着广大英语教师。“给出题目，提出要求，并让学生在课内或课外规定的时间内完成一篇作文，之后上交给教师批改”是传统英语写作教学的一种模式。这样的训练模式，往往使大部分学生写作相当被动，缺乏积极主动性和写作的热情，这种旧的传统写作教学日益受到抨击。

在当今，英语基础教育改革倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手；培养学生处理收集信息，获取新知识，分析和解决问题以及交流与合作的能力。新的教育理论倡导以学生为中心，要求教师引导学生积极主动地参与英语学习。如何激发学生积极主动学习的积极性，引导高中学生自主学习英语，使学生由被动地接受转变为积极主动地学，最终成为独立自主的语言学习者，为其终生学习语言打下坚实的基础，是我们面临的一大课题。

基于学生水平，要改变这种现象，提高学习的效率的根

本出路在于强调英语的使用。英语写作教学改革的目的就是要提高写作的教学效果，而提高写作教学效果表现在以下两个方面：（1）促进学生主动学习，提高学生学习写作的兴趣和参与度，让各类学生都能亲身经历合作学习和知识建构的过程。（2）更新写作教学观念，优化写作教学过程，促进学生有效的学习。

（三）成果交流内化阶段

实施自主性学习方法，指导学生进行英语写作，创设情境，让学生积极开展讨论。 为了激发学生的动机，在输出前的输入中，教师应该鼓励学生积极开展小组讨论，表达见 解，启发思维，鼓励学生寻求答案。根据讨论结果，学生可以得出阅读文章的基本框架，继而推出写作文章的基本结构。接着学生可以根据基本结构根据上述的基本结构写提纲，做摘要笔录。同时，教师宜多设置情景，使学生产生一种表达的欲望。这种情景必须贴近学生的生活实 际和思想感情，使学生有话可写，有情可抒。创设这样的问题情景可以借助于文字材料，图片，录象等等。

（四）学分认定阶段

根据学生平时课堂表现，完成任务的态度，以及课堂参与讨论的情况，并结合其出勤，平时考核成绩，最终决定合格通过，并给与相应学分。

三、研究反思

（一）取得的成效

研究性学习实践中发现，学生均能在积极，主动的情感支配下进行自评和互评，这一活动唤起了学生强烈的求知欲望，从而渐渐提高了他们的写作兴趣。教师评价，应该有总结，一方面指出其成功处，另一方面指出其不足处，使学生有努力的方向。对于基础较差的学生,需要教师对其面批面改，做到边启发，边批改，边解释。这样学生更能集中注意力，老师也更能把问题讲清，说透，从而取得更好的效果，大面积提高了教学质量。

总之，此次以“英语写作”为课题展开的研究性学习取得了很大成功，从根本上提高了学生的写作能力，加强了学生的语言组织能力和表达能力，达到了开展课题研究的目的，圆满结束了此次的研学课题。下一阶段的研学，以学生的写作基础为中心展开研讨，一定会有更加卓著的研学成果，为此，将进行不懈努力！

（二）存在的问题

（1）因课题研究类型多内容多而进度紧，致使写作训练时间及力度上难得以有效保证。

（2）学生语言基础知识的薄弱，词汇量的不足，语法概念的不清及死套汉语思维方式，也影响了研学的成效。

（3）某些学生思想上重视不够，存在“懒惰”现象，不能够从主观上积极主动配合，有“应付”之嫌。

（4）写作之后的纠错更正过程仍是一大亟待解决的难题，如何更有效地落实更正反馈这一环节，还有待于我们进一步探索改进。

总之，学生书面表达能力与其掌握的语言基础知识和语用能力密切相关。只有重视语言的实践性，以学生为中心，使学生具有扎实的语言知识和灵活的语用能力，培养学生用英语写作的意识，才能提高学生的书面表达能力，全面提高学生的语言素质。

自我评价是培养学生自主性学习，培养终生学习能力必不可少的因素。他人评价也可以促进学生的高水平的思维和学习活动；批改者对有疑问的地方作上记号，待互相讨论取得一致意见后再更正。若有争议的问题，可当场请教老师。社会认知观点认为，学生看到同伴的成功，会提高他们自身的自我效能感。教学实践中发现，学生均能在积极，主动的情感支配下进行自改和互改，这一活动唤起了学生强烈的求知欲望，从而渐渐提高了他们的写作兴趣。把好的作文在全班面前展示和朗读，从构思，谋篇布局到语言运用诸方面充分肯定作文的优点，使学生多接触正面的东西，并要求其他的学生与此对照，对自己的作文进行反思评价。