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       论文关键词：新建本科院校　教学档案　优化管理

　　论文摘要：教学档案服务于高校的教育教学工作，是高校档案的主体和重心。分析了教学档案在高校教学和管理中的作用和地位以及目前教学档案工作中存在的问题和不足，为充分发挥教学档案的作用，更好地服务于高校的教学改革和教学研究等工作，新建本科院校必须加强和优化高校教学档案的管理。

　　近年来，随着高等教育事业的蓬勃发展，许多高校纷纷合并升格，学生人数剧增，档案的数量也随之增加。如何优化教学档案的管理，已成为新建本科院校的当务之急。笔者就新建本科院校教学档案管理的意义、存在的问题及解决的途径谈些看法。

　　一、优化新建本科院校教学档案管理的意义

　　教学是高校教育的核心内容，教学档案是衡量高校教学质量、学术水平、管理水平的重要依据。教学档案作为一种重要的信息资源载体，对高校教育教学管理发挥着举足轻重的作用。

　　(一)教学档案是教学工作的真实记录和参考依据

　　教学档案是高校教学业务部门在教学管理、教学实践、教育研究活动等各个环节中形成的具有保存价值的教学文档资料，它是高校教学活动的直接的原始记录，如教师的业务材料包括学生各科成绩分析、试卷分析、科研课题、教案检查、以及其他在教学活动实践中直接形成的声像档案材料，如教学实习录像等，这些以影像为表现形式并辅以简要文字说明的历史记录，具有纪实性、直观性、典型性等特点，是教育教学活动中有力的辅助手段，在学校档案工作中占据重要的地位。因为它们是知识和信息储存的一种形式，详细、真实地反映了高校的教学历史全貌[1]。通过抽调审阅教学档案如教师教案、实验报告、科研论文、毕业设计(论文)、试卷等，能很快了解高校教育教学工作的基本情况，同时还可作为教学管理考核的基本参照依据。

　　(二)教学档案是进行教学科研的前提和基础

　　教学工作离不开教学档案。教学档案是历史的真实记录，可以客观地反映学校每个院系的实际教学水平。对历年学生的测试成绩及教师教学检查的分析，可以看出教学水平的提高与否;对历年试题的检查，学生违纪情况分析，能直观地反映出教学管理水平的提高或下降，从而为今后的教改指明方向。因此，我们应增强教学工作中的档案意识，引起教师和教辅人员的高度重视[2]，以此来促进教学管理，提高教学水平。

　　(三)教学档案有助于推动教师队伍建设

　　教师业务档案是教学档案的重要组成部分。随着素质教育的不断推进，教育质量的不断提高，以及教师职称评定工作的进行，教师业务档案发挥的作用也越来越大。它在个体上，反映了教师的业务能力、学术水平和工作业绩;在整体上，体现了学校的师资素质、队伍结构和办学水平。因此，认真搞好教师业务档案的建立、保管和利用工作，将推动学校各项工作的开展，尤其是师资队伍建设。教师业务档案中客观真实地记载着学历、考核成绩、业务水平，使校领导对教师的综合评价有了可信的参考依据，这样就能公正有序地进行教师的职称评定、工资晋级、人事调整等相关事宜，进而对教师的切身利益进行决策，并有效激励每位教师的事业心、进取心，提高教师群体的稳定性，激发教师队伍的创造力。

　　二、新建本科院校教学档案管理存在的问题

　　目前新建本科院校档案馆虽然已购置了计算机、打印机等设备，基本实现了收集、整理、编目、检索等主要服务功能的计算机管理，但档案信息网络化建设还任重道远，多数新建本科院校的教学档案不全、不实，漏洞甚多，即便是档案整理工作也存在着诸多问题。

　　(一)档案规章制度滞后，管理体制陈旧

　　一般高校的档案馆已基本形成自成体系且成熟的档案管理系统，本身已有准确的定位。新建本科院校虽然学校级别提升了，但档案工作的层次却没有随之提升，人员的配置仅能应付日常的档案收集、整理、归档、利用等工作，基本无暇顾及高层次方面工作的开展，有少数新建本科院校甚至还没配置专职的档案人员，仍由文书人员兼任。虽然多数新建本科院校制定了教学档案规章制度，但有些规章制度没有及时修改和补充，已无法满足新形势的需要。同时，这些新建本科院校的档案室又面临着新情况、新挑战，需执行本科院校的新规定，档案工作的开展处于尴尬的两难境地。

　　(二)档案管理不规范，多缺漏、遗失现象

　　教学档案的管理是一项复杂的工作，它需要严格的制度规范和科学的管理方法。教学档案的产生、收集、整理、利用等运转过程，应当依据档案法规和标准实施科学化的管理。由于高校教学档案涉及范围广、工作量大，加之人们的档案管理意识较为薄弱，致使相当部分教学档案材料的收集存在着一定的漏洞，造成大量的档案缺漏、遗失现象。而已有的档案也存在着许多问题，诸如：归档不及时、分类不规范或者收集不完整等，其共性特征表现为：重收存，轻整理;重共性材料，轻个性材料;多头归档，重复设档。这些现象严重影响了档案效用的发挥，并给日后档案的鉴定、保管及库房的承载空间带来压力，造成了不必要的人力、物力和财力浪费。

