初中文言文教学历来语文教学的一大难点，文言文教学和对文言文教学法的探讨也众说纷纭。文言文教学成了目前语文教师最不愿深究、也难以探究的领域，公开课、评优课，很少有教师愿意选择文言课文来教学。而文言课文是我国民族文化的一种载体，作为传承中国文化，吸收民族文化精髓的有效途径，文言文教学理应引起语文教师的重视。在此，我就目前初中文言文的教学作了一些探讨，谈些粗浅的看法。
我认为，初中文言文教学存在的主要问题有：一是目标单一，即把教学目标只定位在字、词、句的解释或翻译上，讲究字字落实，句句过关，唯恐有所遗漏，甚至字斟句酌，对一些令许多学者、专家都感到困惑的文言词语也不放过。这样，学生成了被动接受字、词、句的工具。二是教法僵硬化。教师按照一种固定的程式，先介绍了作者、时代背景后，再开始逐词逐句的串讲，讲完后再作点所谓的内容分析，或者来个中心归纳。可以说，教师是一言堂，出现 “填鸭式”的教学模式。结果是，老师和学生都以读懂一篇课文为目的，认为课文讲完了，文中所有文言句子会翻译了，教学的目标也就达成了，这就造成了教师教一个，学生只知一个，却不知举一反三。
文言文教学的目的在于培养学生阅读浅易文言文的能力。显而易见，上述这些问题的存在，是不利于提高学生文言文的阅读能力的，也势必会造成文言文教学的“少、慢、差、费”，学生学习情绪低落，觉得学文言文跟写作一样难。我认为要改变这种现实，给文言文的课堂教学注入生机，可以实施以下对策：
一、确立目标——“双抓”
曾经有人把文言文字、词、句的理解和掌握，看成是文言文教学的“本”，我觉得学生学习文言文，一抓对文章词、句的含义有基本的理解，二抓对文章能进行适当的鉴赏评析。
众所周知，对文言词、句字面意思的准确理解，是文言文教学的基础，因而它应当成为文言文教学中的重要目标之一，但仅此而已就大错特错了。因为历来选入教材的文言文大多是文学作品，或者是其具有文学性而入选的其他作品。《桃花源记》、《醉翁亭记》、《岳阳楼记》等是优秀的文艺散文；《曹刿论战》、《出师表》、《孙权劝学》、《董宣执法》等虽节选自古代史书，但也是具有很强的文学性；《愚公移山》、《陋室铭》、《爱莲说》等能传诵后世、脍炙人口，其文学价值不言而喻；至于文言文的诗词曲就更是文学作品了。既然这些文言文都具有很强的文学性，那么我们的教学如果仅仅从字、词、句上作些肢解式的诠释，把文质兼美的课文整体割裂成支离破碎的古汉语知识，那还像语文课吗？其实，这些文言作品中人物的思想性格，作者的人生态度、理想追求、思想情感以及课文的结构、语言、意境之美等等，对学生的人生观、价值观和艺术修养、审美情趣的形成是很有影响的。因此，确立文言文教学是文学教学的观念，指导学生对文言作品作适当的鉴赏、评析，让学生认识文言作品的整体美感，体味文中之情，想象文中之景，领悟文中之道，感受文中之雅，理应成为文言文教学追求的最高境界。
当然，“双抓”并非一样使力。就某一篇文言文而言，应当因文而异确立教学的目标与重点。我所强调的，只是在教学目标的确定上，不要只“抓一”而放了“另一”。
二、 实施教法—— “授渔”
文言文与现代文不同，对于现代文，学生易于通过文字直寻主题。文言文则不然，不了解古代文化和特殊的词法、句法现象，就无法真正理解文意，更无法与作者的意趣共鸣。因此，文言文教学，教师讲些什么，怎么讲，很值得一提。
