读多尔《后现代课程观》有感

打开这本书，阅读了一会，真的不是一般的晦涩难懂，大概也跟自己的知识水平专业素养比较低有关系吧。最后还是借助其它渠道才弄明白这本书讲述的大致内容是什么。

课程观谁都理解，但?后现代?这个词却是第一次接触，而且通读全书也没法清楚理解，只知道它与现代主义是对立的。现代主义是封闭的，而后现代主义是开放的。现代课程观认为知识是预设的、可确定的，教师只是知识的传递者；多尔认为后现代课程具有构建性与非线性特点，课程在开放的、互动的、共同的对话中形成与发展，师生是平等的，只是?平等中的首席?，教师的作用以另一种更重要的形式出现，本文提出教师在四个方面的作用：课程网络的开发者、教学过程的反思者、学生学习的促进者、社区课堂的协调者。

所以在这里我想说的就是教师在后现代课程中的角色。多尔认为：?在技术理性为主导的课程中，教师仅仅当作‘车轮上的齿轮’，是‘生产线上的技术管理员’，仅仅是知识的传递者，教师无权考虑课程问题，教师的任务只是教学?。?在对话和反思的框架中，教师不再是知识权威的代言人，而是探索过程中的参与者与协调者。为了使对话保持继续、使探索不断延续下去，探索过程中隐喻的、描述的、诠释的方式取代了逻辑的、分析的、科学的思想方式，而且这种转变可以使我们‘看到我们没有看到的’而不是让我们‘更清楚地看到我们已经看到的’?。如果这种转变能够实现，?我相信在新的课程概念

中将出现一种新的教育秩序，并形成一种新的师生关系。?

多尔认为在课堂教学中，存在一个迷人的想象王国，在那里没有人拥有真理而每个人都有权力要求被理解，主张课堂教学中的学习和理解来自对话和反思，教学中教师需要学生的干扰和挑战。因此，多尔的后现代课程理论挑战传统师生关系和教师权威观，主张师生关系更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中的相互影响，教师与学生在一起探索达成的共识；教师的权威不再是超越性的、外在的，而成为共有的、对话性的；教师的作用是?平等中的首席?，教师的权威转入情景之中，教师是情景的领导者，而不是外在的专制者。在现在中小学学校教育中，还是存在老师高高在上的情况，学生更多的是害怕而不是尊重敬佩更谈不上挑战老师的权威。教学相长是一个理想的境界，但可以随着老师对自己角色的深入认识而得到改善。最起码在现在的中小学课堂中，想要达到理想的师生关系是一个很大的挑战，而大学的课堂却是很容易实现，这是关系教师的素质和学生自身素质从而达到的理想状态。

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现代礼仪课程观后感

在现代越来越注重礼仪的时代，作为现代人更要知礼仪、懂礼仪、用礼仪；通过这个课程让我更加注重自己的仪表仪态，更加注重自己的一言一行。

现代礼仪也涉及到言谈的讲究，一个人的言谈富有深意有修养，也具有很强的幽默感不知不觉的就会感染别人，让别人不知不觉的信服你跟着你走，现代人是一个培养信任的时刻也是一个培养好感的时刻，无疑言谈的礼仪是一个不可或缺的大问题。 古时有说：非礼勿视，非礼勿听；一个人没有礼貌没有仪表仪态大家都不会理他，更何况去和他深交呢？孔子也推荐克己复礼；更有人说：人无礼则不成立，事无礼则不成，国无礼则不宁。可见礼对人有多重要啊！如若没有去听这门课我想我也不会懂这些礼仪的东西更别说去用了，也许在以后的学习工作中才会慢慢的积累慢慢的明白。

现代礼仪，是一个人内在修养和素质的外在体现。学习现代礼仪，有助于提升我们的个人魅力。生活中一个不经意的小动作，往往体现了一个人的素养，不仅纠正了我们日常生活中的一些不良习惯，也为我们今后的就业提供了一些借鉴。

大家都熟知的著名节目主持人杨澜已是不惑之年，她由内而外的气质是大家所知的也是大家所羡慕的，她的言谈举止她的音容笑貌她的外表装着无不例外是礼仪的现代人。这也就是大家所说的一个有修养有品位有风度有气质是一辈子的财富。