　　１结果与分析

　　１．１新建本科院校教师教学反思现状

　　１．１．１反思认知反思认知包含对反思实质的理解及反思作用的认识。教师是否进行教学反思，取决于他是否了解教学反思、认识到它的重要性。通过对“教师的成长＝经验＋反思”这一观点的认知进行调查，发现９０％以上的教师表示同意；在“什么教师最需要反思”上，５４．１％的教师认为老、中、青都应反思，可见新建本科院校教师对教学反思的认同度较高，能较普遍地认识到教学反思的重要意义。而具体到对教学反思的了解程度，完全了解的占３．５％，比较了解的占３３．７％，有点了解的占４５％，完全不了解的占１７．７％（主要是新入职教师）。方差分析表明，在反思认知方面，教龄间存在显著差异（Ｆ＝４．２２６，Ｐ＜０．０５），职称间也存在显著差异（Ｆ＝３．１７８，Ｐ＜０．０５），性别差异不显著；多重比较发现，随着教龄的增加有所增加，教龄１５年以上的教师教学反思认知程度显著高于教龄１～５年的教师（Ｐ＜０．０５），高级职称教师也显著高于初级职称的教师（Ｐ＜０．０５），教龄和职称间交互作用不显著，教师的反思认知程度主要受教龄影响。可见，虽然新建本科院校教师对教学反思的重要性比较认同，但对教学反思的了解程度却不高，了解程度主要受教龄影响（一般随着教龄的增加职称会提高）。

　　１．１．２反思行为反思行为考察的是教师什么时候进行教学反思以及反思的常规化程度。教师只有把教学反思自觉纳入日常教学活动之中，进行恰当的反思，才能更具有效果。通过对“反思的经常性”进行调查发现，５３．２％的教师表示经常进行教学反思。方差分析表明，在反思的经常性方面，教龄间差异显著（Ｆ＝２．５８，Ｐ＝０．０３８），在性别和职称间差异不显著。事后分析表明，教龄６～１０年教师反思的经常性显著高于其他教龄教师（Ｐ＜０．０５）。在教学反思的时间方面，２４．６％的教师于课前、课中、课后都有反思行为，４７％倾向于课后反思，２０．７％的教师有问题时才反思。可见，虽然有一半的教师表明经常进行教学反思，但多属于课后反思、阶段性反思，还没有把教学反思作为教学的常规性行为，教师反思行为与对教学反思重要的认同不一致，知行脱节比较明显。

　　１．１．３反思内容反思内容是教学反思行为的载体。教学反思内容是多元的，不同的内容指向反映教师教学反思的不同水平。通过对教学反思内容的调查发现，７０．８％的反思行为指向课堂教学，３３％指向学生发展，３０．１％指向教学改革，２２％指向教师自身专业发展，９．２％指向师生关系。可见，新建本科院校教师反思内容主要定位于课堂教学，这与中学教师相一致［３］。对课堂教学教师主要反思什么呢，调查发现：６９．５％的教师针对教学内容，５７．１％针对教学方法，５１．４％针对教学设计；而针对教学理论、教学探究的反思较少，分别为２７％和１２．１％；针对学生学习表现的最少，仅为７．１％。可见，新建本科院校教师反思的内容主要围绕“怎样教”，注重的是借助教学方法、教学设计有效传给教学内容，主要关注程序性、技术的问题，忽视了学生“怎么学”，反思水平大多处于前反思水平。２．１．４反思方式反思方式是教师对具体的反思内容进行思维加工时所采用的外显的方法，即教师怎样反思。调查发现，借助于回忆并加以思考进行反思的为７７．３％，观摩他人为４６．１％，与同行讨论的为３５．５％，写教学日记３０％，学生问卷调查为１３．１％，教学录像为１２．１％，理论思考与教学研究为７．８％。可见，新建本科院校教师教学反思表现出如下倾向：对自己的教学“想一想”或对他人的教学“看一看”的居多，写反思日记和行动研究的较少；过于从教师角度进行反思，较少从学生角度和理论研究角度进行反思，难以有效地把教与学连接起来。

　　１．２影响新建本科院校教师教学反思的因素

　　影响教学反思的因素主要表现在主、客观两个方面。从主观方面看，主要包括：教师对教学反思重要性认识不足（５９．９％）、教师不知道如何反思（４９．３％）、不清楚反思内容（３０％）。从客观方面看，主要包括：工作繁忙没时间（４０．４％），学校要求和氛围（３０．１％）。可见，虽然学校工作负担重、缺乏反思氛围等客观性因素具有一定影响，但制约教师教学反思的因素主要来自于教师主观层面。因此，在教师教学反思能力的提高上，在考虑主客观相结合的同时，应当更多的关注教师主观方面。既然影响教师教学反思的因素来自主客观多个方面，那么，一线教师期望通过什么途径有效提高自身教学反思能力呢？通过一道多选题进行调查发现：６７％的教师认为自己可以在反思实践中培养，４９．３％的教师提出请有关专家进行专门培训和指导，４４％的教师认为可以通过自学教学反思理论，４１％的教师认为与其他教师交流、学习，２４．１％的教师认为学校可以组织开展校本培训。可见，新建本科院校教师认为提高自身教学反思能力的途径是多元的，虽然教师倾向于从自身方面进行努力，但是也很希望得到专家和同行的指导。