首先，教师教学不能贪多求全。教师讲的重点是常用词法（包括古今异义、一词多义和词类活用等）、特殊句式（包括判断句、省略句、倒装句、被动句等）和古代文化常识三个方面，而不是从头到尾，一讲到底。讲的目的是促使知识类化，或使学生进行常用词的积累，或让学生掌握文言词法、句法的规律，从而触类旁通。就某篇文章而言，教师要讲的三个方面，也应有所侧重、有所选择，做到因文施教。这样也许会有人担心教师没讲到的学生会不会理解。其实，文言文教学不是外语教学，仍是母语教学，不是零开始。“现代汉语是古代汉语的继承和发展，现代汉语的词汇、句法和修辞手段都不可割裂地和古代文学语言有着血缘关系。??学生阅读文言文虽然有一定的语言障碍，但绝不像学习外语那样毫无根基。”（钱梦龙：《文言文教学改革刍议》）事实上，一些浅显的文言文，如果注释充分，再加上教师有重点的讲解和点拨，学生大致疏通文意的要求还是能够达到的。即使开始学生有些地方读不懂，但日积月累，学生读懂的地方就会越来越多。退一步讲，文中有些非重点的难点，暂时不懂也无妨。怕只怕教师完全代替学生去读懂，这样的结果只能使学生永远无法自己去读懂。
其次，教师教学要讲究方法，“授”学生学习文言文的“渔”。 陈述规律时，如古汉语中的词类活用现象和倒装句、判断句等句式特点必须教会教透；可比较差异，包括古今词义的不同，语法的差异、词性的变化以及古代文化的差异，让学生懂得用现代汉语该怎么说就行了；可归纳整理，帮助学生做好文言文知识的归纳整理工作，促使学生掌握的文言文知识条理化和系统化，并由此产生领悟和联想，提高自学能力。
再次，让学生学会摘录。“不动笔墨不看书”，要求学生用摘录或制作卡片等方法积累阅读材料。学习文言文，摘录尤其重要，这样可以指导学生准备常用文言实词、虚词、通假字、古今词义差异、词类活用等卡片，摘抄一些成语、警句、诗词曲中的名句。在粗知大意基础上反复朗读，并逐步加深理解，这是学习文言文的基本方法，也是提高学生文言文阅读能力的重要途径。
三、实施手段—— “诵读”
“书读百遍，其义自见”，意思是说反复朗读能领会文章的旨意。大声朗读，口熟而成诵是文言文教学的特殊要求。因为文言文比现代文更讲究韵律，古人常采用吟唱的方式来诵读诗文，虽然我们并不提倡吟唱，但“书读百遍”仍是学习文言文的重要方法，要求学生读准字音，注意停顿，读出语气感情，诵读在学生理解文意、体味情感、感受作品的意境、提高语言感悟能力等方面的确大有裨益。尤其是有些难句、长句一时领会不透，学生在反复朗读中就会逐步弄清其义。对学生的诵读要进行科学的、有针对性的指导，需要避免毫无目的机械重复的读，根据作品的特定要求，给学生以朗读的节奏、语气、语调、语速等方面的指点；每次的读要有不同的明确的要求，是读准字音、读清句读，还是读出语气、读出语势；是在读中粗知大意、掌握思路，还是在读中体味情感、感悟意境；这些要求都要具体给学生
以明确的导向。讲后的诵读会对课文产生一种全新的认识，进一步加深对课文的理解，才是真正的理解的朗读，才是朗读目的之所在。诵读需与会意密切结合，以求借助诵读，在更深层次上理解文意，如在诵读《岳阳楼记》时，要领会洞庭湖胜景、岳阳楼阴冷、晴明景象等画面的意境，要求学生边诵读、边意会，力求使自己沉浸在文中所创充的意境中，“读出感情、读出气势，如出自己之口，如出自己之心”。
诵读应该以了解内容为前提，在了解课文大意的基础上，根据文章的思路来背诵。背诵的方法很多。记叙性文字可按事情发生发展的过程或抓住时间词语来背诵；说明性文字可按或时间或空间等说明层次记忆；议论性文字可按抓论点、论据或中心句、分承句来记忆，如《鱼我所欲也》就可以采用这种方法。还可指导学生理清“文脉”(如《桃花源记》)，抓警句(如《岳阳楼记》)，抓关键词语（如《三峡》）来背诵。为增加学生的积淀，我在课外组织学生开展了古诗文诵读活动，具体要求如下：学期之初，先向学生提供50篇古诗文的推荐篇目，鼓励学生多读多背，自己去悟，除点拨关键字词外，决不用字词句语法去破坏其整体的和谐性；考虑到学生之间的差异性，只规定下限——每人每学期至少完成20篇，多多益善；学期结束前进行班级之间的诵读大赛。在这样宽松的氛围中，学生诵读古诗文的热情却空前高涨。一学期下来，大部分学生都超额完成了任务。