礼仪教育的内容涵盖着社会生活的各个方面。从内容上看有仪容、举止、表情、服饰、谈吐、待人接物等；从对象上看有个人礼仪、公共场所礼仪、待客与作客礼仪、餐桌礼仪、馈赠礼仪、文明交往等。在人际交往过程中的行为规范称为礼节，礼仪在言语动作上的表现称为礼貌。加强道德实践应注意礼仪，使人们在“敬人、自律、适度、真诚”的原则上进行人际交往，告别不文明的言行。礼仪、礼节、礼貌内容丰富多样，但它有自身的规律性，其基本的礼仪原则：一是敬人的原则；二是自律的原则：就是在交往过程中要克己、慎重、积极主动、自觉自愿、礼貌待人、表里如一，自我对照，自我反省，自我要求，自我检点，自我约束，不能妄自尊大，口是心非，三是适度的原则：适度得体，掌握分寸，四是真诚的原则：诚心诚意，以诚待人。

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简述多尔的后现代课程观

关键词：后现代多尔课程理念课程标准

一、多尔后现代主义课程观理论基础

(一)多尔对现代主义封闭课程体系及其理论的批判

1、对前现代主义课程体系的批判。多尔认为，18世纪和19世纪物质世界中决定论盛行——笛卡尔方法论中的确定性以及牛顿稳定的世界观，它告诉人们事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。这种观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了很大的影响，使得课程领域也呈现出一种封闭的、线性的、统一的、可预测的、决定论的倾向。

2、对现代主义课程观的批判。20世纪初，泰罗的科学管理理论被引入到学校管理中去，作为学校核心的课程也转向进行“科学管理”。此时的教育专家开始热衷于对课程模式的设计，其中最为著名的应属被誉为“现代课程理论之父”的泰勒的课程模式。多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。因为泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:第一，学校应该达到哪些目标?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三，怎样才能有效地组织这些教育经验?第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?因此多尔主要从课程目标与学习经验的脱节入手来批判泰勒的现代课程观（具体内容在下文将有更清楚地交代）。

(二)后现代主义课程观的理论基石

在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后，多尔运用宏观的综合视野和理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论为后现代描绘了多元而开放的课程设计蓝图，提出了一种超越现代科学理性的课程观——转变性课程观。这种后现代课程设计思路以4R为标准，以寻求取代现代独白式单向性的权威教育，从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。

1、过程理论。过程理论包括杜威的过程理论和怀特海的有机过程理论。杜威的过程理论认为“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程??，经验具有能动性和连续性;人类的思维也是一种过程，是一种反思的过程”。反思性思维是转变性课程得以形成的工具。就课程而言，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。怀特海则是从内在联系的角度，以有机论为基础，提出了过程的首要性。怀特海有机论强调的一个重要方而是一种整体性的相互联系。另一个重要方面是，事物不是静止的，而是发展、运动和变化的，是形成性的、过程性的。他的富有创见的关系观和过程观为我们如何转变课程理论找到一种“感觉”。受这两种理论的启发，多尔认为教育也是一个过程，在这个过程中，教育目标、课程应是整体的协调统一的，而不是片面的零散的;也不是静止的，预先确定的，而是具有不确定性，通过反思可以实现课程的转变。“??目标和目的，那些指引我们如此众多课程行为的课程灯塔，是不会自然而

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后现代主义课程论

(2009-03-03 00:27:01)