　　２结论与建议

　　由调查结果可以看出，新建本科院校教师能普遍认同教学反思的重要性，进行了一定程度的教学反思，但反思现状不容乐观，存在一些值得深思和亟待解决的问题。比如，教师对教学反思认识不足，反思动力不强，反思行为没有常规化、规范化，主客观多方面因素制约教师的教学反思。为了更好地提高教师教学反思水平和教学能力，笔者提出以下建议。

　　２．１更新教学观念，培养教学反思意识

　　反思意识是教师对反思所持有的内部观念，是引导教师反思行为的重要前提，也是教师反思的不竭动力。调查中发现，虽然９０％以上新建本科院校教师认同教学反思的重要性，但制约教师教学反思的首要因素还是“对教学反思的重要性认识不足（５９．９％）”，且教龄间存在显著差异。为了培养教学反思意识，可以采取以下措施：①学校引导教师加强职业道德修养，提高教师责任心和培养开放的态度，提高教学反思在情感和态度方面的动力支持。②各院系、教研室要定期开展“教学反思”主题交流和讨论，加强教师对教学反思重要性的内在认同和观念建构。③教师自觉加强教师专业发展的理论学习，更新教学观念，深刻认识教学反思与专业发展的内在关联，增强教学反思的积极性、主动性。④学校通过职前教学理论培训和教师职后教学理念不断提升，促进新入职教师对教学反思的正确认识和理解。

　　２．２夯实教师教学反思理论基础，学会教学反思

　　教学反思需要专业引领，只有正确的专业理论引领，反思内涵才能得到本质的提升。［４］在调查中发现，只有３．５％的教师完全了解教学反思，而多数教师对教学反思的了解是片面的、经验的，反思什么、怎样反思等基本理论问题是影响教师进行教学反思的重要因素。教师边反思边学习，理论知识的丰富可以直接帮助教师更好地解决实际问题，也会帮助教师更好地总结和提升教学经验，使之发展成为有个性的专家［５］。为了夯实教师教学反思理论基础，可以采取以下措施：①根据高校教师具有较强的自学能力、研究能力的特点，教师可结合自己的实际制定反思理论学习计划。②学校建立教师教学反思学习制度，通过定期检查、奖评等手段进行督导。③学校搭建教学反思理论学习平台，加强对教师教学反思理论学习的支持和鼓励，比如：邀请校内外专家作学术报告；提供学习书目和资料；鼓励教师进行教学反思理论研究，引导教师以教促研、以研促教。

　　２．３开展技能培训，提高教师教学反思水平

　　教学反思不仅是内隐的思维活动，还是外显的探究行为，因而培训教师科学、规范的反思实践操作是教学反思的关键。调查中发现，教师在进行教学反思时，多停留在想一想的经验性思考层面，较少开展探究性的行动研究，究其原因主要是不知如何开展反思活动、没有掌握反思的有效方式。为了切实提高教师教学反思水平，学校应为教师提供科学规范的反思培训：

　　①通过问卷调查和个别访谈，充分了解教师的需要，提高培训的针对性；

　　②挖掘校内外优质资源，组建由教育专家和优秀教师构成的培训团队，对教学反思的时间、内容、方式等进行培训，强化“教”与“学”相结合的教学反思模式，从而增强培训的专业性；

　　③对培训结果进行进行跟踪评估，促进培训效果的长效性；

　　④发挥校本优势，建立反思共同体，通过教师之间交流个人故事、分享教学资源和教学经验、运用头脑风暴的方法反思问题、讨论和解决冲突［６］，促进教师教学反思水平的整体提高。

　　２．４加强教学管理，促进教师形成教学反思能力

　　教学反思是教师习性和学校场域相互作用的结果［７］，它不仅取决于教师自身的能力和实践，学校支持性的环境和教学管理也起到重要的保障作用。调查中发现，教师工作繁忙没时间反思（青年教师尤为明显）、学校缺乏要求和氛围是制约教师反思的重要客观因素。为此，为了促进教师形成教学反思能力，学校加强教学管理方面可采取以下措施：

　　①学校领导落实“应用型”的发展定位，在学校政策和教师考评上突出教学质量的首要地位。

　　②制定合理的教学反思制度，如教师每课反思、每周反思、每月反思、每学期反思制度（特别是新入职教师），教研室定期反思交流与总结制度，教师反思与考评相结合制度，从而营造浓厚的反思氛围，提高教师教学反思的积极性、主动性。

　　③适当限定教师（特别是新入职教师）开设课程的数量，减轻教师教学负担重，从而使教师有更多时间和精力进行教学反思。

　　④学校领导、专家走进课堂，以合作者的身份与教师共同分析、讨论教学中的问题，给教师以心理支持和有效的教学信息反馈。