四、 培养 能力——“迁移”
学生是否具有阅读浅易文言文的能力，不仅看他能否阅读已学过的文言文，更重要是看他能否运用已学过的文言文知识，形成分析问题、解决问题的能力。因此，在文言文教学中，“迁移”的训练应成为不容忽视的一环。
“迁移”，首先要确立迁移的知识积累点和能力训练点，曾经有人简称这个教学过程为定点。课堂教学中，教师必须根据课文教学要求，帮助学生明确本节课的知识积累点和能力训练点，然后将知识和能力所得作正向迁移，适当向课外延伸，让学生在知识的实际运用中提高阅读能力。迁移的方式常有两种：一是向与课文难度相当的课外文言文迁移，主要从文言文知识或思想内容方面迁移，比如与课文内容相关的、或主题相近相反的、或描写同一人物的等等，都可作为迁移训练的材料。如学了《小石潭记》，就可选《永州八记》中的其它篇目加以比照阅读，在巩固课内文言知识的同时，更进一步地把握柳宗元的思想性格；学习了《愚公移山》，就可选像《精卫填海》、《后羿射日》等加以比照阅读，进一步感悟古代劳动人民征服自然、改造自然的顽强意志。二是向现代汉语迁移，主要把文言课文中的词义与现代汉语词语的语素义结合起来，从而更好地理解词义。这在现代汉语的成语中可作大量的迁移。比如“肉食者谋之”的“谋”和“不谋而合”的“谋”；“前人之述备矣”的“备”和“关怀备至”的“备”；“释担而立”的“释”和“手不释卷”的“释”等。当然，也可以将文言词语和现代汉语中不同义的词进行迁移，进行多义词和古今异义词的训练。
教师完成了教学任务后，应注重教给学生辨析的方法，总结规律，让学生能举一反三。其一，注重古今对比联系。讲古文不但要讲古文中的人和事，还要联系现在的人和事，让古人和今人对话，只有这样，才会让学生觉得古文中的人和事“远可在天边，近可在眼前”，从而使文言文与时代相通相连，便于学生容易理解记忆。其二，补充必要的古代历史文化知
识。学古文应了解古代的一些文化常识，如：古人的姓名字号、衣着服饰、饮良习惯、典章制度、天文历法等。其三，注重知识迁移能力的训练。这对阅读课外文言文很有帮助。
吕叔湘先生说过，教学就是“教”学生“学”。 可见，使知识成为学生自己所拥有的过程，应该是一个让学生学会学习的过程。张扬个性，关注体验，让学生在学习古文的过程中自己去历练体验、去学会学习古文的方法是很重要的。《期行》是学生进初中以来接触的一篇文言文，作者在文章中描绘的童趣，极易调动起学生自己的情感体验，激发其学习兴趣。面对稚气的孩子，我尝试在课堂上用部分时间指导学生通过看注释、查字典、联系现代汉语的办法通读课文，学生很快就基本领悟了，个个兴味盎然，因为有趣的内容勾起了他们太多的童年回忆，实在不吐不快。于是我请学生说说自己的童年趣事，他们争先恐后、活灵活现地向大家讲述着童年的趣事、傻事，这节课虽然文言句法分析的不多，但学生的思维活跃起来了，对生动的情节有了深切的感受，此后，也许就爱上文言文了，这难道不是最大的收获吗？我一直坚持这样的实践，努力让学生获得自己切身的感受，体验自己真挚的情感，发表自己与众不同的见解，汲取心灵的智慧，形成自己独特的思维方式。今天看来，这样的实践是切实有效的。
五、积累知识—— “拓读”