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政治 后现代主义 现代主义者 多尔 文化

一、何谓后现代

何谓后现代？这也许是我们探讨后现代主义课程首先需要回答和思考的问题。

什么是后现代？这个问题我也说不清楚。同学们可能会说，说不清楚你在这讲什么“后现代”？嗯，对了，这就是后现代。

什么是后现代？后现代主义者也说不清楚，这就是后现代。

什么是后现代？你说什么是后现代什么就是后现代！你说后现代是什么就是什么。这就是后现代！

困惑吧？迷惘吧？不解吧？矛盾吧？抽象吧？

有人说后现代是一个“幽灵”，有人说后现代是一个“空洞而万能的概念”，人们对后现代的理解和看法是多元的和不确定的。

但以后看似矛盾与抽象的话语却恰恰道出了后现代的主要特征。在后现代视野中，允许对后现代不甚理解的人谈论后现代、评价后现代，甚至讲授后现代，这恰恰体现了后现代者特别是建设性后现代者的“理解”与“宽容”。后现代主义者也不能界定自身则说明后现代主义者并不致力建立一套明晰的理论，而是致力于对“现代”进行反思、质疑与解构，后现代不是某种具有确定性的学术理论，而更多地表现为一种价值观、思维方式和文化态度。后现代是“包容”的，所以后现代是多元的。你说后现代是什么就是什么，体现了后现代者倡导的“平等”、“对话”、“尊重”的理念，后现代者反对权威，倡导开放、人与人之间的平等与对话，强调尊重他人，尊重任何一个平常人哪所是平庸的见解。

虽然后现代是一个具有不确定性和多元性的概念，但并非一个“幽灵”，神秘而不能把握。也非一个“空洞而万能的概念”，一个概念的大容器，容纳一切，品种不限，良莠并储。后现代作为一个概念是可以理解和把握的。

后现代作为一个词汇在19世纪末就已经有人使用，但它被广泛地引入文化领域却是在20世纪60年代以后。梳理众多对后现代的不同认识，我们可以发现，“后现代”这一概念可以从两个不同的维度来理解。

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后现代课程观对我国基础教育课程改革的启示

摘 要：本次课程改革提出的很多新理念，如校本课程、课程统整、弹性课程、重视多元文化及去中心化等，都与后现代思潮中的某些理念相吻合。这从一定意义上也揭示了后现代课程观对我国本次课程改革有很大的启示。本文通过对后现代课程的主要观点及其特征的分析和概括，将它与我国的本次课程改革结合在一起，分析了它对我国课程改革的启示。在本文的最后也提出了我们对后现代课程也要批判性的继承。

关键词：后现代课程；基础课程改革；目标；教师；课堂

谈到后现代，许多人的感觉是解构、否定、虚无、混乱、矛盾、摧毁、不可理喻，视之为悬拟的异域，所以要么一棍子打死,要么避而远之。我们认为,这种对后现代的理解是值得商榷的，它遮蔽了后现代的丰富性和多样性。我们需要对后现代在课程研究领域的影响作出全面的介绍，建立妥当的理解,既不回避后现代课程研究的偏颇之处，也充分展示其积极的、建设性的内涵，倾听其倡导在课程与教学领域重视创造性、鼓励多元的思维风格。

尽管后现代主义并未有形成自身的理论体系和完整框架，尽管后现代主义有激进的后现代主义、建设性的后现代主义和庸俗的后现代主义等派别。但总体上来说，后现代主义拥有自己的共同立场，其本质特征是反二元论、反实质化、去中心和反整体性，倡导不确定内在性,对科学和技术理性进行质疑。

后现代主义对教育的影响主要表现在教育课程专家将后现代主义的思想观点引入课程理论研究，如斯拉特瑞的《后现代时期的课程发展》，多尔的《后现代课程观》等。后现代课程观是多元的课程观，它不再象泰勒原理只关注课程的目标及其实现，而是关注学习过程中的个人发展；对课程本身来说,不仅是只关注课程的规划、设计、实施和评价，而是注重理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面对人类状况、社会结构、生态领域的影响。

一、对后现代课程观的认识

（一）后现代课程观

后现代课程观是在后现代主义思潮背景下形成的课程范式。它始于二十世纪七十年代皮纳发起的课程概念重建运动，它运用后现代主义思想和方法，对包括要素主义、结构主义、永恒主义，尤其对以?泰勒原理?为核心的传统课程理论进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和新的价值观念来理解课程的本质并