新的教学理念认为：“教是为了不教”。课堂教学是文言文教学的核心部分，它与整个语文教学的要求是一致的，所以文言文教学的最终目的是要教会学生学习文言文的方法。立足课内，向外延伸，这是培养学生自主学习能力的一种良好的文言文教学形式。所以教师应以培养学生的主体意识，调动学生的主体能力为宗旨，设计多变的教学形式来调动学生的学习积极性，使学生不仅能真正主动学懂大纲要求的文言知识，还能迁移所学知识，阅读课外文言文文段。
语文课程标准要求七—九年级学生背诵古今优秀诗文70篇，附录中推荐了50篇（段）优秀诗文，其余部分有待教材编者和教师补充推荐。因此，仅靠教材中的几十篇文言文是远远达不到目标的。教师要有计划地找一些符合学生阅读心理的、与课文深浅程度相当的、有注释的文言作品作为课外阅读材料让学生拓展阅读，即“拓读”，使学生在不知不觉中迷上文言文。教师须在关键的地方给以点拨，使学生把在课堂上学过的文言词语和句式运用到阅读实践中，并且在运用中巩固、加深、熟练，使精读和泛读相结合，这样文言文的阅读能力就能逐步提高，阅读文言文的能力就能真正形成。由于推荐给学生的文章难度适合他们的实际，这种课内外结合的文言文学习方式极大地提高了学生的阅读兴趣，成功的喜悦激发了他们旺盛的求知欲。可开展与所上课文内容有关的如成语故事大赛、名言解读、诗词赏析、改诗改词等等由学生自己设计的活动，也可延伸到课外。使得他们课外能主动投入更多的热情和精力去提高自己的文言文阅读能力。
第二篇：文言文
18个虚词的用法
1、“而”字主要的用法如下：
一、用作连词。可连接词、短语和分句，表示多种关系。
（一）表示并列关系。一般不译，有时可译为“又”。如：
蟹六跪而二螯。（《劝学》）
（二）表示递进关系。可译为“并且”或“而且”。如：
君子博学而日参省乎己。（《劝学》）
（三）表示承接关系。可译为“就”“接着”，或不译。如：
余方心动欲还，而大声发于水上。（《石钟山记》）
（四）表示转折关系。可译为“但是”“却”。 如：
青，取之于蓝，而青于蓝。（《劝学》）
（五）表示假设关系。可译为“如果”“假如”。如：
诸君而有意，瞻予马首可也。（《冯婉贞》）
（六）表示修饰关系，即连接状语。可不译。如：
吾尝终日而思矣??（《劝学》）
吾恂恂而起。（《捕蛇者说》）
二．用作代词。只用作第二人称，一般作定语，译为“你的”；偶尔也作主语，译为“你”。例如： 而翁长铨，迁我京职，则汝朝夕侍母。（《记王忠肃公翱事》）
三．复音虚词“而已”，放在句末，表示限止的语气助词，相当于“罢了”。
例如： 一人、一桌、一椅、一扇、一抚尺而已。（《口技》）
闻道有先后，术业有专攻，如是而已。（《师说》）
2、“以”字主要的用法
一、用作介词。主要有以下几种情况：
（一）表示动作、行为所用或所凭借的工具、方法及其他，可视情况译为“用”“拿”“凭借”“依据”“按照”“用（凭）什么身份”等。
例如：①乃入见。问：“何以战？”（《曹刿论战》）
②野马也，尘埃也，生物之以息相吹也。（《逍遥游》）
③斧斤以时入山林。（《寡人之于国也》）
（二）起提宾作用，可译为“把”。如：五亩之宅，树之以桑。（《寡人之于国也》）
（三）表示动作、行为产生的原因，可译为“因”“由于”。
如：罚所及，则无以怒而滥刑。（《谏太宗十思疏》）
（四）引进动作、行为发生的时间和处所，用法同“于”，可译为“在”“从”。如：余以乾隆三十九年x月，自京师乘风雪，??至于泰安。（《登泰山记》）
（五）表示动作、行为的对象，用法同“与”，可译为“和”“跟”，有时可译为“率领”“带领”。如：天下有变，王割汉中以楚和。（《战国策?周策》）
二、用作连词。用法和“而”有较多的相同点，只是不能用于转折关系。
（一）表示并列或递进关系，常用来连接动词、形容词（包括以动词、形容词为中心的短语），可译为“而”“又”“而且”“并且”等，或者省去。如：归去来兮，请息交以绝游。（《归去来兮辞》）
（二）表示承接关系，“以”前的动作行为，往往是后一动作行为的手段或方式。可译为“而”或省去。如：引壶觞以自酌。（《归去来兮辞》）
（三）表示目的关系，“以”后的动作行为往往是前一动作行为的目的或结果。可译为“而”“来”“用来”“以致”等。如：故远人不服，则修文德以来之。（《季氏将伐颛臾》）
（四）表示因果关系，常用在表原因的分句前，可译为“因为”。如：晋侯、秦伯围郑，以其无礼于晋，且贰于楚也。（《烛之武退秦师》）
（五）表示修饰关系，连接状语来中心语，可译为“而”，或省去。如：木欣欣以向荣，泉涓涓而始流。（《归去来兮辞》）
三、复音虚词“以是”“是以”，相当于“因此”，引出事理发展或推断的结果。
3、“于”字主要的用法
“于”是介词，总是跟名词、代词或短语结合，构成介宾短语去修饰动词、形容词，表示多种组合关系。
（一）、引进动作的时间、处所、范围、对象、方面、原因等，视情况可译为“在”“在??方面”“在??中”“向”“到”“从”“自”“跟”“同”“对”“对于”“给”“由于”等。如：得复见将军于此。（《鸿门宴》）于其身也，则耻师焉??（《师说》）寡人之于国也，尽心焉耳矣。（《寡人之于国也》）
（二）放在形容词之后，表示比较，一般可译为“比”，有时可译为“胜过”。例如：良曰：“长于臣。”（《鸿门宴》）
（三）、放在动词之后，引进行为的主动者，可译为“被”，有时动词前还有“见”“受”等字和它相应。例如：李氏子蟠，??不拘于时。（《师说》）（四）复音虚词“于是”，用法与现代汉语的“于是”不完全相同。
1、放在句子开头，表前后句的承接或因果关系，与现在的承接连词或因果连词相同。现代汉语也这样用。于是葬死者，问伤者，养生者??（《勾践灭吴》）
2、放在谓语之前或谓语之后，“于是”属介宾短语作状语或补语。可根据“于”的不同用法，分别相当于“在这”“从这”等。例如：吾祖死于是，吾父死于是。（“在这职业上”《捕蛇者说》）
4、“为”字主要的用法
“为”在文言中经常用作动词和介词，也可以用作助词。用作动词，意思是“做”。还可作判断词“是”用。这些都属于实词范围。下文介绍作虚词用的几种用法。
一、用作介词。除表被动外，一般读去声。
（一）表示动作、行为的对象。可译为“向”“对”等。例如：此中人语云：“不足为外人道也。”（《桃花源记》）
（二）表示动作、行为的替代。可译为“替”“给”等。例如：公为我献之。（《鸿门宴》）
（三）表示动作、行为的时间。可译为“当”“等到”等。例如：为其来也，臣请缚一人过王而行。（《晏子使楚》）
（四）表示动作、行为的目的。可译为“为了”“为着”。如：媪之送燕后也，持其踵为之泣。（《触龙说赵太后》）
（五）表示动作、行为的原因。可译为“因为”“由于”。
（六）表示被动关系。读阳平声，可译为“被”。“为”所引进的是动作行为的主动者；有时亦可不出现主动者；有时跟“所”结合，构成“为所”或“为??所”。例如：不者，若属皆且为所虏！（《鸿门宴》）
二、用作助词。读阳平声，放在疑问句末，表示诘问，前面有疑问代词跟它呼应。可译为“呢？”例如：如今人为刀俎??何辞为？（《鸿门宴》）
5、“其”字主要的用法
一、用作代词，又分几种情况：
（一）第三人称代词。可代人、代事物，用在名词之前，作领属性定语，可译为“他（她）的”“它的”（包括复数）。如：女子十七不嫁，其父母有罪；（《勾践灭吴》）