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读《后现代主义课程观》------有感 我最近读的是“世界课程与教学新理论文库”中收录的美国人小威廉姆 E.多尔著，王红宇译，教育科学出版社出版的《后现代主义课程观》，还没有读完，但是颇为兴奋。这种书诞生的背景是20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生的范式转换：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义，课程研究的领域开始越超以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”－－把课程作为一种多元文本来理解的研究范式。这种课程理论特别注重课程的现场性，故事性，生成性，更强调课堂上的种种不可控因素。这本书对课程论转变的背景有一个梳理，这部分内容不是很好理解，但这是一本让我们兴奋的书。

20世纪70年代以来，后现代主义课程理论家运用后现代精神对课程领域的现代主义进行了无情地批判。其中，“多元文化主义”和“过程转变主义”课程观典型地展示了全球化的取向。多元文化主义课程观源于多元文化教育，它认为全球化的课程既不是全球普世性的课程，也不是一个封闭的体系，它是开放的、多元的和多样的。过程转变主义的后现代课程观是一种重视过程和经验的开放式的课程观。19xx年，美国后现代主义教育理论家威廉·派纳(发表的《旅程:走向再概念化》一文，引发了课程概念重建运动，强调课程是一种活动，是内心世界的旅行，是个体在自己经验基础上的“奔跑”。在二十年后的《理解课程》一书中，他又进一步指出课程是一个具有高度象征性的概念，它内在地具有历史、政治、人种、性别、现象学、自传、美学、神学和国际化的意义。为了显现课程的丰富性，体现它与参与者及其所生活世界的联系，他又把课程实施视为一种复杂的对话过程。小威廉姆·多尔的后现代课程论由于具有开放性、非线性、转变性、复杂性和生命性的特征，因此也蕴含了丰富的全球性精神，譬如他主张在人类不可避免和无以逆转地步入后现代时代的时候，应当把科学的理性与逻辑、故事的想象力与文化，以及精神的感觉与创造性结合起来，这种思想对从个体心灵深处救治世界的分裂有着不可估量的价值；再譬如他关于后现代课程的旅程性、复杂性、

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《小学课堂管理》读后感之

小组合作学习 花岙校区 万小龙

《小学课堂管理》读后感之小组合作学习课改以来，很多老师都有这样的感觉——孩子的胆子大了，敢于表现、敢想、敢说、敢问、敢做。

《小学课堂管理》读后感之小组合作学习

课改以来，很多老师都有这样的感觉——

孩子的胆子大了，敢于表现、敢想、敢说、敢问、敢做；孩子活了，乐于提出问题、善于解决问题、敢于评价是非、勇于挑战权威。他们表达清楚、思维清晰、合作有秩序、学习有兴趣，能力有了发展，个性得到张

扬。教师参与课改，积极备课、反思、思考，理论水平上升了，整体素质提高了，教学行为改变了。教师能给学生提问和思考的空间，给学生以实践的机会，让学生体会成功的乐趣。课改带来的许多变化，可谓好评如潮，褒之者众。

热情之中，更需冷静面对、认真思考，评其有无，论其优劣，不失为明智之举！作为课堂改革中一名持乐观态度的教师、一名一线教师，其中的酸甜苦辣，别有一番滋味。

随着课程改革的不断深入，新课程倡导的学习方式之一——合作学习，成为现代课堂教学一道亮丽的风景线。它要求教师从根本上转变教育观念、转变师生关系、转变教学方式、转变教学评价方式,将传统教学模式下的师生之间单向或双向交流转变为新模式下的师生、生生、师师之间的多向交流。但是，这种多向交流具有动态性和复杂性,远比单向或双向交流难以控制。因此，在实际的教学中，我们常常感到学生自学能力差异大，自学进程差异大，小组内存在着假讨论现象，小组长的组织交流调控不当，交流不深刻，只停留在对答案的层面，不能有效的筛选问题，普遍存在着小组合作学习“注重形式，缺乏实效”的现象。正因如此，所以对于小组合作，我也从最初的热衷到后来的冷漠应对。直到看了《小学课堂管理》这本书后，尤其是小组学习的管理这个篇章，我才知道了自己实施小组合作学习中的症结所在。

记得在学习四上的综合性学习——探索童话王国时，因为有很多可供学生操作的环节，仔细研读文本后，我就想着，这部分的内容采用小组合作学习不失为一种好办法。因此，指导学生分好组，制定好计划，指导开

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