（二）第三人称。一般代人，用在动词或形容词之前，作主谓短语中的小主语（整个主谓短语，在句中作主语或宾语或修饰语）应译为“他”“它”，不能加“的”。如：其闻道也固先乎吾。（《师说》）
（三）活用为第一人称。可用作写语或小主语，视句意译为“我的”“我（自己）”。如：勾践说于国人曰：
“寡人不知其力之不足也??”（《勾践灭吴》）（四）指示代词，表远指。作定语，可译为“那”“那个”“那些”“那里”。如：
二、用作副词。放在句首或句中，表示测度、反诘、婉商、期望等语气，常和放在句末的语气助词配合，视情况可译为“大概”“难道”“还是”“可要”等，或省去。如：圣人之所以为圣，??其皆出于此乎？（《师说》）吾其还也。（《烛之武退秦师》）其有敢不尽力者乎？（《勾践灭吴》）
三、用作连词，作连词用时，通常放在句首，或表假设，可译为“如果”；或表选择，可译为“还是”。其业有不精，德有不成者，非天质之卑，则心不若余之专耳，岂他人之故哉？（《送东阳马生序》表假设）天之苍苍，其正色邪？其远而无所至极邪？（《逍遥游》）
6、“则”字主要的用法
一、用作连词，可表示多种关系。
（一）表示承接关系。一般用来连接两个分句或紧缩复句中的前后两层意思，表示两件事情在时间上、事理上的紧密联系。可译为“就”“便”或译为“原来是”“已经是”。例如：故木受绳则直，金就砺则利。（《劝学》）
（二）表示假设关系。有的用在前一分句，引出假设的情况，相当于“假使”“如果”；有的用于后面的分句，表示假设或推断的结果，相当于“那么”“就”。如：向吾不为斯役，则久已病矣。（《捕蛇者说》）
（三）表示并列关系。这种用法都是两个以上的“则”连用，每个“则”字都用在意思相对、结构相似的一个分句里，表示两个（或两个以上）分句之间（不是表示两词之间）是并列关系。可译为“就”，或不译。如：位卑则足羞，官盛则近谀。（《师说》）
（四）表示转折、让步关系。表示意思有转折时，“则”字用在后一分句，可译为“可是”“却”；表示姑且承认一件事，预备下句转入正意时，“则”字用在前一分句，可译为“虽然”“倒是”。如：于其身也，则耻师焉，惑矣。（《师说》）
二、用作副词。用在判断句中，起强调和确认作用，可译作“是”“就是”。如：此则岳阳楼之大观也。（《岳阳楼记》）
7、“所”字主要的用法
一、用作助词。经常放在动词前，同动词结合，组成“所”字结构。“所”字结构是名词性短语，表示“所??的人”、“所??的事物”、“所??的情况”等。如：道之所存，师之所存也。（《师说》）“所”和动词结合，后面再有名词性结构，则“所”字结构起定语的作用。如：
二、在有些句子中，“为”和“所”呼应，组成“为??所??”的格式，表示被动。如：若属皆且为所虏。（《鸿门宴》）
三、复音虚词“所以”。“所”和“以”连用，文言文中常见。用法主要有两种：一种表示原因，一种表示手段和目的。如：亲小人，远贤臣，此后汉所以倾颓也。（《出师表》）
8、“且”字主要的用法
一、用作连词。表示递进关系、并列关系。如：晋侯、秦伯围郑，以其无礼于晋，且贰于楚也。（《烛之武退秦师》）有时相当于“尚且”，先让步，后推进一层。臣死且不避，卮酒安足辞！（《鸿门宴》）
二、用作副词。相当于“将”“将要”“暂且”“姑且”。存者且偷生，死者长已矣！（《石壕吏》）驴一鸣，虎大骇，远遁；以为且噬己也，甚恐。（《黔之驴》）
9、“莫”字主要的用法
用作无指定代词，充当主语。
（一）代人时，相当于“没有人”“没有谁”。如：宫妇左右莫不私王??（《邹忌讽齐五纳谏》）
（二）代物时，相当于“没有什么”。如：
二、用作否定副词。
（一）放在动词或形容词之前，表示否定，相当于“不”。如：
（二）放在动词前面，表示劝戒或禁止，相当于“不要”“不能”。如：
10、“盖”字主要的用法
一、用作副词。“盖”用在句首，作副词，表示下边说的一些话，是带有推测性的断定，相当于现代汉语中“大概”“推想”的意思。（表示这种意思的“盖”也有用于句中的。）如：盖均无贫，和无寡，安无倾。（《季氏将伐颛臾》）
一、用作连词。连接上文，起说明原因的作用，也含有不十分确定之意。如：盖在殷忧，必竭诚以待下；既得志，则纵情以傲物。（《谏太宗十思疏》）
11、“然”字主要的用法
一、用作连词，主要表示转折关系，可译为“可是”“但是”。如：然不自意能先入关破秦??（《鸿门宴》）“然”有时和“而”连用，“然”代指上文所说情况，“而”表示转折，等于说“如此（这样），可是??”。如：夫环而攻之，必有得天时者矣，然而不胜者，是天时不如地利也。（《得道多助，失道寡助》）然而成败异变，功业相反也。（《过秦论》）“然”还常和“则”结合，“然”是承接上文事实，“则”是由此进行阐述或论断，可译为“既然如此，那么（那就）”，也可单译为“那么”。如：是进亦忧，退亦忧，然则何时而乐耶？（《岳阳楼记》
二、用作代词。相当于口语中“这样”“如此”。如：不然，籍何以至此？（《鸿门宴》）
三、用作助词，又分两种情况。
（一）用在形容词之后，作为词尾，相当于口语中“??地”。如：蒋氏大戚，汪然出涕曰：??（《捕蛇者说》）
（二）用在名词或短语之后，前面有“若”“如”“犹”等词与之照应的，可译为“的样子”“一般”“那样”。如：其人视端容寂，若听茶声然。（《核舟记》）适莽苍者，三餐而反，腹犹果然。（《逍遥游》）
四、“然”还常作应对之辞，同口语中的“是的”“对的”相似。或者表示赞成、同意，即“认为是”“认为对”的意思。如：（触龙曰）“??岂非计久长有子孙相继为王也哉？”太后曰：“然。”（《触龙说赵太后》）成然之。（《促织》）
“虽”字主要的用法
“虽”作连词，在文言中有两种用法。
一、用在假设关系的句子里，作用是先承认一种假设，然后转入正意，可译为“即使”。如：今虽死乎此，比吾乡邻之死则已后矣??（《捕蛇者说》）二、用在转折关系的句子里，作用是先承认一种事实，下面再转入正意。可译为“虽然”。如：臣虽下愚，知其不可，而况于明哲乎！（《谏太宗十思疏》）
12、复音虚词“虽然”字主要的用法
现代汉语用“虽然”的地方，文言只用一个“虽”字。文言的“虽然”，“虽”是转折连词，“然”是指示代词，结合在一起，有承上转下的作用，相当于“虽然如此”或“话纵然这么讲”。如：虽然，受地于先王，愿终守之，弗敢易！（《唐雎不辱使命》）
13、“乃”字主要的用法
一、用作副词。表示前后两事在情理上的顺承或时间上的紧接，可译为“就”“于是”“这才”等；也可表示前后两事在情理上是逆转相背的，可译为“却”“竟（然）”“反而”“才”等；还可表示对事物范围的一种限制，可译为“才”“仅”等。如：王曰：“善。”乃下令??（《邹忌讽齐王纳谏》）??今其乃反不能及，
其可怪也欤？（《师说》）必以长安君为质，兵乃出。（《触龙说赵太后》）
一、用作代词。只用作第二人称，常作定语，译为“你的”；也作主语，译为“你”。不能作宾语。如：王师北定中原日，家祭无忘告乃翁。（陆游《示儿》）
二、判断句中，起确认作用，可译为“是”“就是”等。如：若事之不济，此乃天也。（《赤壁之战》）
三、“乃”有时还可作连词用，释为“如果”“至于”等。
14、“既”字主要的用法
一、用作副词。表示动作行为的完结，可译为“??以后”“已经”“完全”等，有时“既已”连用，可译为“已经??之后”；也可表示在隔了一段短时间以后，发生了某事，可译为“不久”，有时“既而”连用，意义不变。如：秦、晋围郑，郑既知亡矣。（《烛之武退秦师》）始皇既没，余威震于殊俗。（《过秦论》）
二、用作连词，连接词与词、分句与分句，表示两种情况同时存在，或者由前一分句的事实引出下一分句的推论。常和“且”“则”“又”等词前后呼应。如：既来之，则安之。（《季氏将伐颛臾》）
15、“即”字主要的用法
一、用作连词。有在复句的前一分句表示让步，可译为“即使”“纵使”；或表示假设，可译为“如果”“假如”。如：即可不死，而离散不相见。（《与妻书》）
一、用作副词。用在动词前，表示前后两件事紧相衔接，或表示两种情况紧相联系。可译为“立即”“马上”“就”等。如：（樊）哙即带剑拥盾入军门。（《鸿门宴》）
二、用在判断句起确认作用，可译为“是”“就是”。如：水旱疾疫，即天地调剂之法也。（《治平篇》）
16、“之”字主要的用法
一、用作代词，又分几种情况：（一）可以代人、代物、代事。代人多是第三人称。译为“他（他们）”“它（它们）”。作宾语或兼语，不作主语。如：作《师说》以贻之。（《师说》，代人，作宾语）揉使之然也。（《劝学》，代物，作兼语）人非生而知之者。（《师说》，代事理，作宾语）（二）指示代词，表近指。可译为“这”，通常作复指性定语。如：之二虫又何知？（《逍遥游》）
二、用作助词，也分几种情况：
（一）结构助词，定语或补语的标志。用在定语和中心语（名词）之间，或用在中心语（动词、形容词）和补语之间，可译为“的”或“得”，有的可不译。如：一人之心，千万人之心也。（《阿房宫赋》）
（二）结构助词，宾语前置的标志。用在被提前的宾语之后，动词谓语或介词之前，译时应省去。如：句读之不知，惑之不解。（《师说》）
（三）结构助词。当主谓短语在句中作为主语、宾语或一个分句时，“之”用在主语和谓语之间，起取消句子独立性的作用，可不译。译时也可省去。如：师道之不传也久矣！（《师说》）
（四）音节助词。用在形容词、副词或某些动词的末尾，或用在三个字之间，使之凑成四个字，只起调整音节的作用，无义，译时应省去。如：填然鼓之，兵刃既接，弃甲曳兵而走。（《寡人之于国也》）
17、“何”字主要的用法
一、用作疑问代词。
（一）单独作谓语，问原因，且面常有语气助词“哉”“也”，可译为“为什么”“什么原因”。如：予尝求古仁人之心，或异二者之为，何哉？（《岳阳楼记》）
（二）作宾语，主要代处所和事物，可译为“哪里”“什么”。译时，“何”要后置。如：大王来何操？（《鸿门宴》）
（三）作定语，可译为“什么”“哪”。如：然则何时而乐耶？（《岳阳楼记》）二、用作副词。
（一）用在句首或动词前，常表示反问，可译为“为什么”“怎么”。如：徐公何能及君也？（《邹忌讽齐王纳谏》）
（二）用在形容词前，表示程度深，可译为“怎么”“多么”“怎么这样”。如：至于誓天断发，泣下沾襟，何其衰也！（《伶官传序》）
三、复音虚词“何如”“何以”。
（一）“何如”常用于疑问句中，表疑问或诘问，相当于“怎么样”或“什么样”。如：樊哙曰：“今日之事何如？”（《鸿门宴》）
（二）“何以”即“以何”，介宾短语，用于疑问句中作状语，根据“以”的不同用法，分别相当于“拿什么”“凭什么”等。如：何以战？（《曹刿论战》）
18、“因”字主要的用法
一、用作介词。介绍动作、行为发生的原因、依据、方式，可分别译为“因为”“由于”“趁着”“凭借”“经过”“通过”。如：恩所加，则思无因喜以谬赏。（《谏太宗十思疏》）不如因善遇之。（《鸿门宴》）
二、用作连词。表示顺接上文，可译为“于是”“便”。如：至军中，具以沛公言报项王，因言曰：??（《鸿门宴》）